江蘇省南通市曙光小學 趙 云

《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》首次提出了“語文核心素養(yǎng)”的概念，并劃分為文化自信、語言運用、思維發(fā)展和審美創(chuàng)造等四個維度。其中，“思維發(fā)展”是學習語言運用、審美創(chuàng)造和落實文化自信的重要基礎(chǔ)，教師需要借助“問題”助力學生思維的提升。我國自古以來就關(guān)注教育對象思維的發(fā)展，早在2000多年前，著名的教育家孔子就提出了“學而不思則罔，思而不學則殆”的理念。因此，疑惑是學習的開始，更是思維發(fā)展的開端，教師要敏銳地從文本中提煉出相應(yīng)的問題，找準學生思維發(fā)展的內(nèi)在鏈接點。

一、依托文本特質(zhì)，借助問題明確思維方向

1.緊扣文本體裁，設(shè)置聚焦性問題

統(tǒng)編版教材的課文都是文質(zhì)兼美的典范之作，不僅擁有獨特的言語表達形式、同時蘊藏著獨特而豐厚的價值意蘊，學生僅僅憑借自身的能力，是無法撥開云霧，探尋文本背后所蘊藏的價值寶藏的。這就意味著教師要能針對文本特質(zhì)，巧妙地設(shè)置問題，明確思維指向性，設(shè)計相應(yīng)的問題，助力學生打開思維。

以教學統(tǒng)編版四年級上冊第三單元為例，這個單元所設(shè)置的語文學習要點是：體會準確生動的語言，感受連續(xù)細致的描寫。單元中所編選的課文，都是作者經(jīng)過不同維度、不同角度的觀察，運用準確的語言而精心創(chuàng)作出來的。單元中《爬山虎的腳》就是一篇典型的狀物類文章，教師應(yīng)把握文體特點，將著力點設(shè)置在最能彰顯作者表達特質(zhì)的維度上，比如設(shè)置這樣的問題：爬山虎的腳有著怎樣的特點？作者什么觀察角度，才將爬山虎腳的特點寫得如此生動而細致？

縱觀所設(shè)置的兩個問題：第一個問題，完全指向文本的語段內(nèi)容，重在引領(lǐng)學生緊扣關(guān)鍵性詞語，感受爬山虎腳的特點；而第二個問題，則指向作者的表達層面，重在讓學生認識到，正是基于細致深入的觀察，作者才能運用準確形象的語言，展現(xiàn)爬山虎腳的特點。如此一來，兩個問題所形成的合力，有效地激活了學生的理解性思維和探究性思維，實現(xiàn)了言意兼得的教學效果。

2.鼓勵多維理解，設(shè)置拓展性問題

依托文本的具體特點，確立“問題”的著力點，除了以聚焦的方式落實之外，還可以將學生的思維進一步拓展和延伸。統(tǒng)編版教材編選了大量的敘事性文本，這些故事不僅情節(jié)跌宕起伏，更有著鮮明而獨特的人物形象。所以，學生所獲得的啟示也是豐富而多維的，正所謂“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”。因此，教師在緊扣敘事類文本設(shè)置問題時，不宜設(shè)置切口較小的問題，應(yīng)該在統(tǒng)整的層面上，借助問題擴展學生思維的廣度。

比如教學《守株待兔》時，教師不僅要引領(lǐng)學生理解古文所描繪的故事大意，更要組織學生在自主性探究過程中激發(fā)思維。為了將學生的認知思維從這一篇獨特的案例引向廣闊的生活，形成基本的認知，教師就可以設(shè)置這樣的問題：如果你是這位農(nóng)夫的親戚或者是家人，面對荒蕪的田地，你會如何勸說他呢？這一“勸說”的過程，是學生將自己從文本中所獲取的感受、感悟，轉(zhuǎn)移到言語表達層面的過程。這一問題看似簡單，卻蘊藏著鮮明的用意，讓學生既擁有了言語組織的廣闊空間，又從自身生活實際形成自身的感知，為“勸說”過程注入了多元而個性化的豐富元素。在解決這個問題的過程中，學生的思維無疑是開放的，認知也是多維的，從而達到了與教學目標相契合的教學效果。

二、把握內(nèi)在核心，借助問題拔升思維高度

1.緊扣文本之眼，設(shè)置統(tǒng)整問題

題目是文章的靈魂和眼睛。而在當下的作文教學中，很多學生常常為擬題而犯難。他們擬的題目要么過于膚淺，要么流于俗套。因此，在閱讀教學中教師要緊扣題目設(shè)置問題，不僅僅為學生搭建統(tǒng)整文本的支架，也要為學生寫作起到示范性的效果。

