袁照穩(wěn) 饒志平

（惠州經濟職業(yè)技術學院 廣東惠州 516057）

一、民辦高職院校實踐教學質量評價體系構建的意義

1.符合民辦高職院校發(fā)展定位的要求

高職院校的發(fā)展必須符合國家整體的發(fā)展戰(zhàn)略，服務于區(qū)域經濟社會的發(fā)展，同時考慮學生全面發(fā)展的需要，以及學校自身的發(fā)展需求。高職院校的教育模式不同于本科教育。高職院校更注重學生職業(yè)化的培養(yǎng)和實踐應用能力的提升。高職教育具有“高等性”和“職業(yè)性”的雙重特性。在日益激烈的爭奪生源的態(tài)勢之下，民辦高職院校就必須走特色化的辦學之路，才能在競爭激烈的教育市場中求得生存和發(fā)展的空間。

2.有利于提高教師的實踐教學能力

實踐教學的有效實現需要實踐教學指導教師的科學組織和有效實施，而實踐教學指導教師的指導水平則直接影響了實踐教學的效果。在實踐教學的實施過程中，需要將客觀公正的評價體系作為評價標準。這些標準既可以幫助教師有效地設計實踐教學各個環(huán)節(jié)的目標和任務，也可以為教務部門評價教師的教學效果提供依據，有利于規(guī)范教師的教學行為。對于指導老師在實踐教學過程中存在的問題，可以對照評價體系的各項指標進行改進，形成“評價→反饋→改進→再評價”的良性循環(huán)系統，不斷完善教學結構，優(yōu)化教學組織水平，有效提高指導老師的實踐教學能力。

3.有利于提高畢業(yè)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)

針對目前民辦高職院校在“高素質技術技能人才”培養(yǎng)過程中存在的實際問題，切實保障學生得到更好發(fā)展，需要建立一套完善的實踐教學保障體系和行之有效的實踐教學方法。很多學校存在理論教學與實踐教學脫軌、實踐教學與就業(yè)崗位脫節(jié)的現象，實踐教學的有效性需要與之相適應的實踐教學質量評價體系作保障。這也是學校制定人才培養(yǎng)計劃和實現教學目標的重要前提。學校應在不斷完善課程內容和教學任務的同時，重視理論教學與實踐教學的適應性，充分考慮企業(yè)崗位能力的實際需求，并在實踐教學的實施過程中將企業(yè)的文化要素、職業(yè)道德、商務禮儀、人際溝通能力等納入學生的實踐培養(yǎng)目標當中，在提高學生實踐技能的同時，提高學生的人文素養(yǎng)和文化涵養(yǎng)。

二、民辦高職院校實踐教學質量評價體系存在的問題

實踐教學質量的高低直接關系到高職院校的教育教學水平和畢業(yè)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)。從目前高職院校的發(fā)展實際來看，很多高職院校都不同程度地開展了實踐教學及其評價體系的探索和研究。隨著時間的推移，實踐教學質量評價已經成為眾多院校教學管理系統的重要組成部分。但與產教融合、工學結合的快速推進相比較，現有的實踐教學評價體系的構建以及管理機制等方面尚存在不少的問題。

1.缺乏完善的實踐教學質量評價體系

目前，民辦高職院校構建的實踐教學質量評價體系缺乏多元化的評價主體。很多學校只局限于校內的自我評價，尚未把社會評價納入評價體系中來。要充分體現評價的科學性，評價主體的構成除了實踐教學的組織者，還需要實踐教學的利益相關者。很多高職院校對于實踐教學“教”的質量評價一般由學生評教、教師互評和督導評價所組成，對于“學”的評價則是由實踐教學指導教師根據學生實踐任務的完成情況來評定，并沒有完全把對實踐教學質量有特殊評價權的企業(yè)納入評價體系，缺乏產教深度融合的實踐教學質量評價機制。在評價指標的及其權重的設置上，也沒有充分考慮學生職業(yè)發(fā)展的實際需求，導致評價范圍不夠全面，評價結果不夠科學。

2.缺乏高質量的實踐教學質量評價標準

實踐教學質量的評判需要建立在高質量的評價標準之上。很多民辦高職院校校企融合的深度并不理想，在人才培養(yǎng)過程中企業(yè)的參與度并不高，沒有充分發(fā)揮企業(yè)的引導作用，在實踐教學內容的設置上，缺乏對崗位勝任力的有效銜接，沒有真正實現與行業(yè)企業(yè)崗位需求的緊密對接。另外，在實踐教學內容的設置上沒有充分考慮不同專業(yè)的特性，所設置的評價標準和要素脫離了專業(yè)特性，導致實踐教學內容與評價指標的契合度不高，沒有做到人才培養(yǎng)與社會需求的有效結合。這也就導致了實踐教學的效果缺乏有效的評價，影響了人才輸出的質量水平。

