杜默君

（華東交通大學(xué)，江西 南昌 330013）

“基于任務(wù)的語言教學(xué)”（以下簡稱TBLT）在國際國內(nèi)外語教學(xué)領(lǐng)域中的研究成果碩果累累。英籍印度語言學(xué)家珀拉胡（N.Prabhu）［1］創(chuàng)造了任務(wù)型教學(xué)的雛形，他把課堂教學(xué)分為“前任務(wù)、任務(wù)環(huán)、事后反饋”三個(gè)階段。他重申并拓展了杜威提出的“做中學(xué)”這一教學(xué)理論，并將其運(yùn)用于語言教學(xué)與研究實(shí)踐之中，為后來的任務(wù)型教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)［2］。國內(nèi)的研究者將任務(wù)型教學(xué)引進(jìn)到國內(nèi)，研究成果持續(xù)增加，研究主題和領(lǐng)域也得到拓展和豐富。在此基礎(chǔ)上，“基于任務(wù)的語言測試”（以下簡稱TBLA）方面的研究也逐漸成為研究者關(guān)注的話題。部分國外研究者對任務(wù)型測試的設(shè)計(jì)和難度的確定進(jìn)行了初步的研究［3］。但相對于已經(jīng)比較成熟的任務(wù)型教學(xué)而言，任務(wù)型測試尚處于初步研究階段，其定義也不清晰。從已知的“任務(wù)”的定義和語言測試的特征特點(diǎn)而言，任務(wù)型測試倚重于“任務(wù)的真實(shí)性”，強(qiáng)調(diào)受試者能夠在接近真實(shí)環(huán)境下接受特定的語言測試任務(wù)，對受試者的評分主要依靠對其在完成任務(wù)過程中的表現(xiàn)或者結(jié)果進(jìn)行評定。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用和語言測試?yán)碚摰陌l(fā)展，有必要在真實(shí)環(huán)境中對受試者進(jìn)行任務(wù)型教學(xué)與任務(wù)型測試一體化的研究。

一、新時(shí)代大學(xué)英語教學(xué)與評價(jià)問題及現(xiàn)狀

大學(xué)英語教學(xué)過程一直受到諸如“費(fèi)時(shí)低效”“啞巴英語”等問題困擾。自2004年大學(xué)英語教學(xué)改革以來，這些問題未能從根本上得到解決。除此之外，大學(xué)英語教學(xué)與評價(jià)之間也存在一系列的問題亟待解決。

第一，重測試、輕評估。目前我國大學(xué)英語教學(xué)與測試過程中存在“重測試、輕評估”的問題，這些問題對大學(xué)英語教學(xué)造成較大負(fù)面效應(yīng)。一些高校的大學(xué)英語期末考試在題型構(gòu)成上基本都與大學(xué)英語四、六級水平考試掛鉤，以客觀題占主導(dǎo)地位的標(biāo)準(zhǔn)化考試為主。施測過程遵從教考分離原則，考試內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容脫鉤，這一做法導(dǎo)致期末考試對教學(xué)的反撥作用不顯著。

第二，教學(xué)與評價(jià)體系相分離。很多高校在進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)改革后，采用形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合方式對學(xué)生進(jìn)行考核。形成性評價(jià)主要考核學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)，包括平時(shí)測驗(yàn)、同伴互評、作業(yè)、考勤等。終結(jié)性評價(jià)仍然主要依賴期末考試，以筆試為主，題型大多類似于四、六級考試相關(guān)聯(lián)內(nèi)容。形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)的結(jié)合與改革前的評價(jià)模式有了很大進(jìn)步，但是依然存在教學(xué)過程與評價(jià)體系相分離的問題，導(dǎo)致過于重視考試結(jié)果，缺乏對教學(xué)過程的指導(dǎo)和對考試結(jié)果的反思，對優(yōu)化課程設(shè)計(jì)沒有提供有價(jià)值的反饋意見。

第三，大學(xué)英語課堂存在生態(tài)結(jié)構(gòu)失衡現(xiàn)象。大學(xué)英語課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)上的失衡主要體現(xiàn)在教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評估等方面與信息技術(shù)之間的發(fā)展失衡。針對這一現(xiàn)象，需要重建基于任務(wù)型教學(xué)與測試的信息化生態(tài)下大學(xué)英語課堂生態(tài)體系，搭建促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的任務(wù)型教學(xué)與測試平臺。以本校大學(xué)英語課程為例，壓縮大學(xué)英語課時(shí)后，需要進(jìn)行以“任務(wù)型測試”為核心、帶動課堂生態(tài)中其他因子進(jìn)行結(jié)構(gòu)和功能調(diào)整，從而修正因課時(shí)壓縮而給課堂生態(tài)造成的失衡。