以教學統(tǒng)編版六年級上冊《橋》這篇典型的微型小說為例，小說主要講述老支書面對洪災來臨之際，有條不紊、鎮(zhèn)定自若地指揮群眾脫險而犧牲自己和兒子的故事，展現(xiàn)了老支書作為一名共產(chǎn)黨員舍己為人的崇高品質(zhì)。小說通常都是借助跌宕起伏的情節(jié)、真實可感的環(huán)境來刻畫人物形象，這篇課文為什么不以具體的故事內(nèi)容或者人物形象特點為題，而要將題目設(shè)定為“橋”呢？在這一問題的引領(lǐng)下，教師可分別從小說的三要素入手展開教學：首先，在梳理文本情節(jié)的過程中，學生及時捕捉到正是在“橋”的作用下，老支書才能夠指揮群眾順利脫險；其次，緊扣課文中大量的短句，感受洪水來臨之際的危急，進一步凸顯“橋”在群眾脫險過程中所起到的重要作用。由此，老支書舍己為人、鎮(zhèn)定自若的優(yōu)秀品質(zhì)，已在學生的意識中建構(gòu)并逐步豐滿起來。此時，教師則通過板書，將老支書的人物形象與“橋”進行鏈接，引領(lǐng)學生洞悉老支書這一人物與“橋”之間的關(guān)系，從而真正認識到：老支書在整個故事中，就如同一座“橋”，給了驚慌失措的群眾以希望，成為了他們脫離危險、重獲生命的重要依托。

從這個角度來看，“橋”這個題目充分關(guān)聯(lián)了文本的內(nèi)容和主旨。教師所設(shè)置的這一問題不僅輻射全篇內(nèi)容，為學生感知人物形象、把握小說中心、感受文體特點提供了有效支撐，同時也讓學生真正感受到象征性意味的題目所起到的表達效果，為學生在習作過程中命名一個好題目，提供了極好的范例。

2.緊扣矛盾之處，設(shè)置深度問題

從哲學的角度來看，矛盾是推動事物發(fā)展的重要內(nèi)在因素。抓住矛盾之處設(shè)置問題，可以有效地激活學生的內(nèi)在認知意識，喚醒學生的思維。因此，教師需要充分鏈接文本內(nèi)容與學生認知能力這兩個核心維度，緊扣兩者之間的融合點，提煉出沖擊學生認知思維的矛盾點，巧妙而高效地點燃學生的思維火花。

仍以《橋》為例，老支書對小伙子做出過兩個完全不同的動作：第一處，小伙子從隊伍中沖了出來，老支書一把“揪”出了小伙子，并阻止了他沖在隊伍的最前面；第二次，是在所有的群眾脫險之后，面對著兩人之間的生死抉擇時，老支書又毫不猶豫地“推”了小伙子一把，把生的權(quán)利留給了小伙子。前后的一“揪”一“推”，充滿了矛盾感：老支書面對同一個人，為什么會做出如此完全不同的舉動呢？借助這個問題，教師就可以引領(lǐng)學生分別針對老支書的這兩個動作所處的不同情境，展開針對性分析，結(jié)合具體的場景，透過語言文字走進人物的內(nèi)心世界：一開始，群眾尚未脫離危險，老支書和小伙子作為共產(chǎn)黨員理應(yīng)承擔更大的責任，一個“揪”的動作，體現(xiàn)了老支書嚴于律己、身先士卒的黨性原則；而在群眾完全脫離危險后，老支書與小伙子就成為了純粹的父子關(guān)系，老支書用“推”的動作，將生的機會留給了兒子，體現(xiàn)了閃耀的人性光輝。在這一問題的統(tǒng)整引領(lǐng)之下，老支書鮮明的黨性原則和感人的人性光輝實現(xiàn)了有效融合。

從表面上解讀的矛盾，到深入內(nèi)在的順理成章，學生的思維正隨著教師設(shè)置的問題，逐步向著文本的深處漫溯，統(tǒng)整性核心問題對于激發(fā)學生思維意識所承載的價值就得到了真正的落實。