3.缺乏有效的反饋和整改機制

在實踐教學質量的保障上，很多民辦高職院校缺乏與其自身需求相適應的監(jiān)控體系，對實踐教學過程中發(fā)現的問題很難做到及時反饋、調控與整改，這也就導致實踐教學的效果難以得到持續(xù)改進。實踐教學不同于理論教學，很多時候，實踐指導教師并不能對實踐教學的實施過程及效果做到較好跟蹤和評價。比如，在頂崗實習環(huán)節(jié)，由于受到時間和空間的限制，學生很容易脫離指導教師的控制范圍，加之學校對某些實踐教學環(huán)節(jié)缺乏相應的考核標準和實施辦法，教學管理部門難以得到客觀的評價和有效的反饋。另外，就實踐教學質量評價體系本身而言，也需要在應用過程中不斷地改進和完善，如果質量管理部門所提出的建議不能實現有效傳達，或者沒有得到正確處理和落實，造成“評價→反饋→改進→再評價”的良性循環(huán)系統不通暢，就不能充分發(fā)揮實踐教學質量評價的功能，失去其存在的現實意義。

三、民辦高職院校實踐教學質量評價體系的構建

高職教育具有職業(yè)性、應用性和開放性的特征，在實踐教學質量評價體系的構建過程中，必須充分考慮企業(yè)的重要地位，合理確定其各項指標和評價要素，認真考量各指標的權重，建立有效的反饋改進機制。在產教融合背景下，構建多元化的實踐教學質量評價體系，促進職業(yè)教育的高速健康發(fā)展。

1.確立實踐教學質量評價體系的構成要素

實踐教學質量評價體系構成要素的確立，首先要正確解讀國家關于高職實踐教學質量的有關政策。其次，在評價模式的制定上主要以CIPP評價模式為理論基礎，該模式由美國教育評價專家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam,D.L.）于1966年提出，它是一種將背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、結果評價（Product Evaluation）結合起來的評價模式[1]。該模式認為評價是一種系統化的工程，旨在為評價活動聽取人提供有價值的信息，通過不斷改進使得方案更加完善。具體內容，如表5所示。

（1）背景評價要素

背景評價要素主要是確定實踐教學質量評價體系實施院校的教育背景，確定評價對象及其需要，診斷需要所面臨的主要問題。該階段主要是判斷評價對象的需要與實踐教學目標的一致性。背景評價要素往往是指實踐教學方案實施的前期準備，主要包括高職院校的辦學定位、培養(yǎng)方案的制定情況、課程設置的合理性以及教學計劃的科學性等，對這些要素進行合理性分析，有利于實踐教學方案的組織人員做好教學各環(huán)節(jié)的準備工作。

（2）輸入評價要素

輸入評價要素主要是為決策者確定實現目標的最佳手段，也可以理解為方案實施的可行性分析。輸入評價是對背景評價所需的資源和條件進行評價，主要明確實踐教學所具備的人力、物力和財力條件是否符合教學的實際需要，包括實踐教學師資隊伍建設、實踐教學設施設備、實踐教學材料、實踐教學制度保障以及經費投入等情況。該階段的評價能夠使實施人員對方案的可行性有清晰了解，并為實踐教學的實施做好充分準備，幫助他們在實踐教學的實施和教學方式的選擇上做出更合理的規(guī)劃。

（3）過程評價要素

過程評價要素主要是通過描述實踐教學的實施過程以及對實施過程的潛在問題進行預判，從而為決策者改進課程計劃提供依據。它是整個實踐教學的核心所在，直接決定了實踐教學的質量水平。過程評價需要根據高職院校的培養(yǎng)目標來確定，涉及實踐教學的內容組織、方式選擇以及管理手段等。在實踐教學質量評價體系的運行過程中，需要對涉及的各主體和各要素進行有效監(jiān)督和反饋，從而實現對整個實踐教學過程開展動態(tài)評價和持續(xù)改進，幫助實施人員優(yōu)化教學實施策略，提升實踐教學的效用。

（4）結果評價要素

結果評價是對實踐教學課程計劃的成績進行的測量和評判，需要收集實踐教學結果所呈現的各種描述和和測評，并把這些信息和背景評價、輸入評價、過程評價的相關評價結果結合起來，判定實踐教學質量評價體系是否有效，是否需要作出進一步改進。結果評價是對實踐教學方案實施效果的價值評判，既要考核實踐教學實施方案與預期目標的契合程度，還要反映學生在專業(yè)技能和素養(yǎng)等方面的變化情況，從而為教學方案的修訂提供依據。高職院校實踐教學結果評價主要包括學生學習效果評價和社會評價。

