王麗媛 杜山鵬 朱偉寧

本科生導(dǎo)師制是一種以班級(jí)為基本單位，在輔導(dǎo)員和班主任的帶領(lǐng)下，聘請(qǐng)高校專業(yè)教師，運(yùn)用因材施教的方法，對(duì)本科階段學(xué)生進(jìn)行思想引導(dǎo)、專業(yè)知識(shí)教授、科研能力培養(yǎng)以及實(shí)踐動(dòng)手能力提升的一種新型教育制度。

1 本科生導(dǎo)師制應(yīng)用現(xiàn)狀

導(dǎo)師制早在14 世紀(jì)就由西方教育家最先提出。17 世紀(jì)，歐洲一批高等院校在研究生教育中開始采用這種制度[1]。進(jìn)入21 世紀(jì)以后，國(guó)內(nèi)各層次高校相繼嘗試本科生導(dǎo)師制。目前，中國(guó)部分211 院校開始試行本科生導(dǎo)師制，并取得了一定的成效[2]。

2 本科生導(dǎo)師制實(shí)施的意義

2.1 因材施教 促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展本科生導(dǎo)師制是一種小范圍具有針對(duì)性的教學(xué)實(shí)踐，相較于傳統(tǒng)教學(xué)方式而言，導(dǎo)師與學(xué)生的聯(lián)系與溝通更加密切，這就使得老師能夠更加著眼于學(xué)生本身，而非單純地傳授書本知識(shí)，真正做到因人制宜、因材施教。學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展是當(dāng)代教育的重要關(guān)注點(diǎn)，每個(gè)人都有其獨(dú)特的個(gè)性與閃光點(diǎn)，而在學(xué)生階段，個(gè)人閃光點(diǎn)的深度發(fā)掘與運(yùn)用則離不老師的正確引導(dǎo)與鼓勵(lì)，本科生導(dǎo)師制彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教育中老師寬泛化管理的這一不足，真正把教育重心落腳于學(xué)生本身，發(fā)現(xiàn)其個(gè)性與閃光點(diǎn)，做到取長(zhǎng)補(bǔ)短，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。吳麗朦[3]提出給予學(xué)生針對(duì)性的指導(dǎo)是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，加強(qiáng)本科生導(dǎo)師制建設(shè)，是滿足學(xué)生發(fā)展需求、提高學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的主要方式。

2.2 以人為本 樹立專業(yè)信心醫(yī)學(xué)這一臨床學(xué)科對(duì)專業(yè)性及實(shí)踐操作水平有極高的要求，而普通醫(yī)學(xué)生在本科階段尚沒有較多機(jī)會(huì)接觸臨床與科研，只靠單純的學(xué)習(xí)理論知識(shí)，加之沒有專業(yè)老師引導(dǎo)，很容易產(chǎn)生自我否定，喪失自我認(rèn)同感。而本科生導(dǎo)師制的實(shí)施，一方面能夠使學(xué)生盡早接觸臨床，培養(yǎng)科研思維，更深入地了解自己未來(lái)工作的性質(zhì)，明白自己行業(yè)的前景與未來(lái)，提升自我價(jià)值感；另一方面，專業(yè)老師進(jìn)行長(zhǎng)期一對(duì)一引導(dǎo)，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，更側(cè)重于對(duì)學(xué)生心理健康的正確引導(dǎo)，從而進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)信心和學(xué)習(xí)興趣，為今后培養(yǎng)精英的醫(yī)學(xué)人才奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。何紅鵬[4]認(rèn)為在和學(xué)生的密切交流中，全程導(dǎo)師可以近距離及時(shí)發(fā)現(xiàn)并糾正學(xué)生對(duì)科研誠(chéng)信、知識(shí)產(chǎn)權(quán)、實(shí)驗(yàn)室安全、合作交流等方面問題存在的誤解或偏差，不只在學(xué)業(yè)上有規(guī)劃、有目標(biāo)，在品德上、人際交流上也做到有完善、有提升，既注重專業(yè)能力的培養(yǎng)，也強(qiáng)化品德和素質(zhì)培養(yǎng)，幫助學(xué)生形成積極健康的人生觀、價(jià)值觀。

2.3 強(qiáng)化專業(yè)訓(xùn)練 提高動(dòng)手能力調(diào)查研究表明，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，本科階段教學(xué)重心在于理論知識(shí)的培養(yǎng)，但醫(yī)學(xué)作為一門實(shí)踐科學(xué)與其他專業(yè)有所差異，單純的理論學(xué)習(xí)易與臨床脫軌，大部分臨床老師反映本科生向研究生的過渡階段，臨床思維及動(dòng)手能力十分欠缺，不能學(xué)以致用，但醫(yī)學(xué)生歸根到底要從事臨床醫(yī)生這一職業(yè)，因此本科生導(dǎo)師制能夠使學(xué)生接觸臨床，給予學(xué)生更多的臨床操作機(jī)會(huì)以及正確的專業(yè)性指導(dǎo)，將理論學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)臨床思維能力和基本臨床技能，以更好適應(yīng)畢業(yè)后進(jìn)入臨床工作的需要。楊莉等[5]認(rèn)為本科生導(dǎo)師制的實(shí)施，為學(xué)生與專業(yè)教師之間架起了溝通聯(lián)系的橋梁，有利于低年級(jí)學(xué)生提前進(jìn)入科研團(tuán)隊(duì)，增加學(xué)生參加學(xué)科競(jìng)賽和大學(xué)生創(chuàng)新項(xiàng)目的參與幾率。

