楊和平

《教育部關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》指出，考試命題要“提高試題情境設(shè)計(jì)水平”“注重考查思維過程”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》在評(píng)價(jià)建議中指出“評(píng)價(jià)的過程即學(xué)習(xí)的過程”。廣州市2021 年中考語文試卷非連續(xù)性文本閱讀的命題，在創(chuàng)設(shè)多樣化的情境作為載體命制試題、將考試評(píng)價(jià)的過程還原成學(xué)生學(xué)習(xí)的過程兩個(gè)方面，做出了積極的努力。

一、引導(dǎo)語設(shè)計(jì)：創(chuàng)設(shè)真實(shí)任務(wù)情境

試題題頭有一小段引導(dǎo)語：“中華文化源遠(yuǎn)流長，身為炎黃子孫，小黃同學(xué)對漢字文化興趣濃厚，他收集了不少有關(guān)‘黃’字的材料?！苯酉聛淼脑囶}設(shè)計(jì)，圍繞小黃研究漢字“黃”逐步展開。這段導(dǎo)語，命題者“有意識(shí)地為學(xué)習(xí)主體構(gòu)筑”“背景、環(huán)境、場景”，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)真實(shí)的任務(wù)情境。這個(gè)情境設(shè)計(jì)別具匠心，具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

第一，研究者與研究話題身份“適切”，符合情境創(chuàng)設(shè)的“適切性”要求。情境中，參與漢字研究的同學(xué)“小黃”有三個(gè)特征，一是炎黃子孫，二是姓黃，三是對漢字文化興趣濃厚。這三個(gè)特征，與收集“黃”字材料、研究漢字文化的主題高度適切。

第二，情境創(chuàng)設(shè)的任務(wù)主題典型，符合情境創(chuàng)設(shè)的“典型性”要求。情境主題的大背景“中華文化源遠(yuǎn)流長”“身為炎黃子孫”，意在落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)，增強(qiáng)文化自信，這樣的情境創(chuàng)設(shè)緊扣“典型”大環(huán)境。情境主題的聚焦點(diǎn)“收集了不少有關(guān)‘黃’字的材料”，落實(shí)在一個(gè)具體的漢字上，這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)注意了小環(huán)境的“典型性”。

第三，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀和答題的過程，變成研究性學(xué)習(xí)的過程，且注重研究趣味的培養(yǎng)，符合情境創(chuàng)設(shè)的“真實(shí)性”要求。創(chuàng)設(shè)的情境，是小黃基于“濃厚興趣”收集材料，研究漢字文化。這樣的情境，將學(xué)生帶入“收集材料”“研究漢字文化”的情境之中，學(xué)生閱讀的過程就是“角色扮演過程”，就是學(xué)習(xí)過程。且學(xué)生在閱讀之后，或能產(chǎn)生一種趣味，去研究一下和自己姓氏有關(guān)的漢字，這又培養(yǎng)了學(xué)生研究漢字文化的趣味。

第四，情境性“導(dǎo)語”本身也是閱讀材料，暗含了第15 題的答案，不為情境而創(chuàng)設(shè)情境，而將情境變成試題的一部分。情境關(guān)鍵句“收集了不少有關(guān)‘黃’字的材料”中的關(guān)鍵詞“收集”“材料”，實(shí)際上是第15 題“結(jié)合小黃的資料及其研究，給對漢字文化有興趣的同學(xué)提一些研究建議”的答案之一（小黃的研究方法之一就是“廣泛收集各種資料”）。這樣的情境，是試題本身的一部分，而不是“穿靴戴帽”做樣子，為情境而情境。

以上分析告訴我們，這個(gè)導(dǎo)語所創(chuàng)設(shè)的情境，為考生（學(xué)習(xí)主體）有效地構(gòu)筑起了“環(huán)境和場景”，考生在這個(gè)導(dǎo)語所創(chuàng)設(shè)的場景中，和小黃一起，開啟“研究漢字‘黃’”的旅程，一次考試評(píng)價(jià)就這樣變成了考生學(xué)習(xí)的過程，變成了考生錘煉思維的過程。

二、圖文語料編排：建構(gòu)學(xué)科認(rèn)知情境

閱讀材料，選擇了三段圖文結(jié)合的語料。語段一，整理自許慎《說文解字》，是對“黃”的解釋及意譯，代表了許慎的觀點(diǎn)。語段二，整理自許暉的《這個(gè)字，原來是這個(gè)意思》，包含有人、郭沫若、徐中舒、有學(xué)者及許暉等人對“黃”本義的觀點(diǎn)。語段三，整理于流沙河《白魚解字》，包含許慎、前輩專家、流沙河等人對“黃”本義的觀點(diǎn)。同時(shí)，選文還配備了“黃”的甲骨文、金文、小篆等字形圖。這里，命題者選擇了三則語料，整理融合了多位權(quán)威專家對“黃”本義的不同觀點(diǎn)，建構(gòu)起學(xué)科認(rèn)知情境（文本語境），幫助學(xué)生在閱讀過程形成自我知識(shí)建構(gòu)。

