金雪蓮 姜英杰

(1 東北師范大學(xué)心理學(xué)院，長(zhǎng)春 130024) (2 吉林醫(yī)藥學(xué)院應(yīng)用心理學(xué)院，吉林 132013)

1 引言

根據(jù)美國(guó)精神病學(xué)協(xié)會(huì)的定義，孤獨(dú)癥譜系障礙（autism spectrum disorders, 以下簡(jiǎn)稱ASD）是一組有神經(jīng)基礎(chǔ)的廣泛性發(fā)育障礙，主要通過社交溝通中的行為障礙以及固定的興趣和重復(fù)的行為來(lái)診斷，并在多種認(rèn)知能力上表現(xiàn)出損傷。已有研究表明，ASD患者的情景記憶存在損傷（Griffin et al., 2022），尤其是情景記憶中與背景信息相聯(lián)系的來(lái)源記憶損傷尤為顯著（O’Shea et al., 2005）。

自我-他人來(lái)源記憶（self-othersource memory）是情景記憶的一種，是指對(duì)來(lái)源于自我背景的信息，和對(duì)來(lái)源于他人背景的信息進(jìn)行的記 憶（Lind & Bowler,2009a）。Russell和Jarrold（1999）以孤獨(dú)癥兒童、中度學(xué)習(xí)困難兒童和正常發(fā)育兒童（typical development, 以下簡(jiǎn)稱TD）為被試測(cè)量自我-他人來(lái)源記憶，研究者對(duì)三組被試的言語(yǔ)智力進(jìn)行匹配，匹配后三組被試的言語(yǔ)智商差異不顯著，但孤獨(dú)癥兒童的實(shí)際年齡顯著大于中度學(xué)習(xí)困難兒童和正常發(fā)育兒童。實(shí)驗(yàn)共24張卡片（圖案為球、貓等），分配給被試和實(shí)驗(yàn)者以及他們各自的玩偶，每個(gè)玩家6張卡片。學(xué)習(xí)階段，在桌子上放一塊展示27張卡片（9×3排列）的紙板（其中24張與實(shí)驗(yàn)前分配的卡片圖案相同，3張干擾卡片），按照實(shí)驗(yàn)者、被試、被試的玩偶（由被試操作完成）、實(shí)驗(yàn)者的玩偶（由實(shí)驗(yàn)者操作）的順序，一次一張輪流找與自己的卡片相同圖案的卡片，并給圖案命名。測(cè)試階段，要求被試回憶27張卡片是被試放置的，還是實(shí)驗(yàn)者放置的。結(jié)果表明，與言語(yǔ)能力相當(dāng)?shù)闹卸葘W(xué)習(xí)困難兒童和正常發(fā)育兒童相比，孤獨(dú)癥兒童的自我-他人來(lái)源記憶能力更低。Lind和Bowler（2009b）采用了實(shí)驗(yàn)程序更加簡(jiǎn)便的物品命名范式研究ASD兒童的自我-他人來(lái)源記憶，該范式以圖片作為實(shí)驗(yàn)材料，學(xué)習(xí)階段，主試和被試分別對(duì)圖片上的物品進(jìn)行命名（操縱記憶的來(lái)源：自我或他人），測(cè)試階段，對(duì)再認(rèn)過的圖片進(jìn)行來(lái)源回憶，即是被試自我命名還是主試他人命名，結(jié)果同樣表明ASD兒童的自我-他人來(lái)源記憶能力顯著低于TD兒童。

以往關(guān)于ASD兒童自我-他人來(lái)源記憶損傷的研究中，少有研究探究元記憶的監(jiān)測(cè)和控制對(duì)記憶損傷的影響（Lind & Bowler, 2009a; Lind et al.,2014）。Koriat等人（2006）根據(jù)監(jiān)測(cè)影響控制模型，提出在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)程度，并根據(jù)監(jiān)測(cè)結(jié)果調(diào)整學(xué)習(xí)時(shí)間分配。