2.結合專業(yè)特點，明確評價體系各項指標的權重

鑒于實踐教學質量評價體系中的各項指標結構復雜，使得完全采用定量分析的方法難以推行；同時，要想實現評價指標在任意情況下具有單一層次結構也難以實現。在此背景下，需要將定性和定量分析方法有機結合，建立一套多層次的評價方法。為解決該項難題，筆者運用美國運籌學家薩蒂于20世紀70年代初所提出的層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）。運用該方法確定評價指標各項權重的步驟如下。

（1）構造判斷（成對比較）矩陣

在確定各層次中各項評價指標的權重時，薩蒂等人提出一致矩陣法。該方法將各項要素兩兩相互比較，盡可能減少不同性質的各要素之間相互比較的難度。比如，對于某一項要素下的各指標通過兩兩對比，按照重要性程度確定等級。見表1所列，要素i與要素j重要性比較結果記為aij，可以得出判斷矩陣的重要性等級及其賦值。

表1 判斷矩陣的重要性等級及其賦值

本輪研究通過向12名專家發(fā)放咨詢問卷，邀請專家對高職實踐教學質量評價體系各要素以及各項指標的權重進行打分，然后整理判斷矩陣的數據以及完整性，初步判斷出12名專家判斷矩陣的有效性，從而開展下一步的檢驗和分析工作。本輪研究采用幾何平均法來計算各級構成要素以及各項指標的權重值[2]。以專家a對一級構成要素的賦值為例：一級構成要素由背景評價要素、輸入評價要素、過程評價要素以及結果評價要素等4個要素組成，分別對應A、B、C、D，表2是專家a對一級構成要素兩兩比較的打分情況。

表2 專家a對一級構成要素兩兩比較的打分情況

然后將專家a對一級構成要素兩兩比較重要性的打分轉換成判斷矩陣，見表3所列：

表3 專家a對一級構成要素的判斷矩陣

（2）矩陣一致性檢驗

先計算表3中每一行的乘積Wi，然后對Wi進行4次方根值計算得出=0.7596。然后對向量歸一化處理，將得出的四個數值分別代入下面的公式中：

表3 專家a的一級構成要素權重值

通過計算，得到如下向量特征值：

根據向量，可以得出專家a對一級構成要素的權重值：

使用下面的公式計算判斷矩陣的最大特征值：

通過計算，可以得到：

然后對專家a判斷矩陣的隨機一致性比率（CR）進行檢驗，主要目的是衡量該專家在要素重要性評分上的一致性，以確保所得出權重值的可靠性。一般情況下，當CR<0.1的時候，則可以認為該判斷矩陣通過一致性檢驗，否則就不通過，在不通過的情況下，則需要對數據進行修正或者剔除。CR可以通過下面的公式進行計算：

其中CI為一致性檢驗指標，可以通過下面的公式來計算：

RI則可以通過多階判斷矩陣來進行查詢，見表4所列。

表4 隨機一致性RI表格

通過上述公式，可以計算出CI=0.0788，從表4可以得知：當階數為4時，RI=0.89，然后我們就可以計算出CR=0.089<0.1，該數值表示專家a對一級構成要素的權重賦值分配合理，數據可以保留[5]。

（3）確定各級要素的權重

通過上述處理方法，我們可以得出專家a對一級構成要素的權重數據，同理可以計算出各個專家對各級要素權重賦值的各項數據。若判斷矩陣CR<0.1，則留用該數據；若CR≧0.1時，則與該專家商討如何進行修正，或者剔除該數據。本研究采用上述分析計算方法，使用相關的數據處理軟件，最終得出高職院校實踐教學質量評價體系各級構成要素的權重，見表5所列。

表5 高職院校實踐教學質量評價體系各級構成要素及其權重

結語

高職院校實踐教學質量評價體系的構建，主要是為了有關院校在實踐教學的過程中認識到自身的優(yōu)勢和不足，并在今后的教學活動中有針對性地開展相關工作，不斷反思實踐教學過程中出現的各類問題，改進實踐教學模式和工作方法，更好地服務區(qū)域產業(yè)經濟發(fā)展。但是，實踐教學質量評價體系的構建和運行并不是靜態(tài)的，而是需要滿足教育教學目標動態(tài)發(fā)展的需求，如何制定出不斷適應教育發(fā)展新要求的評價標準，需要教育研究人員不斷探索，以求在實踐教學過程中達到更好的效果。