李文送

(嶺南師范學(xué)院附屬中學(xué)， 廣東 湛江 524048)

縱觀義務(wù)教育生物學(xué)課程標準，新修訂的《義務(wù)教育生物學(xué)課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)有兩個重大突破：其一是凝練了課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)；其二是研制了以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準。新課標指出，學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成義務(wù)教育生物學(xué)課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，反映核心素養(yǎng)要求；學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合義務(wù)教育生物學(xué)課程內(nèi)容，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫[1]。這表明，新課程、新教學(xué)是以新課標下的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準(簡稱“新學(xué)業(yè)質(zhì)量標準”)來檢驗育人效果和育人質(zhì)量。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準被稱為“連接核心素養(yǎng)與課程標準、考試、評價的橋梁”[2]，對教學(xué)具有導(dǎo)向作用。那么，義務(wù)教育生物學(xué)新學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的教學(xué)導(dǎo)向有哪些？對這一問題的思考、梳理和厘清，有助于把準新教學(xué)要努力的方向和著力點，從而明晰新教學(xué)的思路和出路。

一、從“三維目標”走向“核心素養(yǎng)”

根據(jù)新課標，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準對學(xué)生學(xué)習(xí)成就的具體表現(xiàn)的描述，不是從知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的三維目標維度進行，而是以義務(wù)教育生物學(xué)要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)(主要是指學(xué)生通過本課程學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，主要包括生命觀念、科學(xué)思維、探究實踐和態(tài)度責(zé)任)為主要維度進行描述。這就意味著，教師在制定新教學(xué)目標時，不是從三維目標的維度進行表述，而是從義務(wù)教育生物學(xué)要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)維度進行表達，即從“三維目標”走向“核心素養(yǎng)”。

核心素養(yǎng)是知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的綜合表現(xiàn)。凝練義務(wù)教育生物學(xué)課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，本質(zhì)上不是對三維目標的一種否定或摒棄，而是對三維目標的一種融合與發(fā)展，是從分割到整合的回歸，是人之發(fā)展綜合性的召喚，是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新課標、新課程和新教學(xué)的必然選擇。所以，新教學(xué)目標的制定既要以三維目標為基礎(chǔ)，又要高于和超越三維目標，即走向具有綜合性、實踐性和發(fā)展性等特點的核心素養(yǎng)。

如果說三維目標強調(diào)的是“人在學(xué)習(xí)課程”，那么核心素養(yǎng)聚焦的則是“在學(xué)習(xí)課程的人”。所以，新教學(xué)目標要體現(xiàn)以人為本的思想，從“學(xué)科本位”走向“素養(yǎng)本位”。教師在制定新教學(xué)目標時要做到目中有人，而且是具體的、綜合的、發(fā)展的人，不是抽象的、學(xué)科的、不變的人，同時要認識到：教師實際上不是教課程或教學(xué)科，而是用課程或用學(xué)科來育人。具體來說，在新教學(xué)中，教師的職責(zé)與使命是要幫助學(xué)生把學(xué)科知識、學(xué)科概念和學(xué)科技能等轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。這樣的目標要求，顯然比三維目標要高，更加具有不確定性和挑戰(zhàn)性。

教師如何勝任新教學(xué)的目標要求？首先，教師要加強學(xué)習(xí)和研究，特別是要找到生物學(xué)科知識、學(xué)科概念、學(xué)科技能、學(xué)科思維和學(xué)科思想等之間的邏輯關(guān)系，并探索其轉(zhuǎn)化為學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑和途徑。其次，教師要加強研究任教學(xué)生的學(xué)情和認知特點，發(fā)現(xiàn)其已知點和認知可能，并在其已知點和新知點之間構(gòu)建必知的橋梁，從而促進學(xué)生與所學(xué)內(nèi)容發(fā)生關(guān)系。馬克思說：“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和。”以人為本的新教學(xué)，在目標上也應(yīng)契合人之本質(zhì)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性。再次，教師要促進學(xué)生把所習(xí)得的新知轉(zhuǎn)化為他們的核心素養(yǎng)。只有轉(zhuǎn)化為其核心素養(yǎng)，新知才能賦能學(xué)生的生命成長。

二、從“知識理解”走向“知識運用”