元記憶監(jiān)測(cè)是對(duì)記憶準(zhǔn)確程度的信心評(píng)估（Metcalfe, 2002）。信心判斷（judgement of confidence, JOC）就是一種回溯性元記憶監(jiān)測(cè)，指在測(cè)驗(yàn)后對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)測(cè)試中反應(yīng)準(zhǔn)確性的估計(jì)，即對(duì)提取準(zhǔn)確性的回溯性估計(jì)（Nelson, 1990）。兒童較早具備這一元記憶監(jiān)測(cè)能力且準(zhǔn)確性較高（Geurten & Willems, 2016; Wojcik et al., 2022）。但在ASD兒童的研究中卻有不同發(fā)現(xiàn)。Wilkinson等人（2010）對(duì)ASD兒童和TD兒童（年齡與智力水平與ASD兒童相近）進(jìn)行測(cè)試，采用新/舊識(shí)別范式測(cè)試面孔。在識(shí)別測(cè)試階段的每次作答之后，被試對(duì)他們的答案進(jìn)行信心判斷，報(bào)告是“確定的”“有些確定的”或“猜測(cè)的”。Wilkinson等人發(fā)現(xiàn)，ASD兒童的信心判斷準(zhǔn)確性顯著低于TD兒童，這意味著ASD兒童的元記憶監(jiān)測(cè)能力和TD兒童相比可能較低。

元記憶控制是通過學(xué)習(xí)時(shí)間分配（allocation of study time, AST）來(lái)實(shí)現(xiàn)的。元記憶控制是個(gè)體對(duì)心理資源管理和控制的水平（Metcalfe, 2002）。學(xué)習(xí)時(shí)間分配是指學(xué)習(xí)者為達(dá)到最優(yōu)學(xué)習(xí)效果，將時(shí)間及心理資源分配給不同學(xué)習(xí)項(xiàng)目的過程，是元記憶控制的重要指標(biāo)（Undorf & Ackerman, 2017）。對(duì)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)時(shí)間分配越多，意味著對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的編碼和加工的時(shí)間越長(zhǎng)，可能有助于學(xué)習(xí)者記憶成績(jī)的提高。對(duì)于ASD兒童自我-他人來(lái)源記憶的損傷，是否由其學(xué)習(xí)時(shí)間的分配低于TD兒童所引起的，本研究將結(jié)合眼動(dòng)追蹤技術(shù)進(jìn)行探討。

Cooper等人（2016）運(yùn)用眼動(dòng)追蹤技術(shù)對(duì)ASD成人患者和正常成人進(jìn)行比較，考察有意編碼和無(wú)意編碼差異可能導(dǎo)致記憶障礙的程度，結(jié)果表明ASD成人眼球追蹤項(xiàng)目的時(shí)間與注視次數(shù)顯著少于正常成人，這可能是ASD患者記憶障礙的直接原因。姜英杰等人（2016）采用眼動(dòng)技術(shù)，考察不同價(jià)值選擇情境中被試對(duì)各學(xué)習(xí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)時(shí)間分配特點(diǎn)，該研究中的學(xué)習(xí)時(shí)間分配是元記憶控制的指標(biāo)。因此，采用眼動(dòng)追蹤技術(shù)對(duì)ASD兒童自我-他人來(lái)源記憶的元記憶控制進(jìn)行研究，有助于從元記憶控制（學(xué)習(xí)時(shí)間分配）的角度揭示ASD兒童自我-他人來(lái)源記憶發(fā)展特點(diǎn)的認(rèn)知機(jī)制。

綜上所述，本研究采用物品命名的來(lái)源記憶范式，并對(duì)記憶成績(jī)進(jìn)行信心判斷，結(jié)合眼動(dòng)追蹤技術(shù)，以匹配了智力、語(yǔ)言能力的TD兒童為對(duì)照組，探索ASD兒童自我-他人來(lái)源記憶監(jiān)測(cè)的特點(diǎn)及元記憶控制過程（學(xué)習(xí)時(shí)間分配機(jī)制）。

