肖培東 浙江永嘉人，中學語文特級教師、浙江省教壇新秀、浙江省首屆名師、浙江省首批“名師名校長”導師資源庫專家、浙江省“國培計劃”教育講座專家，是全國首屆“我即語文”教學獎獲得者、第二屆中國“好老師”，兼任全國中語會課堂優(yōu)化策略研究專家指導委員會委員、全國語文學習科學專業(yè)委員會浙江省分會理事；是《語文建設》《語文學習》《中學語文教學參考》等語文核心期刊專欄主持人；在權威教育媒體發(fā)表教育教學論文 100 余篇，出版專著《我就想淺淺地教語文》《教育的美好姿態(tài)》《語文：深深淺淺之間》等。

語文閱讀教學是一個動態(tài)的對話過程，對話的對象主要有師生、教科書編者和文本本身。在閱讀教學中，學生根據教師設計的核心問題閱讀文本，與文本、教科書編者進行“對話”，并且在閱讀過程中發(fā)展閱讀思維。從這個意義上說，閱讀就是教師將動態(tài)交互的“課堂對話”組織起來，采取有利于學生思維發(fā)展的方式和方法提高學生語言素養(yǎng)、鍛煉學生心智、發(fā)展學生思維的教學過程。從閱讀教學的角度說，沒有對話，就沒有語文學習。

對話，包括傾聽與應對。教師善于傾聽，是師生有效對話的前提條件。學生在對話中，或充滿了個性思考，或流露出某種困惑。這些都是潛在的教學生成點，都需要教師通過傾聽迅速抓取，并及時干預，以促進學生思維進階，提高師生對話質量。筆者認為，要把握以師生對話為特征的動態(tài)課堂，取得更好的閱讀教學效果，就要在對話的“順勢”上下功夫。

一、尊重學生，順勢而導

在與教師的對話中，如果學生思維視角精準，教師就應該順著學生的思維路徑不斷引導學生向文本內容的縱深處思考。對于學生在與文本對話中表現出來的閱讀需求，教師應該順勢而導。

在《鄉(xiāng)愁》的教學中，師生大多會圍繞“該帶著怎樣的心理和情感讀這首詩”來朗讀詩歌，進而揣摩詩歌意蘊。許多學生感覺應該讀出“思念”“感傷”“孤獨”的情味。這些情感確實是作者即抒情主人公的真實心理。筆者在教學這個文本時，一名學生卻說，除了要讀出“思念”“感傷”“孤獨”的味道，還應該讀出作者“內疚”“愧怍”的心理，因為“我”對“新娘”沒有盡到一個“丈夫”的責任，沒有給予“新娘”呵護。這樣的理解是很獨特的，從詩無達詁、閱讀是學生個性化行為的角度來看，教師應該珍視學生這種獨特的感受或理解，尊重學生的個性化體驗，并巧妙利用這個有思考價值的看法，為學生在與文本對話中產生獨特感受或個性理解提供思維階梯。這個時候，教師如果順勢而行，將學生的思維繼續(xù)向前推進，啟發(fā)學生對其個性化的理解進行完善或補充，學生的思維就很容易被打開，就能讓更多學生受到啟發(fā)。于是筆者引導其他學生從“內疚”“愧怍”角度理解文本意蘊，有的學生說“對母親也有愧疚”，因為“我”與母親聚少離多，沒有盡到兒子的孝心；有的學生說“對故鄉(xiāng)也有愧疚”，因為“我”好久沒有回到故鄉(xiāng)來看看。這樣，學生就對詩句“母親/在那（里）頭”和“新娘/在那頭”的“停頓”有了更深的領悟。