第四，大學(xué)英語課堂教學(xué)模式和評價(jià)方法缺乏創(chuàng)新。教學(xué)與評價(jià)模式單一，一些高校強(qiáng)調(diào)了形成性評價(jià)的介入，但就任務(wù)型教學(xué)和任務(wù)型測試相結(jié)合的方式較少討論，未能實(shí)現(xiàn)多元評價(jià)，教學(xué)模式和評價(jià)方法缺乏創(chuàng)新。由于以上種種限制，教學(xué)過程仍以教師和教材為中心，重視課文的講解、不注重語言的實(shí)踐過程，課堂教學(xué)材料缺乏生動性，學(xué)生在課堂上的“沉默現(xiàn)象”比較突出，學(xué)習(xí)的積極主動性受到影響，大學(xué)英語課程的教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果都不盡如人意。

以上諸多問題反映了我們對建立多元任務(wù)型教學(xué)和任務(wù)型測試的關(guān)系在認(rèn)識上存在嚴(yán)重不足。因此，在大學(xué)英語課堂上嘗試任務(wù)型教學(xué)與測試的一體化是很有必要的。任務(wù)型評估是基于學(xué)習(xí)過程、以任務(wù)反饋?zhàn)鳛樘岣邔W(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)能力、著眼于促進(jìn)課程教學(xué)和課堂評價(jià)相融合的一種手段。因此，任務(wù)型教學(xué)與評估一體化強(qiáng)調(diào)邊教、邊學(xué)、邊測試的創(chuàng)新課程課堂教學(xué)模式，這種創(chuàng)新的多元化的教學(xué)評估融合發(fā)展模式可加強(qiáng)對教學(xué)效果的評估，從而對教學(xué)決策產(chǎn)生積極的反撥效應(yīng)。

二、厘清任務(wù)型教學(xué)與測試一體化基本原則

（一）任務(wù)型語言教學(xué)（TBLT）與任務(wù)型評估（TBLA）相融合的理論依據(jù)

從理論上來講，Swain的“輸出假說”［3］為任務(wù)型教學(xué)與測試提供了重要的理論基礎(chǔ)?？衫斫庑暂敵隼碚撝赋鰬?yīng)該重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)過程中的語言產(chǎn)出能力。這些理論后來都發(fā)展成為TBLT和TBLA的理論基礎(chǔ)。TBLT和TBLA中的語言任務(wù)均強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)或測試過程是“體驗(yàn)式的”，學(xué)習(xí)者或受試者通過自身體驗(yàn)來創(chuàng)建語言知識體系，然后在進(jìn)行教學(xué)或測試任務(wù)的過程中完成對知識的建構(gòu)。很多研究者倡導(dǎo)采用同伴互評和小組活動等形式作為學(xué)習(xí)者或受試者完成語言學(xué)習(xí)和語言測試任務(wù)的主要方式［4］，學(xué)習(xí)者從而在完成既定學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中習(xí)得語言。TBLA則重點(diǎn)關(guān)注測試任務(wù)的效度、信度等指標(biāo)，因此對受試者進(jìn)行評估時(shí)，側(cè)重于考察學(xué)習(xí)者完成某項(xiàng)語言任務(wù)的達(dá)成度及質(zhì)量。TBLA與TBLT持有相同的“做中學(xué)”的體驗(yàn)學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)理念，通過“做中學(xué)”的教學(xué)模式來激發(fā)學(xué)習(xí)者的二語認(rèn)知和情感機(jī)制［5］。研究表明，TBLT和TBLA中的任務(wù)驅(qū)動能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性［6］，最終使學(xué)習(xí)者英語語言應(yīng)用能力、獨(dú)立分析和解決問題的能力都得以發(fā)展。因此，以上所述為任務(wù)型語言教學(xué)（TBLT）與任務(wù)型評估（TBLA）融合提供了理論基礎(chǔ)。

（二）從堅(jiān)持實(shí)際需求出發(fā)設(shè)計(jì)任務(wù)型教學(xué)與測試

教學(xué)與測試任務(wù)應(yīng)具有趣味性、真實(shí)性和可行性，從堅(jiān)持實(shí)際需求出發(fā)為導(dǎo)向進(jìn)行語言教學(xué)與測試任務(wù)的設(shè)計(jì)。真實(shí)性是任務(wù)型教學(xué)與測試的核心問題，指的是“某一語言測試任務(wù)與實(shí)際語言運(yùn)用任務(wù)在特征方面的對應(yīng)程度”。在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，要確定現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)習(xí)者的語言使用范圍和特征，然后將教學(xué)或測試任務(wù)與之對應(yīng)，任務(wù)的真實(shí)程度取決于任務(wù)的對應(yīng)程度［7］。從教師層面而言，任務(wù)驅(qū)動的可行性要求在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，要主動了解學(xué)習(xí)者的語言知識掌握程度、個(gè)體認(rèn)知水平和心理特點(diǎn)，充分考慮任務(wù)的目的、形式和內(nèi)容，使任務(wù)難易程度符合學(xué)生的外語語言能力水平，能讓學(xué)生在實(shí)施任務(wù)的過程中能使用英語作為交流中介，確保任務(wù)難度適中。從學(xué)生層面而言，任務(wù)應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)意義的社會交際活動，而不是對考官的刺激做出的反應(yīng)，或是刺激反應(yīng)關(guān)系的一部分。