2 研究方法

2.1 被試

本實(shí)驗(yàn)被試包括ASD兒童和TD兒童兩組，實(shí)驗(yàn)前與監(jiān)護(hù)人簽署知情同意書。ASD兒童來(lái)自吉林市某兩所特殊教育學(xué)校，經(jīng)醫(yī)院診斷為孤獨(dú)癥，且排除其他發(fā)育障礙，符合DSM-V精神病學(xué)專業(yè)診斷標(biāo)準(zhǔn)。剔除無(wú)效被試3人（其中斜視1人，無(wú)法完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)2人），有效被試共17人（女生3人，男生14人），年齡范圍為7歲1個(gè)月～15歲3個(gè)月（M=9.84歲,SD=2.12歲）；TD兒童選自吉林市某幼兒園，共20人（女生6人，男生14人），年齡范圍為5歲～6歲1個(gè)月（M=5.71歲,SD=0.25歲）。ASD兒童組年齡大于TD組兒童（t=8.66,p＜0.001）。ASD兒童組瑞文推理成績(jī)（M=34.88,SD=12.76）與TD兒童組瑞文推理成績(jī)（M=32.40,SD=8.28）差異不顯著（t=0.62,p＞0.05）。實(shí)驗(yàn)任務(wù)要求為物品命名，因此對(duì)兩組被試語(yǔ)言能力進(jìn)行匹配，ASD兒童組韋氏詞語(yǔ)成績(jī)（M=34.82,SD=6.42）與TD兒童組韋氏詞語(yǔ)成績(jī)（M=35.60,SD=4.69）差異不顯著（t=0.82,p＞0.05）。

2.2 實(shí)驗(yàn)儀器與材料

實(shí)驗(yàn)在筆記本電腦上運(yùn)行，分辨率為1024×768像素，刷新率為75 Hz，使用Tobii X3-120眼動(dòng)儀記錄、收集被試的眼動(dòng)信息。使用Tobii Studio軟件編寫實(shí)驗(yàn)程序并記錄，眼睛在1°視角內(nèi)持續(xù)停留100 ms記錄為一次注視。

選取Barry等人（1997）所用的圖片庫(kù)，從中選擇32張物品圖片作為實(shí)驗(yàn)材料，圖片熟悉性的平均值為4.59（SD=0.38），復(fù)雜度的平均值為3.09（SD=0.86），圖片統(tǒng)一設(shè)置成280×198像素。其中8張圖片作為練習(xí)圖片，8張圖片作為自我學(xué)習(xí)圖片，8張圖片作為他人學(xué)習(xí)圖片，8張圖片作為干擾圖片，匹配圖片的熟悉性（F=0.05,p＞0.05）、復(fù)雜度（F=0.23,p＞0.05）。

老子站在管理哲學(xué)的角度，梳理出了所處時(shí)代與社會(huì)的種種潛在和顯在危機(jī)。主要有：道德危機(jī)、欲望危機(jī)、誠(chéng)信危機(jī)、政治危機(jī)、人生(生命)危機(jī)、戰(zhàn)爭(zhēng)(用兵)危機(jī)等，從而構(gòu)成了老子危機(jī)管理思想體系中的危機(jī)內(nèi)容。

2.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用2×2的兩因素混合設(shè)計(jì)。自變量為被試組別（ASD兒童組、TD兒童組）和記憶編碼類型（自我來(lái)源記憶、他人來(lái)源記憶），被試組別為被試間設(shè)計(jì)，記憶編碼類型為被試內(nèi)設(shè)計(jì)。因變量是記憶信心判斷和學(xué)習(xí)時(shí)間分配。

2.4 實(shí)驗(yàn)指標(biāo)

