黃娜娜， 徐文彬， 王愛菊

(1.南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所， 江蘇 南京 210097；2.安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院， 安徽 安慶 246011)

教學(xué)理論的原創(chuàng)可分為人類層面的初始之創(chuàng)和個(gè)人層面的突破之創(chuàng)。而教師個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論首先應(yīng)該屬于“個(gè)人層面的突破之創(chuàng)”。因此，為實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人層面的突破之創(chuàng)，首先就應(yīng)探明教師在生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論時(shí)所遭遇的困境及其原因，其次應(yīng)從哲學(xué)層面上來探討“消除原因”的思考方法，最后應(yīng)提出教師個(gè)人教學(xué)理論原創(chuàng)性的生成路徑。但是，明晰“個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論”的概念內(nèi)涵應(yīng)是解決上述問題的認(rèn)識論前提。

一、教師個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的內(nèi)涵

原創(chuàng)可分為人類層面的原創(chuàng)和個(gè)人層面的原創(chuàng)。從詞源學(xué)出發(fā)，可將“原創(chuàng)”界定為“最初或最早的創(chuàng)造”[1]。這個(gè)層面的原創(chuàng)是指人類在認(rèn)識事物的過程中，首次發(fā)現(xiàn)某一理論是開天辟地的、前所未有的，即初始之創(chuàng)，稱之為人類層面的原創(chuàng)。如果我們追求的是人類層面首創(chuàng)的新問題、新視角、新方法等提法就是把原創(chuàng)性界定為“零起點(diǎn)”，一切從零出發(fā)。人類層面的原創(chuàng)性教學(xué)理論有：孔子提出的分科教學(xué)；墨子提出的實(shí)利教育；蔡元培提出的美育思想等都是開思想之先河，提出了前所未有的教育理論[2]?，F(xiàn)今教學(xué)理論飽和程度較高，追求人類層面的首創(chuàng)是美好的愿景，而只追求此種原創(chuàng)會(huì)導(dǎo)致兩種結(jié)果：一是因要求過高無法達(dá)到而放棄探索原創(chuàng)性教學(xué)理論，二是為了追求原創(chuàng)性而自視過高、自我標(biāo)榜第一。這兩種結(jié)果都無法導(dǎo)向真正原創(chuàng)性的教學(xué)理論，具有原創(chuàng)性的、生機(jī)勃勃的學(xué)術(shù)環(huán)境或許可從個(gè)人層面的原創(chuàng)性來創(chuàng)建。

個(gè)人層面的原創(chuàng)性教學(xué)理論是指，基于對已有的公共教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐中的特殊體悟、獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過個(gè)人加工生成的教學(xué)理論。在此意義上，我們談?wù)摰脑瓌?chuàng)性強(qiáng)調(diào)個(gè)人層面對已有理論的繼發(fā)性研究，在此過程中既體現(xiàn)了個(gè)人加工的獨(dú)特性和特殊性，又為推動(dòng)公共教學(xué)理論的原創(chuàng)積蓄著力量。首先，突破性是個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論最本質(zhì)的特征。突破性體現(xiàn)在對公眾習(xí)以為常的公共教學(xué)理論的重組或改造。其次，個(gè)人層面的原創(chuàng)性教學(xué)理論還具有特殊性，體現(xiàn)在個(gè)體可以從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)探尋“自己”的原創(chuàng)性教學(xué)理論。總之，教師個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論是對已有教學(xué)理論的特定的突破之創(chuàng)，是在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)從而對教學(xué)領(lǐng)域已有公共理論的重組或改造而形成的個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。

當(dāng)下人類層面的原創(chuàng)性教學(xué)理論鮮有，更多的是個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人類的認(rèn)識是從實(shí)踐到理論，再從理論到實(shí)踐的無限循環(huán)往復(fù)的過程；在實(shí)踐的感性認(rèn)識中經(jīng)過長期經(jīng)驗(yàn)的不斷累積、沉淀和總結(jié)，逐步上升成為理性認(rèn)識[3]。個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的實(shí)踐土壤即為一線教學(xué)現(xiàn)場，一線教師在可生成原創(chuàng)性教學(xué)理論的土壤上教書育人，卻常常忽視從豐富的教學(xué)實(shí)踐中生成原創(chuàng)性教學(xué)理論。