“運用”一詞在新課標的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中出現(xiàn)了6次，如運用生物學(xué)的結(jié)構(gòu)與功能觀、物質(zhì)與能量觀、進化與適應(yīng)觀、生態(tài)觀等生命觀念解釋產(chǎn)生特定生物學(xué)現(xiàn)象的原因；運用結(jié)構(gòu)與功能觀、生物與環(huán)境的關(guān)系等知識進行分析，推測產(chǎn)生特定病癥的可能原因；運用光合作用、呼吸作用、蒸騰作用、生物進化等生物學(xué)概念，確定生物資源生產(chǎn)和應(yīng)用過程中的關(guān)鍵因素；運用物質(zhì)與能量、進化與適應(yīng)等生命觀念，分析生物資源生產(chǎn)或應(yīng)用等社會性科學(xué)議題中有待解決的問題，并作出合理的判斷；運用進化與適應(yīng)觀和生態(tài)觀分析生物在形態(tài)結(jié)構(gòu)和行為等方面與環(huán)境相適應(yīng)的特征；運用生物學(xué)、物理、化學(xué)、地理、數(shù)學(xué)、技術(shù)與工程學(xué)等多個學(xué)科的知識和思想方法進行分析……[3]。這就說明，新教學(xué)要從“知識理解”走向“知識運用”。

在知識運用中，知識不是靜止不變的，而是迭代升級的，不僅指知識的直接使用，還指知識升級轉(zhuǎn)化后的應(yīng)用，如轉(zhuǎn)化為生物學(xué)概念、生命觀念等后進行相應(yīng)的解釋、推測、分析、判斷或確定。正如華東師范大學(xué)鐘啟泉教授所說：“知識不是呈現(xiàn)碎片化堆積狀態(tài)，而是一個系統(tǒng)、一種結(jié)構(gòu)。它不是死的，而是活的；不是聚焦理解了的知識，而是有體驗支撐的能夠運用的知識。知識是能夠匯集、編碼種種見解的智慧，它不僅能夠解釋理解了的東西，而且能夠借助語言，思考理解的東西。它是每一個人能夠基于證據(jù)和根據(jù)，作出自己回答的智慧，也是能夠基于反思，拓展語言范圍，用于問題解決的智慧?！盵4]這就告訴我們，新教學(xué)要打破過去注重對知識的理解、背誦和記憶等的枷鎖，走向?qū)χR的靈活運用與創(chuàng)生，如創(chuàng)生觀念、能力、品格和智慧，讓知識如哲學(xué)家培根所言“知識就是力量”那樣，真正發(fā)揮其力量，幫助人們更好地認識世界和改善生活。

什么樣的知識才有力量？從上述的論述中，就可以找到這個問題的答案，那就是能夠轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的知識，這樣的知識才能在更高階的學(xué)習(xí)階段或更復(fù)雜的情境中得以運用。教學(xué)的產(chǎn)生和維持，人的成長和發(fā)展，知識都是必不可少的養(yǎng)料……把知識轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為核心素養(yǎng)，是新時代教學(xué)的根本使命[5]。在生物學(xué)新教學(xué)中，教師應(yīng)以生物學(xué)知識為“阿基米德點”，創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長提供學(xué)以致用的機會和環(huán)境，在如《墨辯》所言的“三知”(親知、聞知和說知)的具身經(jīng)歷和體驗的學(xué)習(xí)過程中，助力他們把知識轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為其核心素養(yǎng)，并不斷提升他們的品格、悟性和修為，從而發(fā)揮用以勵學(xué)及促進學(xué)生終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展的育人功效。

三、從“能力提升”走向“綜合發(fā)展”

據(jù)統(tǒng)計，新課標對學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的字數(shù)是1033個，其中“分析”一詞就出現(xiàn)了11次之多，出現(xiàn)頻率非常高，比“運用”一詞還多5次。分析在布魯姆教育目標分類法六層次認知中的第四層，屬于高階思維能力，是指把研究對象的整體分解為一個個部分或局部，分別進行研究的思維方法。為什么義務(wù)教育生物學(xué)新課程如此重視學(xué)生分析能力的培養(yǎng)？因為生物學(xué)課程是自然科學(xué)的組成部分，而自然科學(xué)中的任何活動都離不開分析，不論是觀察與實驗、比較與分類，還是歸納與演繹都離不開分析，分析是最基本的科學(xué)方法，是綜合的基礎(chǔ)[6]。