自我-他人來(lái)源記憶信心判斷是由自我來(lái)源記憶信心判斷和他人來(lái)源記憶信心判斷兩部分組成。自我來(lái)源信心判斷是對(duì)記憶測(cè)驗(yàn)時(shí)回憶為自我命名圖片的記憶準(zhǔn)確性的估計(jì)；他人來(lái)源信心判斷是對(duì)記憶測(cè)驗(yàn)時(shí)回憶為他人命名圖片的記憶準(zhǔn)確性的估計(jì)。從“非常不確定”到“非常確定”共有5個(gè)表情（從大哭到大笑的黃色圓臉線條畫），其中，“非常不確定”到“記不清楚”記為信心判斷低等級(jí)，“確定”到“非常確定”記為信心判斷高等級(jí)，采用兩點(diǎn)計(jì)分。信心判斷指標(biāo)包括信心判斷的相對(duì)準(zhǔn)確性和信心判斷絕對(duì)準(zhǔn)確性。（1）信心判斷的相對(duì)準(zhǔn)確性，采用Gamma相關(guān)。其計(jì)算公式是：G=（C-D）/（C+D），C表示記憶成績(jī)或信心判斷一致對(duì)數(shù)目，D表示記憶成績(jī)或信心判斷不一致對(duì)數(shù)目。Gamma值的取值范圍是±1，其越接近0，兩者之間的相關(guān)程度越低；越接近絕對(duì)值1，表明兩者之間的相關(guān)程度越高。將Gamma值與0進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，如果差異顯著，則說明被試的回憶成績(jī)不是隨機(jī)猜測(cè)產(chǎn)生的，即信心判斷有效。（2）信心判斷絕對(duì)準(zhǔn)確性，采用兩點(diǎn)距的絕對(duì)準(zhǔn)確性，d值為記憶監(jiān)測(cè)值與實(shí)際記憶值之差的絕對(duì)值與實(shí)際記憶值的比值，d值越大表明其準(zhǔn)確性越差。

學(xué)習(xí)時(shí)間分配采用眼動(dòng)分析指標(biāo)。在Tobii Studio軟件中劃分興趣區(qū)，每張圖片為一個(gè)興趣區(qū)。在本實(shí)驗(yàn)中，被試平均5秒內(nèi)即可完成任務(wù)，因此截取前5秒的眼動(dòng)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。分析指標(biāo)包括:（1）平均注視時(shí)間，是指興趣區(qū)內(nèi)所有注視點(diǎn)的持續(xù)時(shí)間的平均值。（2）總注視時(shí)間，是落在興趣區(qū)的所有注視點(diǎn)的時(shí)間的總和。（3）注視次數(shù)，是指興趣區(qū)被注視的總次數(shù)（閆國(guó)利 等, 2013）。

2.5 實(shí)驗(yàn)流程

自我-他人來(lái)源記憶任務(wù)采用Lind和Bowler（2009b）的物品命名實(shí)驗(yàn)范式。信心判斷任務(wù)需要被試對(duì)回憶答案的確信程度進(jìn)行預(yù)測(cè)和評(píng)估。具體操作流程如下。