第一，學(xué)科認(rèn)知情境的建構(gòu)有講究。從語料選擇和排列組合看，命題者是在有意用三則語料建構(gòu)起學(xué)科認(rèn)知情境。從話題看，三則語料保持了高度一致，都在探討“黃”的本義，或說文解字，或看字形演變，或引經(jīng)據(jù)典。話題的高度一致性，讓三則語料構(gòu)成了有意義的文本語境。從觀點(diǎn)看，三則語料提供了豐富多樣的不同觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)有些相互印證，有些相互碰撞。豐富多樣的不同觀點(diǎn)，為促成學(xué)生自我判斷、形成自我認(rèn)知提供了情境和可能。從邏輯看，三則語料排列有層級(jí)，有意引導(dǎo)學(xué)生逐步形成認(rèn)知。語料一是許慎觀點(diǎn)，較為簡單。語料二編排了三種觀點(diǎn)，呈逐步質(zhì)疑否定的過程，并對許慎觀點(diǎn)提出質(zhì)疑。語料三在質(zhì)疑語料一觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出自己觀點(diǎn)。這樣的邏輯層次，“立”“破”“立”，破中有立，立中有破，形成了有利于學(xué)生形成自我認(rèn)知的文本語境。從語料類型看，既有文本，還有多處不同的“黃”文字圖形，這也形成了有利于學(xué)生形成認(rèn)知的情境。

第二，引導(dǎo)學(xué)生“探究學(xué)科本體相關(guān)的問題”，在閱讀過程中自我建構(gòu)起對漢字和漢字研究的深度認(rèn)知。我們可以將漢字研究看成一門學(xué)科，學(xué)生在閱讀材料時(shí)，可以建構(gòu)起對漢字研究的認(rèn)知。從整體看，三則材料均在從不同角度探討漢字的本義，試題的第12 題也從這個(gè)角度設(shè)題。從不同學(xué)者對許慎的質(zhì)疑看，許慎解說的是“黃”的引申義。從不同學(xué)者研究的切入角度看，他們還研究了漢字的結(jié)構(gòu)和字形，研究了漢字字形的演變過程。這些，或是材料傳遞的“學(xué)科本體問題”，是學(xué)生在閱讀過程中可以自我建構(gòu)起的學(xué)科認(rèn)知，本義、引申義、字形、結(jié)構(gòu)、演變等均是漢字研究要關(guān)注的問題。這種認(rèn)知，幫助學(xué)生了解了“漢字”和“漢字研究”的本體屬性。

第三，幫助學(xué)生在閱讀過程中“發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力”，習(xí)得漢字研究方法。三則語料，對于學(xué)生發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力和思維能力，習(xí)得研究方法，具有極好的幫助。首先，三則材料的呈現(xiàn)過程和形式，向?qū)W生傳遞出“廣泛收集，兼收并蓄”的研究思路。其次，三則材料呈現(xiàn)的多種觀點(diǎn)，向?qū)W生傳遞了“百花齊放，百家爭鳴”研究思想。再次，材料中的“肯定”與“否定”，挑戰(zhàn)質(zhì)疑權(quán)威的觀點(diǎn)，向?qū)W生傳遞“不迷信，敢質(zhì)疑”的研究精神。還有，材料中的“引經(jīng)據(jù)典”，向?qū)W生傳遞了“文獻(xiàn)研究，實(shí)證研究”的思路。最后，各種觀點(diǎn)的得出過程、切入角度、相互碰撞、彼此比較、深入辨析等，都在思維發(fā)展和研究方法上給學(xué)生以很好的啟示。

命題者整合三則材料，融合多家觀點(diǎn)，為學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)提供了有效的學(xué)科認(rèn)知情境和可能。這種情境和可能，將學(xué)生閱讀材料、準(zhǔn)備答題的過程，變成了自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的過程，一則了解了漢字研究學(xué)科本體知識(shí)，二則發(fā)展了學(xué)科認(rèn)知能力并習(xí)得了研究方法，三則從富含學(xué)習(xí)價(jià)值的語料中接收到豐富的文化信息，受到良好的漢字教育。

三、試題創(chuàng)意設(shè)計(jì)：形成個(gè)人體驗(yàn)情境

廣州市2021 年非連續(xù)文本閱讀試題設(shè)計(jì)，巧妙之處還在于：第12、13、14 題本身也是情境，也是閱讀語料，它們和導(dǎo)語、語料一起構(gòu)成第15 題的答題基礎(chǔ)，促成學(xué)生在答題過程中形成獨(dú)特的個(gè)人體驗(yàn)。