此外，新學(xué)業(yè)質(zhì)量標準還強調(diào)學(xué)生要在分析的基礎(chǔ)上，嘗試探究生命活動過程、人體健康、生物與環(huán)境等方面的問題，或推測產(chǎn)生特定病癥的可能原因，或作出合理判斷，或鑒別與疾病治療、營養(yǎng)健康有關(guān)的傳言或偽科學(xué)，或解決應(yīng)用中需要解決的問題，等等。這就表明，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平不僅要懂得應(yīng)用和分析，還要學(xué)會綜合和評價，并創(chuàng)造性地解決問題。由此可見，新教學(xué)不僅要提升學(xué)生的能力，還要促進學(xué)生分析、綜合、評價等綜合能力的全面發(fā)展，特別是發(fā)展其科學(xué)思維能力、探究實踐能力、思辨性思維能力、遷移能力，即從“能力提升”走向“綜合發(fā)展”。

綜合既是新課程、新教學(xué)的發(fā)展趨勢，又是人之素養(yǎng)與客觀問題的本質(zhì)屬性，還是學(xué)生能力發(fā)展的要求。在布魯姆教育目標分類法六層次認知中，綜合比分析還高一個階層。實際上，生物學(xué)許多概念都是綜合的結(jié)果，特別是生物學(xué)大概念，更是經(jīng)過高度綜合而形成的。例如，生物學(xué)大概念“生物與環(huán)境相互依賴、相互影響，形成多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”是綜合“生態(tài)系統(tǒng)中的生物與非生物環(huán)境相互作用，實現(xiàn)物質(zhì)循環(huán)和能量流動”等重要概念和“生物圈是包括多種類型生態(tài)系統(tǒng)的最大生態(tài)系統(tǒng)”等次位概念形成的。

在新教學(xué)中，教師如何引領(lǐng)學(xué)生從能力提升走向綜合發(fā)展。一方面，學(xué)生要立足生物學(xué)的課程學(xué)習(xí)，通過本課程的學(xué)習(xí)，發(fā)展自身的多種能力，比如，在學(xué)習(xí)動植物細胞的結(jié)構(gòu)與功能時，提升觀察、比較、概括等能力，在探究鼠婦生活的影響因素的過程中，形成和發(fā)展實驗設(shè)計、觀察與記錄、現(xiàn)象分析和得出結(jié)論等能力；另一方面，學(xué)生要主動積極參加跨學(xué)科項目的學(xué)習(xí)，綜合運用科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程學(xué)、信息技術(shù)、物理、化學(xué)等多學(xué)科的知識、概念和思維，去設(shè)計學(xué)習(xí)方案并付之行動，以完成學(xué)習(xí)任務(wù)或制作出相應(yīng)的成果。就義務(wù)教育階段來說，在生物學(xué)課程的跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，組織學(xué)生制作動植物細胞模型、生態(tài)瓶或葉脈書簽等都是比較有效的經(jīng)典做法。

四、從“坐而論道”走向“實踐育人”

根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量描述，學(xué)生不僅要“針對生物學(xué)相關(guān)議題進行科學(xué)論證與合理決策，并嘗試探究生命活動過程、人體健康、生物與環(huán)境等方面的問題”，而且要“鑒別與疾病治療、營養(yǎng)健康有關(guān)的傳言或偽科學(xué)，主動傳播生命安全與健康生活的觀念和知識”，還要“針對相關(guān)的生態(tài)學(xué)問題，從生物與環(huán)境的關(guān)系、生態(tài)可持續(xù)發(fā)展、經(jīng)濟效益等方面，嘗試提出研究思路或可能的解決方案，積極參與環(huán)境保護實踐，展現(xiàn)生態(tài)文明觀念”[7]。這就表明，新教學(xué)要加強學(xué)科實踐，從“坐而論道”走向“實踐育人”。

實踐不僅是“檢驗真理的唯一標準”，而且實踐出真知，實踐生素養(yǎng)。義務(wù)教育生物學(xué)課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)需要在學(xué)科實踐的沃土中形成和發(fā)展。新教學(xué)突出實踐性，與新課標提出“教學(xué)過程重實踐”的新課程理念和凝練“探究實踐”的核心素養(yǎng)，以及在課程實施中建議“教師要充分認識探究實踐在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中的價值，重視運用以探究為特點的教學(xué)策略，指導(dǎo)學(xué)生采用實驗、資料分析、調(diào)查、測量等多種方式開展探究實踐活動”等舉措都是相契合的。這也進一步說明以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新課改構(gòu)建的是“教—學(xué)—評”一體化的課程與教學(xué)新生態(tài)。