二、教師生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論時(shí)所遭遇的困境及其原因分析

教師在教學(xué)實(shí)踐中生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論時(shí)常常會(huì)深陷于公共知識和個(gè)人知識的關(guān)系當(dāng)中而難以自拔。一方面，個(gè)人教學(xué)理論原創(chuàng)性離不開個(gè)人知識的積累?！皞€(gè)人知識存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來的計(jì)劃和行動(dòng)中。個(gè)人知識貫穿于教師的實(shí)踐過程，有助于教師重構(gòu)過去與未來以至于把握現(xiàn)在。”[4]教師在教學(xué)實(shí)踐中積累了大量的個(gè)人知識，這是生成個(gè)人原創(chuàng)性理論的直接來源。另一方面，教學(xué)是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人的社會(huì)活動(dòng)，因此教師需要不斷學(xué)習(xí)公共知識。所謂公共知識，是指由前人和他人創(chuàng)造的、并已固化在相應(yīng)的印刷媒體或電子媒體當(dāng)中，具有普遍性和真理性的知識，它可以成為公眾學(xué)習(xí)和掌握的對象[5]。公共知識具有明顯的普遍性、確定性、客觀性等特點(diǎn)。教師常常認(rèn)為公共教學(xué)理論是可靠的、權(quán)威的、科學(xué)的，因此一線教師處理個(gè)人知識和公共知識的關(guān)系時(shí)，常常注重公共知識而忽視個(gè)人知識。這極易導(dǎo)致一線教師盲目服從公共教學(xué)理論，進(jìn)而阻礙個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的生成。

(一)公共教學(xué)理論抽象程度不同形成對個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的桎梏

個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論屬于個(gè)人知識的范疇。與此同時(shí)，個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論應(yīng)建立在公共教學(xué)理論的基礎(chǔ)之上，所以教師應(yīng)依據(jù)自身豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，并依據(jù)教學(xué)實(shí)踐的特殊性，改造所選擇的教學(xué)理論，假以時(shí)日，逐步生成自己的個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。公共教學(xué)理論是具有不同抽象程度的理論體系，有研究者將其分為四個(gè)層級：教育基本理論、課程與教學(xué)理論、教材教法分析、教學(xué)課例與案例[6]。每個(gè)層級的教學(xué)理論的抽象程度是不同的，從教育基本理論到教學(xué)課例與案例，其理論抽象程度逐漸降低。教育基本理論是最上位、最抽象、最具包容性的公共教學(xué)理論，如盧梭的自然主義教育理論、杜威的實(shí)用主義教育理論；課程與教學(xué)理論承接教育基本理論的指導(dǎo)思想，可指導(dǎo)一線教師的課堂實(shí)踐甚至教法選擇，如布魯納的認(rèn)知發(fā)展教學(xué)理論、泰勒的課程與教學(xué)基本原理。相對而言，教材教法分析和教學(xué)課例與案例更有針對性、抽象程度最低。教材教法分析顯然是對教師實(shí)踐的方法論層面的指導(dǎo)，如講授法、閱讀教學(xué)法、口語教學(xué)法；教學(xué)課例與案例是最具體的公共教學(xué)理論，可以直接告訴教師怎么教學(xué)。一線教師普遍認(rèn)為公共教學(xué)理論是最權(quán)威的教學(xué)理論，期望能一以貫之地運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。

但是，由于自身理論水平的參差不齊，一線教師幾乎無法完全把握與選擇抽象程度不同的公共教學(xué)理論，以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。例如，教師在課堂教學(xué)時(shí)最需要的就是具體而微的教學(xué)課例與案例這類公共教學(xué)理論，但卻時(shí)常選擇抽象程度較高的公共教學(xué)理論來指導(dǎo)自己的課堂教學(xué)。其實(shí)，教學(xué)實(shí)踐也分為不同的層級，只有把握好不同層次的公共教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的對應(yīng)關(guān)系，才有可能生成個(gè)人原創(chuàng)性的教學(xué)理論。若教師無法選用合適的公共教學(xué)理論指導(dǎo)其教學(xué)實(shí)踐，則會(huì)阻礙自身原創(chuàng)性教學(xué)理論的生成。