（三）從提升學(xué)生英語應(yīng)用能力出發(fā)，完善任務(wù)型教學(xué)與測試一體化

任務(wù)型教學(xué)與測試一體化指的是教學(xué)與測試兩方面的融合統(tǒng)一。任務(wù)型教學(xué)是遵循學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基本科學(xué)規(guī)律的情況下，通過設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施任務(wù)型教學(xué)活動，從而達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)；任務(wù)型測評則要求按照既定的任務(wù)型教學(xué)目標(biāo)而制定的評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)下，引導(dǎo)學(xué)生完成以評價(jià)為導(dǎo)向的多維度任務(wù)型評價(jià)活動來檢測教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教的目的。任務(wù)型教學(xué)和任務(wù)型測試具有教學(xué)目標(biāo)一致性，均強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，任務(wù)型教學(xué)與測試均基于建構(gòu)主義理論，教學(xué)與測試的一體化則融合了任務(wù)驅(qū)動教學(xué)、案例教學(xué)為一體，強(qiáng)調(diào)從提升學(xué)生英語應(yīng)用能力出發(fā)，構(gòu)建以提升學(xué)生英語應(yīng)用能力為最終目標(biāo)的教學(xué)模式。

三、任務(wù)型教學(xué)與測試融合模式在大學(xué)英語課程中的實(shí)際應(yīng)用

任務(wù)驅(qū)動強(qiáng)調(diào)以案例、任務(wù)為主體的過程教學(xué)與測試融合發(fā)展模式，教學(xué)過程即測試過程，邊教邊測，評估結(jié)果合并納入形成性評估。教師在這一過程中必須按照既定教學(xué)目標(biāo)有計(jì)劃、分步驟地實(shí)施任務(wù)，確保學(xué)生能相互協(xié)作、有效溝通，及時(shí)完成任務(wù)型教學(xué)與測試，最終實(shí)現(xiàn)語言能力得到提升。在實(shí)際應(yīng)用中主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）任務(wù)型教學(xué)與測試任務(wù)的目標(biāo)設(shè)置環(huán)節(jié)

任務(wù)型教學(xué)與測試是目標(biāo)導(dǎo)向行為的過程，任務(wù)目標(biāo)通?？稍O(shè)定為解決某項(xiàng)具體問題，經(jīng)由學(xué)生集中其注意力向目標(biāo)進(jìn)發(fā)直至最終實(shí)現(xiàn)。設(shè)置的目標(biāo)應(yīng)具體且有一定挑戰(zhàn)性，目標(biāo)達(dá)成情況就可以成為有效評估學(xué)生學(xué)習(xí)成效的客觀依據(jù)。任務(wù)型教學(xué)與測試的融合，要充分考慮任務(wù)的真實(shí)性，使整體任務(wù)成為語言的載體，既是教師傳授知識的過程，也可以“用來測試被試者在真實(shí)活動中完成任務(wù)所需的語言知識，也可以測試被試者在真實(shí)活動中的表現(xiàn)”。

（二）輸入材料整理、任務(wù)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)

輸入材料須兼具知識性和真實(shí)性，讓學(xué)生有機(jī)會在接近真實(shí)社會的語境中習(xí)得語言，使“任務(wù)”能夠用來評價(jià)學(xué)習(xí)者或受試者在有意義、有明確目的的語境中習(xí)得語言，完成具體的、真實(shí)的交際任務(wù)。在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)為學(xué)生提供有針對性的暗示或建議，例如案例分析，從而協(xié)助學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)的規(guī)劃。任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)針對特定能力、類型多樣、呈現(xiàn)漸進(jìn)性特點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注對學(xué)生各項(xiàng)英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)。從任務(wù)分類上來講，主要分為拼接型任務(wù)、信息差型任務(wù)、問題解決型任務(wù)、決策型任務(wù)、觀點(diǎn)交換型任務(wù)等類型［8］。這些“任務(wù)”形式既是教學(xué)型“任務(wù)”，也是測試型“任務(wù)”，它們的優(yōu)點(diǎn)在于把學(xué)習(xí)與測試從形式到內(nèi)容有機(jī)地統(tǒng)一起來，使學(xué)習(xí)者在平時(shí)學(xué)習(xí)中既形成了交際能力也積累了應(yīng)試能力。