實(shí)驗(yàn)要求被試坐在距離電腦顯示屏約60厘米的椅子上，調(diào)整高度使被試視線與電腦屏幕中央持平，打開實(shí)驗(yàn)程序?qū)ρ蹌?dòng)儀進(jìn)行校正。實(shí)驗(yàn)分為學(xué)習(xí)階段和測(cè)試階段。學(xué)習(xí)階段：首先在黑色背景下先呈現(xiàn)一對(duì)大小為280×198像素的白色背景圖片，其中一個(gè)圖片畫上圓圈（自我指示圖），提醒被試，接下來(lái)圓圈背面的圖片需要被試說出該物品的名稱，指示圖片順序采用ABBA的方式平衡。呈現(xiàn)中心注視點(diǎn)2秒后呈現(xiàn)一對(duì)圖片，被試說出圓圈背面的圖片，主試說出無(wú)圓圈背面的圖片。共呈現(xiàn)8對(duì)，16張圖片，每對(duì)圖片呈現(xiàn)10秒。全部圖片呈現(xiàn)完畢后，進(jìn)行從大于10的任意數(shù)字倒數(shù)的游戲干擾任務(wù)。2分鐘后，開始測(cè)試階段：被試進(jìn)行圖片再認(rèn)，同屏呈現(xiàn)3張圖片，其中已經(jīng)學(xué)習(xí)過的圖片2張，新圖片1張，即干擾圖片，呈現(xiàn)5秒。告知被試屏幕上的3張圖片，有的剛才說過名稱，有的沒說過。繼續(xù)呈現(xiàn)3張圖片其中的一張，這張圖片在屏幕左側(cè)中心呈現(xiàn)，右側(cè)呈現(xiàn)5個(gè)表情（從大哭到大笑的黃色圓臉線條畫），作為信心判斷的置信度標(biāo)尺（Lyons & Ghetti,2011; Roderer & Roebers, 2010）。首先詢問被試屏幕左側(cè)的圖片剛才是否說過名稱，主試進(jìn)行記錄。然后進(jìn)行信心判斷，主試詢問被試是否確認(rèn)，根據(jù)記憶準(zhǔn)確程度的信心水平選擇不同表情。如果被試回答為沒有說過名稱，進(jìn)行信心判斷后，直接進(jìn)入到下一張圖片的再認(rèn)任務(wù)判斷；如果被試回答為說過名稱，進(jìn)行信心判斷后，詢問圖片之前是由被試還是主試說出名稱，最后對(duì)回憶的答案進(jìn)行信心判斷。共8組，24張圖片進(jìn)行再認(rèn)及信心判斷任務(wù)。

3 結(jié)果

3.1 自我-他人來(lái)源記憶監(jiān)測(cè)結(jié)果

3.1.1 來(lái)源記憶信心判斷相對(duì)準(zhǔn)確性結(jié)果

ASD兒童組和TD兒童組的自我和他人來(lái)源記憶信心判斷相對(duì)準(zhǔn)確性描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果，如表1所示。

表 1 兩組被試不同來(lái)源記憶信心判斷準(zhǔn)確性結(jié)果（M±SD）

為分析ASD兒童組和TD兒童組自我-他人來(lái)源記憶相對(duì)準(zhǔn)確性、自我來(lái)源記憶信心判斷相對(duì)準(zhǔn)確性、他人來(lái)源記憶信心判斷相對(duì)準(zhǔn)確性的有效性，將Gamma值與0進(jìn)行比較，結(jié)果分別為：t(16)ASD=5.12，t(19)TD=20.88；t(16)ASD-自我=5.49，t(19)TD-自我=25.18；t(16)ASD-他人=2.01，t(19)TD-他人=14.51，ps＜0.001。

結(jié)果表明，ASD兒童組和TD兒童組信心判斷相對(duì)準(zhǔn)確性Gamma值與0比較，均達(dá)到顯著性水平，說明信心判斷并非隨機(jī)猜測(cè)，即ASD組和TD組兒童已經(jīng)具備了有效的來(lái)源記憶信心判斷能力。

3.1.2 來(lái)源記憶信心判斷絕對(duì)準(zhǔn)確性比較

ASD兒童組、TD兒童組的自我和他人來(lái)源記憶信心判斷絕對(duì)準(zhǔn)確性描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果，見表1。

對(duì)來(lái)源記憶信心判斷絕對(duì)準(zhǔn)確性進(jìn)行2（記憶編碼類型：自我來(lái)源記憶、他人來(lái)源記憶）×2（被試組別：ASD兒童組、TD兒童組）重復(fù)測(cè)量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試組別的主效應(yīng)顯著，D組來(lái)源記憶信心判斷絕對(duì)準(zhǔn)確性顯著低于ASD組信心判斷絕對(duì)準(zhǔn)確性，說明TD組來(lái)源記憶信心判斷準(zhǔn)確性顯著高于ASD組；記憶編碼類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,自我來(lái)源記憶信心判斷絕對(duì)準(zhǔn)確性顯著低于他人來(lái)源記憶信心判斷絕對(duì)準(zhǔn)確性，說明自我來(lái)源記憶信心判斷準(zhǔn)確性顯著高于他人來(lái)源記憶信心判斷準(zhǔn)確性；記憶編碼類型和被試組別的交互作用不顯著，F(xiàn)(1, 35)=1.46，p=0.24。