(二)教師直接演繹公共教學(xué)理論導(dǎo)致對個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的消解

教師的專業(yè)發(fā)展之路，需要學(xué)習(xí)公共教學(xué)理論來不斷提升自身的教學(xué)水平。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要以公共教學(xué)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況和自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，逐漸將公共教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。教師本可依據(jù)公共教學(xué)理論，結(jié)合課堂的實(shí)際情況，同時(shí)根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對動(dòng)態(tài)變化的課堂做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。然而，多數(shù)教師在教學(xué)實(shí)踐中，可能會(huì)缺少將公共教學(xué)理論和實(shí)踐融合的環(huán)節(jié)，導(dǎo)致其誤入直接演繹公共教學(xué)理論的困境。困境中的教師，往往會(huì)忽視教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化、不斷生成，而不是直接輸入公共教學(xué)理論，經(jīng)過演繹再輸出教學(xué)實(shí)踐的過程。其實(shí)，教學(xué)過程不僅不是固定不變的流水線，而且公共教學(xué)理論也不是操作流程指導(dǎo)手冊。

值得注意的是，教師在教學(xué)實(shí)踐過程中對公共教學(xué)理論的直接演繹，會(huì)導(dǎo)致教師全然忽視教學(xué)的實(shí)際情況。施瓦布曾深刻揭示出“如若理論知識與話語統(tǒng)治了課堂教學(xué)，那么教師的實(shí)踐智慧就會(huì)掙扎于生死垂亡的邊緣”[7]。教師對公共教學(xué)理論的直接演繹阻礙了教師實(shí)踐智慧的生成，同時(shí)伴隨著教師個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的消散。長此以往，在一線教師的認(rèn)知中公共教學(xué)理論和實(shí)踐之間的鴻溝會(huì)逐步加深，最終，教師極有可能會(huì)懷疑公共教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐中的指導(dǎo)作用或應(yīng)用價(jià)值。若教師無法將公共教學(xué)理論融合于教學(xué)實(shí)踐，則也會(huì)阻礙其個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的生成。

(三)教師僵化模仿優(yōu)秀范例產(chǎn)生對個(gè)人教學(xué)理論原創(chuàng)的遮蔽

由于公共教學(xué)理論不能直接指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，因此教師面對一些教學(xué)問題時(shí)，會(huì)選擇更有指導(dǎo)價(jià)值的優(yōu)秀范例進(jìn)行模仿。教學(xué)范例可以清晰直觀地展示出具體的教學(xué)流程，能夠滿足一線教師的教學(xué)需求。當(dāng)前的教師培訓(xùn)也熱衷于把現(xiàn)今的教學(xué)范例作為教學(xué)理論的“先導(dǎo)”[8]。然而，教學(xué)范例有其執(zhí)教人獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的積累、有其特定教學(xué)氛圍的呈現(xiàn)，但是許多教師沒有考慮到范例的特殊性，而在自己的教學(xué)課堂中不經(jīng)加工地模仿優(yōu)秀范例的教學(xué)設(shè)計(jì)。僵化模仿優(yōu)秀范例是教師生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的死敵，教師生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論要以原創(chuàng)性教學(xué)為實(shí)踐基礎(chǔ)。原創(chuàng)性教學(xué)，就是不因襲別人的教學(xué)模式，自己經(jīng)過科學(xué)獨(dú)到的思考而對教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐設(shè)計(jì)，非常注重原創(chuàng)性[9]。教師觀看優(yōu)秀范例時(shí)，若能經(jīng)過自己獨(dú)特的思考和加工后應(yīng)用于自己的課堂教學(xué)，經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和教學(xué)理論的提煉，則極有可能生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。