（三）任務(wù)執(zhí)行環(huán)節(jié)

教學(xué)與測試相融合的模式，可以以案例教學(xué)的形式進(jìn)行，也可以依賴傳統(tǒng)的測試形式實(shí)現(xiàn)。案例教學(xué)與測試，執(zhí)行案例教學(xué)任務(wù)過程中，強(qiáng)調(diào)小組分工、相互協(xié)作及共同探究。任務(wù)執(zhí)行環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)小組負(fù)責(zé)制，由小組長負(fù)責(zé)溝通協(xié)調(diào)項(xiàng)目任務(wù)中出現(xiàn)的問題并提出解決方案。從測試的信度與效度角度來考量，相比較而言傳統(tǒng)的任務(wù)型測試形式跟案例教學(xué)相比，靈活性上稍有欠缺，但如果使用傳統(tǒng)的“多項(xiàng)選擇”等客觀形式來進(jìn)行任務(wù)型測試，其測試信度與效度更有保障。但任務(wù)問題的提出和解決過程仍需要依據(jù)真實(shí)語境和滿足實(shí)際交際的目的。設(shè)計(jì)任務(wù)型測試時(shí)還應(yīng)考慮到完成任務(wù)的條件，如準(zhǔn)備時(shí)間、個(gè)體還是合作、測試形式等社會和心理語言因素。

（四）任務(wù)評價(jià)環(huán)節(jié)

任務(wù)評價(jià)環(huán)節(jié)要求小組長負(fù)責(zé)將各案例分析匯總并進(jìn)行總結(jié)性陳述，并匯報(bào)執(zhí)行任務(wù)的過程、經(jīng)驗(yàn)和成果。任務(wù)的評價(jià)方法主要有三種形式，即直接評價(jià)法、篇章分析法和客觀等級法。直接評價(jià)法適用于具有唯一性、排他性的任務(wù)。篇章分析法則主要通過分析執(zhí)行任務(wù)過程中所需要的語言知識和技能，以及被測試者如何有效使用交際策略達(dá)到完成任務(wù)目的的過程來評估完成任務(wù)的質(zhì)量。任務(wù)型測試過程中，也可以利用客觀等級法將學(xué)習(xí)者完成某項(xiàng)任務(wù)的情況按照一定規(guī)則分成若干等級，通過對照被受試者完成任務(wù)的結(jié)果來評定學(xué)生的等級。為做到客觀公正準(zhǔn)確有效地評價(jià)任務(wù)完成情況，可結(jié)合學(xué)生自評、同伴互評、教師評價(jià)等多元評價(jià)模式實(shí)現(xiàn)，最終形成正面的形成性評價(jià)反饋。通過總結(jié)性陳述及展示，教師應(yīng)及時(shí)了解各組在執(zhí)行任務(wù)時(shí)遇到的困難和成果。任務(wù)完成后，需要采用多樣化的評價(jià)手段評價(jià)最終成品以及任務(wù)執(zhí)行過程，以及該任務(wù)達(dá)成的知識內(nèi)化、能力遷移的情況。

（五）任務(wù)型教學(xué)與測試的反撥效應(yīng)

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)與語言科學(xué)的不斷發(fā)展，真實(shí)性任務(wù)型測試對教學(xué)過程的“反撥”作用也十分明顯，因此在融合型任務(wù)教學(xué)與測試評價(jià)完成后，特別要通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段檢測其反撥效應(yīng)。部分研究者在課堂教學(xué)中嘗試任務(wù)型教學(xué)途徑，但卻沒有采用與之對應(yīng)的任務(wù)型測試的研究方法對任務(wù)型教學(xué)的效果加以檢測，造成任務(wù)型教學(xué)與測試未能高度融合，造成實(shí)際應(yīng)用效果不佳。因此，我們有必要探索和實(shí)踐任務(wù)型測試在任務(wù)型教學(xué)過程中的實(shí)際應(yīng)用，用測試來“反撥”和促進(jìn)任務(wù)型教學(xué)。

四、結(jié)語

任務(wù)型教學(xué)與測試相融合是一種創(chuàng)新教學(xué)模式的嘗試，需要重視教學(xué)改革的教師和研究者積極參與探索這一問題，需要教師具有自覺的探求意識，力求能站在更高的高度來引導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過程。任務(wù)型教學(xué)與測試一體化模式通過執(zhí)行既定項(xiàng)目任務(wù)來培養(yǎng)個(gè)體進(jìn)行調(diào)查研究、協(xié)同合作以及解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，達(dá)到提升外語學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)教學(xué)效果的目的，以此在大學(xué)英語教學(xué)與測試工作中可取得良好的成效。