3.2 學(xué)習(xí)階段自我和他人來(lái)源記憶眼動(dòng)數(shù)據(jù)結(jié)果

3.2.1 學(xué)習(xí)階段自我來(lái)源記憶和他人來(lái)源記憶平均注視時(shí)間比較

ASD兒童組、TD兒童組的自我來(lái)源記憶和他人來(lái)源記憶平均注視時(shí)間見表2。

表 2 兩組被試自我和他人來(lái)源記憶眼動(dòng)數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（M±SD）

對(duì)平均注視時(shí)間進(jìn)行2（記憶編碼類型：自我來(lái)源記憶、他人來(lái)源記憶）×2（被試組別：ASD兒童組、TD兒童組）重復(fù)測(cè)量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試組別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 35)=5.94，p＜TD兒童組平均注視時(shí)間顯著高于ASD組；記憶編碼類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 35)=4.95，p＜0.05，自我來(lái)源記憶平均注視時(shí)間顯著高于他人來(lái)源記憶平均注視時(shí)間；記憶編碼類型和被試組別的交互作用不顯著，F(xiàn)(1, 35)=0.54，p=0.47。

3.2.2 學(xué)習(xí)階段自我來(lái)源記憶和他人來(lái)源記憶總注視時(shí)間比較

ASD組、TD組兒童的自我來(lái)源記憶和他人來(lái)源記總注視時(shí)間描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表2。

對(duì)總注視時(shí)間進(jìn)行2（記憶編碼類型：自我來(lái)源記憶、他人來(lái)源記憶）×2（被試組別：ASD兒童組、TD兒童組）重復(fù)測(cè)量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試組別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 35)=10.57，p＜TD組總注視時(shí)間顯著高于ASD組；記憶編碼類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 35)=67.10，，自我來(lái)源記憶總注視時(shí)間顯著高于他人來(lái)源記憶總注視時(shí)間；記憶編碼類型和被試組別的交互作用顯著（見圖1），F(xiàn)(1, 35)=8.10，簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)，ASD兒童組與TD兒童組自我來(lái)源記憶總注視時(shí)間差異顯著，ASD兒童組自我來(lái)源記憶總注視時(shí)間顯著低于TD兒童組自我來(lái)源記憶總注視時(shí)間（t=-3.55,p＜0.01,Cohen’sd=1.18）；ASD兒童組他人來(lái)源記憶總注視時(shí)間與TD兒童組他人來(lái)源記憶總注視時(shí)間差異不顯著（t=-1.51,p=0.16）。

圖 1 兩組被試自我和他人來(lái)源記憶總注視時(shí)間交互作用圖

3.2.3 學(xué)習(xí)階段自我來(lái)源記憶和他人來(lái)源記憶注視次數(shù)比較

ASD兒童組、TD兒童組的自我來(lái)源記憶和他人來(lái)源記憶注視次數(shù)描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果，見表2。

對(duì)注視次數(shù)進(jìn)行2（記憶編碼類型：自我來(lái)源記憶、他人來(lái)源記憶）×2（被試組別：ASD兒童組、TD兒童組）重復(fù)測(cè)量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試組別的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(1, 35)=0.002，p=0.97，TD組注視次數(shù)與ASD組注視次數(shù)差異不顯著；記憶編碼類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 35)=自我來(lái)源記憶注視次數(shù)顯著高于他人來(lái)源記憶注視次數(shù)；記憶編碼類型和被試組別的交互作用不顯著，F(xiàn)(1, 35)=1.38，p=0.25。

3.2.4 學(xué)習(xí)時(shí)間分配比較

為考察ASD兒童組和TD兒童組學(xué)習(xí)時(shí)間分配的動(dòng)態(tài)變化特點(diǎn)，將前5秒的學(xué)習(xí)時(shí)間平均分為5個(gè)時(shí)間段，每個(gè)時(shí)間段注視時(shí)間如表3所示。