然而，面對優(yōu)秀范例時(shí)，教師常常會(huì)僵化模仿、直接套用在自己的教學(xué)實(shí)踐中，而不去細(xì)細(xì)研學(xué)范例的獨(dú)特之處，吸收優(yōu)秀范例的長處，并結(jié)合自己的特性。究其原因，教師期望優(yōu)秀范例能夠解決自己教學(xué)中存在的問題，卻沒有意識到教學(xué)是獨(dú)特創(chuàng)生的過程，忽視了自己在教學(xué)實(shí)踐中的主觀能動(dòng)性，而選擇了僵化模仿優(yōu)秀范例“又好又快”的重復(fù)之路。如若教師不結(jié)合自身的教學(xué)境況，忽視將范例中成功之處消化吸收加工成為“自己”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，等同于忽視優(yōu)秀范例的獨(dú)特性與普適程度，那么教師僵化模仿到的只是優(yōu)秀范例的形式而不是實(shí)質(zhì)。教師滿足于表面形式與優(yōu)秀范例的相似，自然會(huì)減緩對選擇的教學(xué)方法是否恰當(dāng)、教學(xué)設(shè)計(jì)的過程是否完備、教學(xué)內(nèi)容的容量是否合理的思考。長此以往，不但不會(huì)提高個(gè)人原創(chuàng)的教學(xué)水平，反而極有可能會(huì)加深對優(yōu)秀范例的曲解。一線教師在實(shí)踐的沃土上，不去挖掘優(yōu)秀范例的獨(dú)特之處，內(nèi)化其成功之處，那么僵化模仿的教學(xué)范例越多，則對潛在的個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的遮蔽也就會(huì)越多。

因此，教師個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論產(chǎn)生的困境可歸結(jié)為個(gè)人知識對公共知識的盲目服從。在將公共教學(xué)理論轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的過程中，要關(guān)注個(gè)體對已有公共教學(xué)理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)改造的重要作用。否則，盲目服從公共教學(xué)理論就將導(dǎo)致教師個(gè)人主體意識的喪失，最終阻礙其個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的產(chǎn)生。那么，教師如何利用已有的公共教學(xué)理論和個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，突破教學(xué)理論原創(chuàng)性的困境，并生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論呢？

三、教師生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的哲學(xué)思考方法

思想上可運(yùn)用演繹法、經(jīng)驗(yàn)法和先驗(yàn)法等哲學(xué)思考方法來嘗試著解除上述困境。

(一)運(yùn)用演繹法將公共教學(xué)理論作為個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的前提

從公共教學(xué)理論演繹到個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的過程，是從一般性前提推出特殊性結(jié)論的過程。公共教學(xué)理論屬于公共知識，為個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論奠定了基礎(chǔ)。“公共知識最本質(zhì)的特征就是其復(fù)合主體性和認(rèn)知向度，它從科學(xué)認(rèn)識論的視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的社會(huì)性、交往性，注重間接經(jīng)驗(yàn)在人類知識傳播過程中的社會(huì)發(fā)展作用?！盵10]公共知識是更科學(xué)的知識，可作為演繹推理中的大前提。它(演繹法)能夠必然保證后繼命題的確定性和真理性，這種知識生產(chǎn)方式雖然不是原生性的，不能提供新內(nèi)容，但它提供了必然保值的推廣性知識，能夠充分發(fā)揮給定知識的潛力[11]。從公共教學(xué)理論出發(fā)，運(yùn)用演繹推理法，可以保證結(jié)論的準(zhǔn)確性。因此教師必須學(xué)習(xí)掌握公共教學(xué)理論，才有可能生成合理的個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。

雖然將公共教學(xué)理論作為前提可以保證前提的正確性，但是在推理出個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的過程中，要注意是否存在對公共教學(xué)理論的曲解和誤用。具體來講就是，教師對公共教學(xué)理論的理解是否正確、抽象程度不同的教學(xué)理論是否匹配到相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐，這是以公共性教學(xué)理論為前提，生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論依然可靠的關(guān)鍵。

(二)運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)法歸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)生成個(gè)人原創(chuàng)性理論