三、針對生成資源，借助問題延展思維體驗

1.遭遇思維障礙，用追問撥云見日

學生走進課堂之前，雖然已經(jīng)形成了一定的經(jīng)驗認知，但與教師設(shè)定的教學目標，仍然存在著較大的差異，他們在回答教師所設(shè)置的問題時，常常因為知識儲備的缺乏而出現(xiàn)用詞不準、表述不清、邏輯不明等一系列問題。這就在很大程度上暴露出學生內(nèi)在思維的欠缺，因此教師則要準確及時地把握學生現(xiàn)有認知與達成目標之間的差異，并借助適時的追問，為學生鋪設(shè)路徑，搭建階梯，引領(lǐng)學生重新思考并組織語言，為更加清楚、有條理的表達奠定基礎(chǔ)。

以教學統(tǒng)編版五年級下冊第二單元《草船借箭》這篇文章為例，教師針對課文的主要內(nèi)容設(shè)置了核心問題：諸葛亮為什么能夠成功借到十萬支箭？很多學生在初讀文本之后，認為諸葛亮神機妙算是成功得箭的重要原因。顯然，諸葛亮能夠完成這一看似不可能完成的任務(wù)，有著多方面的因素。學生這樣的回答過于籠統(tǒng)，太標簽化，原因在于沒有從文本豐富的價值信息入手。在這樣的狀態(tài)下，無論是對文本情節(jié)的信息利用，還是對人物形象的感知，學生的思維都處于模棱兩可的模糊狀態(tài)。比如諸葛亮究竟怎樣神機妙算？諸葛亮的神機妙算，對于成功借到十萬支箭，究竟起到了怎樣的作用？諸葛亮在借箭的過程中，神奇妙算的特點究竟又體現(xiàn)在什么樣的地方？……教師可以如此追問，學生的思維就可以緊扣諸葛亮的具體言行，在細致品味中感受到諸葛亮能識人品、識天氣的本領(lǐng)，并將其與具體的故事情節(jié)進行有效串聯(lián)，從而有效地促進思維的整體性和全面性發(fā)展。

2.面對認知偏頗，用追問撥亂反正

由于學生認知經(jīng)驗有限，他們在解決問題時，常會出現(xiàn)偏頗，這是再正常不過的事情，教師不要急于否定學生，更不能一棍子打死，而要通過適時的追問，對學生的認知進行糾偏與引領(lǐng)。

比如統(tǒng)編版五年級上冊《將相和》一文是一篇典型的歷史故事，蘊藏著豐富的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵。教師要秉承歷史故事情節(jié)和人物的兩大核心要素，開掘文化因子，發(fā)揮語文課程立德樹人的作用。比如在學習了課文之后，教師組織學生對故事中的人物進行評價，要求學生選擇自己喜歡的人物，很多學生從自己的生活體驗入手，形成了自己的價值判斷，比如，很多學生喜歡勇敢機智、不畏強暴的藺相如，也有的學生對廉頗顧全大局、知錯就改的誠實品質(zhì)大加贊賞，甚至有的同學從故事中提煉出趙王論功行賞、知人善用的優(yōu)秀品質(zhì)，但也有極少部分學生認為，故事中的秦王面對自己喜愛的東西，懂得爭取，甚至還展現(xiàn)出執(zhí)著的特點。

很顯然，學生這樣的解讀與整體的文本價值取向形成了較大的矛盾。面對這樣的情況，我們一味橫加干涉、粗暴應(yīng)對，會對學生學習熱情產(chǎn)生負面影響。因此，教師可以通過相繼追問的方式，引領(lǐng)學生對自身的認知進行反思，比如：秦王為了得到自己喜歡的和氏璧，究竟采取了什么做法？你對他這樣的做法作何評價？由此，學生就可以深入文本之中，借助關(guān)鍵性的文本信息，逐步認識到秦王為了得到自己喜歡的東西，不擇手段、損害他人利益，甚至以強凌弱，這是不可取的。

縱觀這一案例，教師面對學生多元化、個性化的感知，并沒有一棍子打死，而是借助問題的方式，將學生的認知逐步朝著文本的深處邁進，將自主分析、評判、甄別的權(quán)利完全交給了學生，促進了學生自我反思和批判性思維的有效生長。

總而言之，語言運用和思維發(fā)展作為語文核心素養(yǎng)的重要維度，彼此之間相輔相成。只有精妙設(shè)置問題，促進兩者融合，在激活學生思維的基礎(chǔ)上，有效軟化學生聽、說、讀、寫的硬性任務(wù)，才能真正地借助問題引領(lǐng)學生思維意識的有效提升，助力學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。