表 3 兩組被試自我和他人來(lái)源記憶5個(gè)時(shí)間段注視時(shí)間（M±SD）

對(duì)自我和他人來(lái)源記憶圖片總注視時(shí)間之差（a值）進(jìn)行2（被試組別：ASD兒童組、TD兒童組）×5（時(shí)間段：1 s、2 s、3 s、4 s、5 s）的重復(fù)測(cè)量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，時(shí)間段主效應(yīng)顯著（見圖2），F(xiàn)(1, 4)=5.52，p＜0.001，事后檢驗(yàn)結(jié)果表明，1 s、2 s的a值顯著小于3～5 s的a值（ps＜0.05），說明兩組被試分配給自我來(lái)源記憶和他人來(lái)源記憶圖片的總注視時(shí)間差異顯著小于2 s之后的總注視時(shí)間差異；被試組別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 35)=6.61，p＜0.05，說明ASD兒童組的a值顯著小于TD兒童組；被試組別和時(shí)間段的交互作用不顯著，F(xiàn)(1, 35)=0.41，p=0.80。

圖 2 兩組被試各時(shí)間段a值隨時(shí)程的變化

4 討論

ASD兒童自我-他人來(lái)源記憶監(jiān)測(cè)能力存在損傷。結(jié)果表明，ASD兒童具有自我-他人來(lái)源記憶信心判斷的能力，但是其準(zhǔn)確性顯著低于TD兒童，即ASD兒童具有自我-他人來(lái)源記憶的監(jiān)測(cè)能力，但是這種能力是低于TD兒童的。在學(xué)習(xí)階段，ASD兒童組平均注視時(shí)間短于TD組平均注視時(shí)間，ASD兒童組總注視時(shí)間短于TD組總注視時(shí)間，TD組注視次數(shù)與ASD組注視次數(shù)差異不顯著。眼動(dòng)數(shù)據(jù)表明，ASD兒童的總注視時(shí)間和平均注視時(shí)間顯著少于TD兒童，平均注視時(shí)間和總注視時(shí)間可以反映信息加工的深度和決策的模式（魏子晗, 李興珊, 2015）。注視次數(shù)可以反映學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料的認(rèn)知加工負(fù)荷，注視次數(shù)會(huì)隨著認(rèn)知負(fù)荷的加大而增多（閆國(guó)利 等, 2013）。在本研究中，兩組被試在注視次數(shù)上差異不顯著，說明兩組被試對(duì)圖片材料進(jìn)行認(rèn)知加工時(shí)，其所占用的心理資源是相同的，但TD兒童平均注視時(shí)間和總注視時(shí)間顯著多于ASD兒童，說明ASD兒童對(duì)信息加工的深度是不足的，這也可能是造成ASD兒童自我-他人來(lái)源記憶監(jiān)測(cè)能力損傷的原因之一。

ASD兒童在進(jìn)行自我-他人來(lái)源記憶任務(wù)時(shí)，表現(xiàn)出對(duì)自我來(lái)源記憶圖片的偏倚，其監(jiān)測(cè)的準(zhǔn)確性顯著高于他人來(lái)源記憶的監(jiān)測(cè)準(zhǔn)確性。ASD兒童自我來(lái)源記憶監(jiān)測(cè)能力顯著高于他人來(lái)源記憶監(jiān)測(cè)的能力。自我來(lái)源記憶總注視時(shí)間、平均注視時(shí)間、注視次數(shù)要顯著多于他人來(lái)源記憶總注視時(shí)間、平均注視時(shí)間、注視次數(shù)。已有研究證明，內(nèi)側(cè)前額皮層（medial prefrontal cortex,mPFC）可以激活和區(qū)分自己與他人之間的關(guān)系（Kim & Johnson, 2012），ASD患者mPFC的激活水平比正常群體的激活水平低（Lombardo et al.,2009），表明ASD患者區(qū)分自我和他人信息的能力較低。但Cooper等人（2016）以ASD成人為被試，發(fā)現(xiàn)ASD組表現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)監(jiān)控的缺陷，但在識(shí)別和元記憶方面都表現(xiàn)出自我編碼的優(yōu)勢(shì)，其損傷表現(xiàn)在感知-想象信息的元記憶，而非自我-他人信息的元記憶，這可能是因?yàn)?，一方面，在被試選擇上，本研究選擇的是高功能ASD兒童，Cooper等人的研究選擇功能程度較高的成人，其執(zhí)行功能等方面遠(yuǎn)高于低功能兒童；另一方面，mPFC功能存在敏感性，其現(xiàn)實(shí)監(jiān)控能力受到了損害，表現(xiàn)在記憶和監(jiān)控過去事件的內(nèi)部和外部細(xì)節(jié)方面的困難，對(duì)于自我-他人信息仍具有一定的區(qū)分能力。