在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)法，教師可生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。所謂經(jīng)驗(yàn)方法，其實(shí)不是經(jīng)驗(yàn)的，而是理性的，它是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的理性方法[12]。經(jīng)驗(yàn)法的本質(zhì)是歸納，即從特殊到一般的過程。經(jīng)驗(yàn)方法能夠提供新知識，是原生性的知識生產(chǎn)方式，這個(gè)優(yōu)勢使之成為人類知識的主要生產(chǎn)方式[13]。教師在教學(xué)中總結(jié)歸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)根據(jù)主體不同可分為直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)。一方面，教師可以在實(shí)踐中總結(jié)出直接經(jīng)驗(yàn)，并將直接經(jīng)驗(yàn)提煉成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。另一方面，教師也可將間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)。一線教師若想避免落入僵化模仿優(yōu)秀范例的原創(chuàng)性困境，應(yīng)將優(yōu)秀范例中的間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自身的直接經(jīng)驗(yàn)。間接經(jīng)驗(yàn)一般從他人或書本中獲得，教師要通過結(jié)合自己的實(shí)際教學(xué)情況，將間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)，對直接經(jīng)驗(yàn)總結(jié)抽象出個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。面對間接經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)法，可以總結(jié)出超出直接經(jīng)驗(yàn)的新知識，促進(jìn)個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的生成。

教師要做到靈活借鑒他人的間接經(jīng)驗(yàn)，需要了解經(jīng)驗(yàn)法的內(nèi)涵。它僅能保證基于有限經(jīng)驗(yàn)的有限知識的確定性和真理性，卻不能“說”出比“看”到的更多的東西，不能提供普遍必然的知識[14]。由于經(jīng)驗(yàn)法僅能保證基于有限經(jīng)驗(yàn)的有限知識的確定性和真理性，因此在運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)法生成的個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論時(shí)，要注意原有教學(xué)情境的特殊性，更要注意現(xiàn)有教學(xué)情境是否與其高度相似，在經(jīng)驗(yàn)法保真的范圍內(nèi)使用經(jīng)驗(yàn)法，生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。經(jīng)驗(yàn)法雖然可以產(chǎn)生個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論，但是要注意使用的范圍和情境，不可落入僵化模仿的困境之中。

(三)運(yùn)用先驗(yàn)法保證個(gè)人原創(chuàng)性理論生成的可靠性

無論是以公共教學(xué)理論為生成原創(chuàng)性教學(xué)理論的大前提，還是以經(jīng)驗(yàn)法歸納直接經(jīng)驗(yàn)生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論為落腳點(diǎn)，都要具有批判反思的意識，方能保證個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的可靠性。先驗(yàn)方法作為對思想基礎(chǔ)進(jìn)行批判性反思的主要手段，它試圖證明理論基礎(chǔ)是必然可靠的，能夠核查清楚什么是或不是理論的基礎(chǔ)。一方面，運(yùn)用先驗(yàn)法對公共教學(xué)理論進(jìn)行批判性反思，就是在實(shí)踐中檢驗(yàn)?zāi)骋还步虒W(xué)理論，反思教學(xué)理論的應(yīng)用價(jià)值。對公共性教學(xué)理論批判性反思的過程中體現(xiàn)了教師個(gè)體的主動(dòng)性，因此可生成教師個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。運(yùn)用先驗(yàn)方法反思批判公共教學(xué)理論，能夠核查清楚公共教學(xué)理論的基礎(chǔ)是否必然可靠。對公共教學(xué)理論的批判性思考有以下幾點(diǎn)：一是公共教學(xué)理論是不是真實(shí)可接受的？二是公共教學(xué)理論的抽象水平如何？三是對公共教學(xué)理論的理解程度如何？四是能否將公共教學(xué)理論應(yīng)用到實(shí)踐教學(xué)中解決問題？五是如何將公共教學(xué)理論應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中？在對公共教學(xué)理論批判的同時(shí)，也是鞭策個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論生成的基礎(chǔ)。另一方面，教師對優(yōu)秀范例的批判性思考可將間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為直接經(jīng)驗(yàn)，也就是將他人的教學(xué)成功之處引入到自己的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，并從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。先驗(yàn)方法是批判反思性的，教師對優(yōu)秀教學(xué)范例也應(yīng)進(jìn)行批判性反思。面對優(yōu)秀教學(xué)范例教師可以批判性思考以下幾個(gè)問題：一是通過觀看優(yōu)秀教學(xué)范例，我需要解決什么教學(xué)問題？二是優(yōu)秀范例中是否出現(xiàn)了我要尋找的答案？三是從優(yōu)秀范例中我學(xué)到了什么？四是我從優(yōu)秀范例中學(xué)到的能否在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用？五是我應(yīng)該如何運(yùn)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中？教師在向優(yōu)秀范例學(xué)習(xí)時(shí)不是迷信權(quán)威的全盤接受，而是帶著批判性思考的態(tài)度去學(xué)習(xí)。