在《外國詩二首》的教學過程中，一名學生因為月考沒考好，成績不佳，就問筆者：“我想把普希金的詩歌《假如生活欺騙了你》送給自己，以作鞭策。合不合適？”筆者順勢引導：“很好啊，不過，你要將詩中的第二人稱‘你改為第一人稱‘我，再結合自己的想法，重新朗讀這首詩，我相信你能從這首詩中得到啟示，從而驅散心理上的陰霾?！边@樣的引導深化了學生對詩歌的體驗，充分發(fā)揮了詩歌育人的作用。教學《三峽》前，筆者檢查預習時，發(fā)現一部分學生已經會背誦課文，筆者問一名學生“你背誦得快的原因是什么？”筆者的本意是想讓這名學生談談背誦技巧，以供其他學生借鑒，沒想到，這名學生回答“我的記性好”，筆者只好順著“記性好”展開課堂對話：“記性好只是這名同學背得快的一個次要原因，我認為他無意中掌握了背誦的技巧，即建立起了課文前后內容的關聯，也就是掌握了課文內容之間的內在邏輯。比如，背完‘兩岸連山，會自然想到‘略無闕處，二者是因果關系，如果背完‘兩岸連山，接著背‘隱天蔽日，顯然是沒有邏輯關系的，因為‘重巖疊嶂才是‘隱天蔽日的原因。大家想一想，是不是這個理兒？”順勢教學，筆者自然而然地將話題集中到背誦技巧上，為后續(xù)引導學生探究這篇文章在內容、結構、語言等方面的特征和規(guī)律奠定了基礎。

二、適時糾偏，順勢而返

在課堂教學中，學生的思維方向出現偏差，教師沒有必要急于糾偏，姑且讓學生按照自己的思維方向向前、向深思考。思維方向出現偏差，學生也不會得出相應的正確結論，這時，學生自然會自我否定，調整思維方向，返回到正確的思維方向上。這樣的順勢而返比教師糾偏更有意義，學生的印象也更深刻。

在《偉大的悲劇》的教學中，筆者設計了這樣一個活動情境：“如果斯科特活了下來，在一場以‘南極探險為主題的演講大會上，他會把伙伴的哪些細節(jié)講給大家聽？”要完成這項學習任務，學生就要對文章細節(jié)進行篩選及整合，調整敘述者的身份，轉換語言表述方式。一名學生模擬斯科特的口吻說：“我永遠忘不了我在即將死去的一瞬間，我的手指完全凍住，筆從我僵硬的手中滑下來……”此時，該生發(fā)現思維視角出現了偏差，敘述有了矛盾，說不下去了。筆者順勢引導學生思考”為什么會出現說不下去的情況？”學生調整思維方向，順勢而返：“我永遠也忘不了1912年1月16日，那一天，我和其他四個同伴清晨起程……”調整了思維方向，學生很自然地掌握了原文第三人稱敘述視角的寫作特征。在《飲酒》的教學中，筆者要求學生朗讀詩歌，發(fā)揮聯想與想象，還原詩人在草廬生活的心境。很多學生想到，在草廬生活的日子里，作者可以“采菊”“醉臥”“看云”“觀鳥”“圍籬”“撫琴”等，這些聯想和想象很好，但都是具體的生活內容，并沒有作者的心境。筆者順勢引導：“這些都是具體生活場景啊！”學生立即發(fā)現思維視角出了偏差，重新思考，最終得出作者在草廬生活中感受到“寧靜”“恬淡”“自由”“悠閑”的結論，甚至有學生得出作者在草廬生活中忘卻了“名利”“虛偽”“機心”“蠅營狗茍”的結論。調整了思維方向，學生對詩歌和詩人心境的理解就更深入、更透徹了。

三、正視差異，順勢呼應

由于個體的認知、情感及人生經歷存在差異，學生對文本的理解必然是多元的。課堂教學中，針對教師的提問，不同學生的回答有時可以相互補充，有時又互相對立。這時，教師就要將可以相互補充的回答進行整合，將互相對立的回答進行對比，從而讓學生思維互為呼應，相互作用，在矛盾中達成統(tǒng)一。這樣順勢呼應，有利于發(fā)散學生的思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，促進學生全面發(fā)展。