在本研究中，學(xué)習(xí)時(shí)間分配的動(dòng)態(tài)過程研究結(jié)果表明，無(wú)論是TD兒童還是ASD兒童，從學(xué)習(xí)的初始階段，持續(xù)分配給自我來(lái)源記憶的圖片更多的學(xué)習(xí)時(shí)間，但是ASD兒童自我來(lái)源記憶學(xué)習(xí)時(shí)間和他人來(lái)源記憶學(xué)習(xí)時(shí)間的差值顯著小于TD兒童。ASD兒童雖然在學(xué)習(xí)過程中分配給自我學(xué)習(xí)圖片的時(shí)間長(zhǎng)于分配給他人學(xué)習(xí)圖片的時(shí)間，但兩種記憶時(shí)間分配比例要顯著小于TD兒童。根據(jù)Dunlosky和Hertzog（1998）的差距縮減模型，在準(zhǔn)備階段被試先進(jìn)行與學(xué)習(xí)相關(guān)的自我評(píng)估，被試在練習(xí)階段已經(jīng)知道了實(shí)驗(yàn)的目的及操作方法，在進(jìn)行正式實(shí)驗(yàn)前已經(jīng)對(duì)學(xué)習(xí)的目的、難度等因素進(jìn)行了評(píng)估。在學(xué)習(xí)階段，需要對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行選擇，從學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程來(lái)看，被試選擇自我來(lái)源記憶的圖片作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，并在學(xué)習(xí)進(jìn)程中持續(xù)對(duì)自我來(lái)源記憶加以控制，但在這一過程中離不開記憶的監(jiān)測(cè)，監(jiān)測(cè)的目的主要是掌握學(xué)習(xí)的程度，如果項(xiàng)目達(dá)到學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)終止學(xué)習(xí)，并進(jìn)入下一階段。通過信心判斷的測(cè)試結(jié)果，發(fā)現(xiàn)ASD兒童的信心判斷的準(zhǔn)確性遠(yuǎn)低于TD兒童，表現(xiàn)為高估，這種高估就是其過分“自信”的表現(xiàn)，即ASD兒童有信心已經(jīng)學(xué)會(huì)了這一項(xiàng)目，監(jiān)測(cè)就會(huì)提示達(dá)到學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，可以終止這一項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)間就不再對(duì)這一項(xiàng)目進(jìn)行分配。ASD兒童在學(xué)習(xí)階段的注視時(shí)間也表現(xiàn)出來(lái)過早地終止學(xué)習(xí)，即在學(xué)習(xí)階段，ASD兒童的總注視時(shí)間顯著低于TD兒童，學(xué)習(xí)時(shí)間的減少又將直接影響其自我-他人來(lái)源記憶的成績(jī)。

5 結(jié)論

研究表明，ASD兒童自我-他人來(lái)源記憶監(jiān)測(cè)能力存在損傷，表現(xiàn)為高估，其認(rèn)知機(jī)制可能是ASD兒童對(duì)自我和他人來(lái)源記憶材料的學(xué)習(xí)時(shí)間分配均少于TD兒童。