上述兩方面可概括為對間接經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用先驗(yàn)法，先驗(yàn)法生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的關(guān)鍵在于間接經(jīng)驗(yàn)向直接經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。以間接經(jīng)驗(yàn)為特征的公共教學(xué)理論和優(yōu)秀范例是值得學(xué)習(xí)、模仿、借鑒的。只有發(fā)揮個(gè)體主觀能動(dòng)性，通過批判性反思將其消化吸收為自己的教學(xué)理論，才有可能生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。教師運(yùn)用演繹法、經(jīng)驗(yàn)法和先驗(yàn)法可從思想層面化解教師個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的生成困境。

四、教師生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的實(shí)踐路徑

教師生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的路徑源于視界融合。伽達(dá)默爾認(rèn)為理解者的視界不斷與被理解者的視界交流，不斷生成、擴(kuò)大和豐富，以達(dá)到不同視界從差異走向融合，這種不同視界不斷融合的過程是一個(gè)創(chuàng)造性的循環(huán)過程，他將之稱為“視界融合”[15]。教師在獲取公共教學(xué)理論、間接經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就是在進(jìn)行“視界融合”生成個(gè)人知識、直接經(jīng)驗(yàn)，從中可提煉出個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。魏建培指出教師個(gè)人知識的生成和演變過程中，“視界融合”包括兩條不同的通路：一是源于追求教學(xué)實(shí)踐的積累與個(gè)人現(xiàn)在的“視界融合”。二是追求社會(huì)倡導(dǎo)的教學(xué)理論和研究成果與個(gè)人的“視界融合”[16]。類似地，教師生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論也有兩條“視界融合”的路徑：一是通過教學(xué)實(shí)踐自下而上地生成；二是通過公共教學(xué)理論自上而下地生成。因此，“視界融合”是教師個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論生成的關(guān)鍵過程，這兩條路徑不但通往教師個(gè)人知識的生成，而且也導(dǎo)向教師個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的生成。

(一)自下而上生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的路徑：經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、抽象概括與批判思考

從實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、抽象概括出個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)所得，是一線教師自下而上總結(jié)歸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的實(shí)踐路徑。這種自下而上生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的實(shí)踐路徑是從特殊到一般的過程，其基本思路包括：(1)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，教師在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，往往是跳出教學(xué)實(shí)踐本身，對其教學(xué)中多次出現(xiàn)的教學(xué)狀況進(jìn)行總結(jié)反思，既可以總結(jié)在教學(xué)中多次遇到的無法解決的問題，也可以總結(jié)優(yōu)秀范例成功的共通之處，以便將紛繁復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐分門別類地總結(jié)成一些感性經(jīng)驗(yàn)；(2)抽象概括，教師對感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論層面的深度思考，從具體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中抽象出一般性的教學(xué)規(guī)律；(3)批判思考，教師不止步于總結(jié)的教學(xué)規(guī)律，要對其進(jìn)行批判性思考，也就是將個(gè)人原創(chuàng)性“教學(xué)規(guī)律”在實(shí)踐中檢驗(yàn)的過程，即返回到教學(xué)實(shí)踐，再從教學(xué)實(shí)踐返回到更高層次的個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。

李吉林老師情境教育理論就是自下而上，從實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、抽象概括、批判思考生成的個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。她一直在思考尋求一條有效的途徑創(chuàng)設(shè)兒童喜聞樂見的語文課堂。偶然，從初中外語老師了解到外語教學(xué)中常用的情景教學(xué)，她產(chǎn)生了一個(gè)大膽的想法：能不能把外語教學(xué)中的情景教學(xué)，遷移到小學(xué)語文教學(xué)中來？從此，她開始了探索原創(chuàng)性情境教育理論之路。