傳統(tǒng)的生物學(xué)教學(xué)普遍存在“坐而論道”的現(xiàn)象，比如生物學(xué)實驗教學(xué)，由于種種原因，一些地方和學(xué)校的教師，不是組織學(xué)生到生物學(xué)實驗室做實驗，而是在教室講實驗、說實驗，或用PPT課件演示實驗，然后通過做題鞏固實驗。這樣的做法不但違背了生物學(xué)實驗的初衷，而且導(dǎo)致學(xué)生的實驗操作能力差、動手能力不強，把生物學(xué)成“死”物。試問，這樣的教學(xué)和育人方式如何能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愛好呢？因此，新課標提倡學(xué)科實踐，通過真實的學(xué)科實踐，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)真正得以形成。

用福建師范大學(xué)余文森教授的話來說，學(xué)科實踐是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的根本路徑，提倡學(xué)科實踐實質(zhì)上就是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和路徑，讓學(xué)生能像學(xué)科專家一樣在學(xué)科真實的問題情境之中實踐、探索和思考，從而培養(yǎng)學(xué)生解決問題的真能力、真本領(lǐng)，并獲得真知、真理[8]。因此，義務(wù)教育生物學(xué)新教學(xué)要追求“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的詩意，踐行“不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也”的育人之道，讓學(xué)生可以通過學(xué)科實踐甚至跨學(xué)科實踐親身感悟生命的神奇和生物世界的五光十色，并練就真才實干，從而懂得熱愛生命、尊重生命和敬畏自然，并積極參與到人與自然生命共同體的建設(shè)中去，做有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)臅r代新人。

五、從“封閉情境”走向“開放情境”

新課標對學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述都是先指出是在什么樣的問題情境中，包括基于真實的生物學(xué)問題情境、與健康和疾病相關(guān)的問題情境、與生物資源開發(fā)和利用有關(guān)的問題情境、與生物和環(huán)境有關(guān)的問題情境、與生物技術(shù)有關(guān)的問題情境。這些問題情境不僅是真實的，而且是開放的。例如，與生物資源開發(fā)和利用有關(guān)的糧食生產(chǎn)、水資源保護、優(yōu)良品種選育、生物材料應(yīng)用等問題情境，與生物和環(huán)境有關(guān)的環(huán)境污染治理、生物多樣性保護、生物防治等問題情境都是開放的，而不是封閉的。因此，義務(wù)教育生物學(xué)新教學(xué)的問題情境應(yīng)從“封閉情境”走向“開放情境”。

過去，有些地方的義務(wù)教育生物學(xué)學(xué)業(yè)水平考試的試卷，居然全部是選擇題。這樣的命題方式，其育人價值何在？雖然不用擔心學(xué)生做不完，但是學(xué)生做完試題不等于做對試題。即使學(xué)生做對了試題，就等于他們學(xué)會了嗎？這樣考出的成績就是學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的真實反映了嗎？就能體現(xiàn)教師的育人效果了嗎？答案顯而易見。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新課改，顯然要改變這種窘?jīng)r，不僅要讓學(xué)生獲得真實的成長，還要讓學(xué)生的成長看得見、測得到，故而研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標準。在新教學(xué)中，問題情境從封閉走向開放，其育人目的是通過在開放情境中提出開放性問題，引發(fā)學(xué)生進行開放性的思考和解答，即指引學(xué)生跳出傳統(tǒng)教學(xué)中只有“ABCD”的小水池，能夠置身于江河海那樣的大水域。

開放性問題有何育人意義？開放性問題不僅可以激發(fā)學(xué)生思維多向度發(fā)展和無限度發(fā)展，而且能讓每一個學(xué)生都有出彩的機會。例如，如果教師提問“綠色植物光合作用的原料有哪些？”，這個問題是封閉的，只要一人答對(二氧化碳和水)，其他人就沒有了機會。如果教師改為提問“根據(jù)綠色植物光合作用的原理，如何提高黃瓜的產(chǎn)量？”，這樣，每個學(xué)生都可以提出自己的看法，如增加光照時間或強度，或適當增加二氧化碳濃度，或增加土壤的肥水，或改變晝夜溫差，或種植密度要適度，等等?？傊?，新教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)或問題情境的創(chuàng)設(shè)，教師要從以前分析式的、抽象的、封閉的知識取向走向整合的、情境化、開放性的素養(yǎng)導(dǎo)向，為學(xué)生的成長創(chuàng)造無限可能之境，以育國之無限之棟才。▲