在以“聯想與想象”為話題的作文教學中，第一個環(huán)節(jié)是要求學生通過聯想或想象完成詩歌“坡上/坡下/（? ?）/散落一地”的創(chuàng)作。有的學生填寫“思念的句子”，有的學生填寫“憂郁的心情”，有的學生填寫“笑聲”，有的學生填寫“夢想”，有的學生填寫“快樂的音符”，有的學生填寫“舞動的精靈”，有的學生填寫“游子的心”。這些創(chuàng)作各有千秋。筆者根據學生的創(chuàng)作，引導學生將其中“快樂的音符”與“笑聲”聯系起來。學生體會到，前者著眼于歡快與動感，后者側重于高興和聲音，這樣呼應，就把不同學生聯想、想象的亮點放大了，學生創(chuàng)作的積極性更高了。筆者又將“游子的心”“夢想”和“憂郁的心情”聯系起來：秋風颯颯，滿目蒼茫，浪跡天涯的游子極度思念故鄉(xiāng)，但為了心中的夢想，他只能背井離鄉(xiāng)，漂泊天涯，面對這蕭瑟的秋景，游子的萬千思緒一時涌上心頭。這樣的順勢呼應，很自然地將不同學生的聯想和想象關聯起來，為后續(xù)的寫作教學奠定了基礎，學生的興趣也被調動起來了。

在教學蒲松齡的《狼》時，筆者要求學生在題目前面添加一個字，學生添加了諸如“惡”“黠”“貪”“饞”“兇”“詭”“歹”之類的詞語。筆者將這些意義關聯性很強的詞語聚攏、整合，梳理出學生對文本理解的主流方向，這些詞語既為筆者的教學提供了學情依據，也可以讓學生在理解文本時相互參照。這樣順勢呼應，促使學生圍繞一個目標從不同角度進行思考，提升了學生的邏輯分析能力、團結合作能力、總結歸納能力等，也加深了學生對課文的理解，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造思維。

四、捕捉契機，順勢生發(fā)

在課堂上的師生對話中，筆者發(fā)現，有些學生的思考很有新意，也具有啟發(fā)性，這時，教師就可以順勢生發(fā)，借助這些思考點燃其他學生的思維火花，激發(fā)學生閱讀的自覺性，拓寬學生的視野，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維與創(chuàng)造思維。

在《春望》的教學中，學生在解讀“城春草木深”一句時，緊扣“深”字解讀，認為這個字寫出了“滿目荒涼、草木瘋長、人煙稀少”的凄涼景象。筆者結合學生的這一理解，引導學生順勢生發(fā)：“‘深暗示草木瘋長和人煙稀少是很準確的理解，草木瘋長說明草多，草多人少顯然是一種對比，作者這樣暗示是為了什么？請同學們從‘多和‘少的角度重新解讀詩句?！惫P者這樣引導，旨在讓學生從“多”和“少”的對比中打開思維，用“什么多，什么少”引領學生去探究。學生經過合作學習，從詩句中讀出了“離別多團聚少”“亡者多生者少”“雜草多莊稼少”“淚水多歡笑少”“硝煙多炊煙少”“灰黃多綠意少”“廢墟多家園少”“顛簸多安穩(wěn)少”“思念多音信少”等。其中，“亡者多生者少”又是可以順勢生發(fā)的亮點。筆者順勢用“人都去哪兒了”將學生的思考引向深入。學生再讀詩句，想象出“百姓逃離了，戰(zhàn)死了，被拉去做壯丁了，餓死了”等慘狀，對詩人在典型的時代背景下所生成的獨特感受有了深刻的感悟。

在習作《好久不見》的教學中，學生寫作的對象無非是“爺爺”“奶奶”“同學”“老師”等常見的人物。為了引導學生打開思路，筆者與學生對話：“除了與我們朝夕相處的人讓我們好久不見，其他的人或事物就不能好久不見嗎？”一名學生回答：“今天聽課的老師也可以好久不見。”教學氣氛頓時活躍起來，筆者順勢對話：“除了人之外，好見不久的對象還有什么？”學生立即陷入沉思。筆者基于公開課的現場環(huán)境，請聽課教師拉開教室的窗簾，讓學生觀察窗外的世界。很快，“那棵香樟樹”“天上的白云”“早晨的霞光”“田野的清風”“空中的云雀”等就成了學生“好久不見”的對象了。這樣的順勢生發(fā)，打開了學生思維，促進了學習的真實發(fā)生。

責任編輯? 吳鋒