首先，在情境教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)概括創(chuàng)設(shè)情境的共同點(diǎn)。她馬上將自己的想法付諸實(shí)踐，為了穩(wěn)妥起見，開始她只是在閱讀課上留下5分鐘進(jìn)行語言訓(xùn)練。她從創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，說一句話，到創(chuàng)設(shè)幾個(gè)情境，說幾句話，到最后創(chuàng)設(shè)連貫的情境，說一小段話[17]。隨著創(chuàng)設(shè)情境的增多，李吉林老師思考并總結(jié)概括出她所創(chuàng)設(shè)情境的共同特點(diǎn)。一是情境是兒童經(jīng)歷過的，二是情境與課文有關(guān)聯(lián)。對情境創(chuàng)設(shè)特點(diǎn)的總結(jié)與概括，既符合兒童的心理認(rèn)知特點(diǎn)，又達(dá)成了創(chuàng)設(shè)兒童喜聞樂見的課堂目標(biāo)。

其次，抽象概括課堂中情境教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)出促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”。李吉林老師在創(chuàng)設(shè)情境中積累了一定的感性經(jīng)驗(yàn)，對感性經(jīng)驗(yàn)的不斷總結(jié)，歸納出促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”。她用一年的時(shí)間回顧、整理過去五年情境教學(xué)的探索歷程，終于概括出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激起情感為動(dòng)因，滲透教育性；以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實(shí)踐性[18]。這一規(guī)律性的總結(jié)，為一線教師實(shí)施情境教學(xué)法提供了理論依據(jù)。

再次，對語文情境教學(xué)理論的批判思考鑄就了情境教育理論。李吉林老師在回顧情境教育建構(gòu)過程中這樣說：我對照小學(xué)其他各科教學(xué)，發(fā)現(xiàn)這“五要素”也都適用，我琢磨著，反問自己：哪個(gè)學(xué)科不需要“誘發(fā)主動(dòng)性”“強(qiáng)化感受性”“著眼創(chuàng)造性”，不需要“滲透教育性”“貫穿實(shí)踐性”呢？無一例外！由此我得出結(jié)論：“五要素”符合兒童的心理特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，情境教學(xué)不僅適用于小學(xué)語文教學(xué)，也同樣可以應(yīng)用于整個(gè)小學(xué)教育，具有普遍意義[19]。李吉林老師在語文教學(xué)中創(chuàng)建了情境教學(xué)理論，在對其進(jìn)行反思是否能運(yùn)用到其他學(xué)科的過程中建構(gòu)了個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論——情境教育理論。

由此可見，情境教學(xué)理論就是李吉林老師通過30年堅(jiān)持不懈地在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、抽象概括、批判思考形成的個(gè)人原創(chuàng)性情境教育理論。

(二)自上而下生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的路徑：批判思考、實(shí)踐運(yùn)用與經(jīng)驗(yàn)反思

從對公共教學(xué)理論的批判思考出發(fā)嘗試建構(gòu)個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論，然后將其運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中不斷豐富理論的深度和廣度，再對實(shí)踐中出現(xiàn)的教學(xué)情況開展經(jīng)驗(yàn)反思，最后形成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。這種自上而下生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論的演繹路徑，是從一般到特殊的過程，其基本思路是：(1)批判思考，教師學(xué)習(xí)掌握已有的公共教學(xué)理論，對其中的預(yù)設(shè)問題進(jìn)行批判思考，嘗試建構(gòu)“自己的”教學(xué)理論；(2)實(shí)踐運(yùn)用，將自己的教學(xué)理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，以檢驗(yàn)其適切性；(3)經(jīng)驗(yàn)反思，對實(shí)踐中應(yīng)用情況進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)反思，從而生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。這種自上而下所生成的個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論，某種程度上可保證其科學(xué)性和實(shí)用性。