第一，試題呈現(xiàn)的過程就是小黃的研究過程，學(xué)生答題過程就是發(fā)現(xiàn)小黃研究方法的過程。導(dǎo)語部分說“他收集了不少有關(guān)‘黃’字的材料”，這是研究的第一步“收集材料”。第12 題題干“關(guān)于‘黃’字的本義，學(xué)者們提出了很多假說，小黃對此進(jìn)行了整理，下列整理記錄與材料明顯不符的一項(xiàng)”，這呈現(xiàn)了研究的第二步“整理材料”。第13 題題干“下列補(bǔ)充資料能作為證據(jù)支撐郭沫若先生的觀點(diǎn)的一項(xiàng)”，這是研究的第三步“補(bǔ)充材料，論證觀點(diǎn)”。第14 題題干“研究了上述資料，小黃形成了自己的一些看法，下列表述不正確的一項(xiàng)”，這是研究的第四步“形成看法，得出結(jié)論”。這個(gè)試題的設(shè)計(jì)，從導(dǎo)語開始，到試題呈現(xiàn)，向考生逐步呈現(xiàn)“小黃研究漢字‘黃’的過程”，學(xué)生答題的過程就是在發(fā)現(xiàn)小黃的研究步驟和方法。完成這些試題的過程，就是在學(xué)習(xí)解答第15 題“請結(jié)合小黃的資料及其研究，給對漢字文化有興趣的同學(xué)提一些研究建議”的過程。這樣的命題，實(shí)現(xiàn)了將“評(píng)價(jià)過程變成學(xué)習(xí)過程”的目標(biāo)。

第二，試題還原了小黃的研究過程，這個(gè)過程是情境化的，學(xué)生的答題過程還從小黃的研究情境中獲得獨(dú)特體驗(yàn)。第13、14、15 題的設(shè)計(jì)，連同引導(dǎo)語部分，構(gòu)成了小黃研究漢字“黃”的動(dòng)態(tài)場景。這個(gè)動(dòng)態(tài)場景，先是“興趣濃厚”地“收集資料”，再是“整理”學(xué)者們的假說，然后是“補(bǔ)充資料”論證某些觀點(diǎn)，最后“形成了自己的一些看法”。這些動(dòng)態(tài)場景，隨著學(xué)生的答題過程，逐步呈現(xiàn)在學(xué)生面前，帶給學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)。這種體驗(yàn)，有情趣也有理趣，或是感受到漢字的趣味，或是感受到小黃的刻苦、嚴(yán)謹(jǐn)和認(rèn)真，或是從小黃的研究中獲得啟發(fā)，或是頓悟出某些做學(xué)問的方法等。而產(chǎn)生這種體驗(yàn)的觸發(fā)點(diǎn)，便是試題用“小黃收集”“小黃整理”“小黃形成”這樣的語言所創(chuàng)設(shè)的情境。

第三，學(xué)生需要將自己在答題情境中體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)的理趣（研究建議）條理化、書面化，這是在促進(jìn)學(xué)生“建構(gòu)屬于自己的意義”。第15 題的設(shè)計(jì)，“漢字文化充滿魅力，請結(jié)合小黃的資料及其研究，給對漢字文化有興趣的同學(xué)提一些研究建議”，是促成學(xué)生將自己的體驗(yàn)、感悟和思考條理化、書面化，從而“建構(gòu)屬于自己的意義”。學(xué)生在閱讀導(dǎo)語、閱讀材料、解答第12 至14 題時(shí)，對“研究漢字”的情感體驗(yàn)和理論體悟都是感性的、零碎的。而在解答第15 題時(shí)，需要回頭進(jìn)一步梳理這個(gè)研究的過程和研究的感悟，進(jìn)而形成自己對“漢字研究”的認(rèn)知，形成自己的研究建議，從而“建構(gòu)起屬于自己的意義”。

從以上分析看，廣州市2021 年非連續(xù)文本閱讀的第12、13、14 題，既考查了學(xué)生對文本的理解，也還原了“漢字研究”的情景化過程，成為學(xué)生解答第15 題的情境和支撐。而第15 題，則是在前三題的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生將自己的體驗(yàn)和領(lǐng)悟條理化、理論化，從而在考試“評(píng)價(jià)”過程中完成“新知”的建構(gòu)，完成新的學(xué)習(xí)。

廣州市2021 年非連續(xù)文本閱讀試題，從引導(dǎo)語設(shè)計(jì)，到語料編排，再到試題創(chuàng)意，從不同角度進(jìn)行了情境創(chuàng)設(shè)的優(yōu)化，引導(dǎo)學(xué)生在答題過程中獲得獨(dú)特體驗(yàn)，生成情趣和理趣，從而建構(gòu)起對“漢字研究”這一陌生領(lǐng)域的新認(rèn)知，在“提高試題情境設(shè)計(jì)水平”和貫徹“評(píng)價(jià)的過程即學(xué)習(xí)的過程”兩個(gè)點(diǎn)上，做出了積極的努力。