葉瀾教授新基礎(chǔ)教育理論基礎(chǔ)上的“生命·實(shí)踐教育學(xué)理論”就是自上而下經(jīng)批判思考、實(shí)踐運(yùn)用和經(jīng)驗(yàn)反思而生成的個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。生命·實(shí)踐教學(xué)理論是葉瀾教授“新基礎(chǔ)教育”實(shí)踐探索的產(chǎn)物，是教育理論與教育實(shí)踐交互生成的產(chǎn)物，是面向世界發(fā)出中國聲音的產(chǎn)物[20]。

首先，對現(xiàn)有教學(xué)理論中忽視教師、學(xué)生的主體性進(jìn)行批判思考，提出建構(gòu)面向21世紀(jì)的“新基礎(chǔ)教育”理論，其孕育是葉瀾教授基于重新閱讀大量經(jīng)典教育學(xué)著作、有關(guān)研究方法新理論和哲學(xué)、史學(xué)等相關(guān)著作，并作出系統(tǒng)的反思與批判，進(jìn)而促成其新基礎(chǔ)教育理論建構(gòu)的過程。

其次，在理論與實(shí)踐中交互生成“新基礎(chǔ)教育理論”，為了在實(shí)踐中運(yùn)用“新基礎(chǔ)教育理論”，葉瀾將新基礎(chǔ)教育所提倡的三大方面、十個(gè)觀念轉(zhuǎn)化為試驗(yàn)學(xué)校最基本的每天都要進(jìn)行的實(shí)踐，并于每學(xué)期舉行一些開放課，對前一階段的試驗(yàn)進(jìn)展作小結(jié)，看看有什么進(jìn)步，再提出問題，明確研討課的指導(dǎo)思想、探索主題，完成設(shè)計(jì)方案[21]，從實(shí)踐中汲取養(yǎng)分，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的“主動(dòng)性”“潛在性”“差異性”和教育活動(dòng)的“雙邊共識性”“靈活結(jié)構(gòu)性”“動(dòng)態(tài)生成性”“綜合滲透性”。

再次，融合“新基礎(chǔ)教育理論”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，生成個(gè)人原創(chuàng)的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)理論，達(dá)成“四個(gè)還給”：把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力；把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)；把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)[22]。為“生命·實(shí)踐”教育學(xué)建構(gòu)屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實(shí)踐泥土芳香的教育學(xué)奠定了基礎(chǔ)[23]。

由此可見，葉瀾教授對理論的洞察力和對實(shí)踐的透視力都是其創(chuàng)建“生命·實(shí)踐”教育學(xué)理論的必要條件。其創(chuàng)建“新基礎(chǔ)教育”理論并深入實(shí)踐、行走在天地人間，形成了個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論——“生命·實(shí)踐”教育理論。

上述兩條生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論之路，為一線教師進(jìn)行教學(xué)理論的原創(chuàng)提供了范例，既可以深耕實(shí)踐—經(jīng)驗(yàn)總結(jié)—抽象概括—批判思考，也可以基于公共教學(xué)理論—批判思考—實(shí)踐運(yùn)用—經(jīng)驗(yàn)反思生成個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。教師個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論在反思批判的過程中也不是一成不變的，而是會(huì)隨著教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累、理論素養(yǎng)的提高不斷地發(fā)生改變，變得更完善、更科學(xué)、更客觀，并有可能轉(zhuǎn)化為公共教學(xué)理論(的有機(jī)構(gòu)成)。此外，個(gè)人教學(xué)原創(chuàng)性教學(xué)理論成為公共教學(xué)理論后，當(dāng)他人依據(jù)此來生成其個(gè)人原創(chuàng)性理論時(shí)，則又要進(jìn)行特殊化、具體化的批判思考。

因此，公共教學(xué)理論和個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論是動(dòng)態(tài)變化的循環(huán)關(guān)系，從個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論到公共教學(xué)理論再到更高層次的個(gè)人原創(chuàng)性教學(xué)理論。個(gè)人教學(xué)理論的原創(chuàng)性是其轉(zhuǎn)變?yōu)楣步虒W(xué)理論的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其中的每一次轉(zhuǎn)變都需要經(jīng)歷對經(jīng)驗(yàn)和理論的批判思考?！?/p>