3 基于濱州醫(yī)學(xué)院大四課程教學(xué)開展制度應(yīng)用實(shí)踐

3.1 試驗(yàn)設(shè)計(jì)篩選濱州醫(yī)學(xué)院2018級(jí)中醫(yī)學(xué)見習(xí)生24人，采取隨機(jī)分組的形式，將學(xué)生分為試驗(yàn)組和對(duì)照組2組，每組12人。試驗(yàn)組的學(xué)生每人選配一位導(dǎo)師，由導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生日常的理論及見習(xí)學(xué)習(xí)。對(duì)照組學(xué)生按照既往集中見習(xí)的方式完成學(xué)習(xí)。2組學(xué)生臨床思維能力、交流與表達(dá)能力、分析與解決問題能力比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

3.2 評(píng)價(jià)指標(biāo)采取復(fù)合型階梯式指標(biāo)對(duì)導(dǎo)師和學(xué)生進(jìn)行定期和不定期的雙向考核，不僅要評(píng)價(jià)結(jié)果，也要評(píng)價(jià)過程。指標(biāo) 1:每年的不同階段，對(duì)導(dǎo)師進(jìn)行考核，觀察導(dǎo)師帶教后理論水平是否提高。指標(biāo)2：為試驗(yàn)組實(shí)習(xí)生發(fā)放滿意度問卷調(diào)查，對(duì)導(dǎo)師的工作態(tài)度、指導(dǎo)能力、指導(dǎo)效果、交流互動(dòng)情況及應(yīng)用導(dǎo)師制后對(duì)自身綜合能力提升等方面進(jìn)行匯總和反饋。指標(biāo)3：在實(shí)習(xí)期結(jié)束后，對(duì)其進(jìn)行面試測(cè)評(píng)(職業(yè)綜合素質(zhì)考核)、實(shí)踐技能考試與理論考試。側(cè)重對(duì)學(xué)生臨床思維能力、交流與表達(dá)能力、分析與解決問題能力等各方面專業(yè)素養(yǎng)的考核，考查學(xué)生臨床實(shí)踐水平是否提高。

3.3 試驗(yàn)結(jié)果

3.3.1 導(dǎo)師理論水平考核結(jié)果針對(duì)制度實(shí)施前、中、后分別對(duì)導(dǎo)師理論水平考核結(jié)果分析，導(dǎo)師帶教后理論水平均有所提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表1。

表1 導(dǎo)師理論水平考核結(jié)果比較 (分，

3.3.2 問卷調(diào)查結(jié)果問卷調(diào)查結(jié)果顯示，66.67%的學(xué)生滿意導(dǎo)師的工作態(tài)度，75%的學(xué)生滿意導(dǎo)師的工作能力，50%的學(xué)生滿意導(dǎo)師的指導(dǎo)效果，50%的學(xué)生滿意與導(dǎo)師的交流互動(dòng)情況，91.67%的學(xué)生滿意本科生導(dǎo)師制對(duì)自身綜合能力提升的效果。見表2。

表 2 本科生導(dǎo)師制應(yīng)用問卷調(diào)查結(jié)果 (例，%)

3.3.3 考核成績(jī)比較試驗(yàn)組的面試測(cè)評(píng)、實(shí)踐技能考試及理論考試成績(jī)均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表3。

表3 2組學(xué)生考核成績(jī)比較 (分，

3.4 試驗(yàn)結(jié)論導(dǎo)師在帶教后，理論水平均有所提高，說(shuō)明本制度的實(shí)施，有利于導(dǎo)師自身水平的提高；試驗(yàn)組面試測(cè)評(píng)、實(shí)踐技能考試及理論考試成績(jī)均高于對(duì)照組，說(shuō)明制度的實(shí)施有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高；調(diào)查問卷顯示，本科生導(dǎo)師制能夠提升學(xué)生綜合水平，但仍存在導(dǎo)師態(tài)度、能力及交流互動(dòng)不及時(shí)等問題亟待解決。

4 基于試驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)制度實(shí)施中存在的問題及解決方法

4.1 本科生導(dǎo)師制實(shí)施中存在的問題

4.1.1 導(dǎo)師定位不夠明確①導(dǎo)師對(duì)自己定位不夠明確，醫(yī)學(xué)院校本科生導(dǎo)師絕大多數(shù)兼具教學(xué)、科研、臨床等多項(xiàng)任務(wù)，部分導(dǎo)師還要從事行政工作，在帶教本科生的同時(shí)，也有自己的研究生、規(guī)培生，加之大環(huán)境下對(duì)于本科生導(dǎo)師職責(zé)范圍還沒有明確的定義，導(dǎo)師很難明確自己到底應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生什么?怎么引導(dǎo)學(xué)生?這就直接導(dǎo)致了本科生導(dǎo)師帶教方式大多具有隨意性和不穩(wěn)定性。唐彥等[6]提出很多導(dǎo)師難以有充足的時(shí)間和精力對(duì)本科生進(jìn)行全程化、個(gè)性化指導(dǎo)，也無(wú)法真正了解所指導(dǎo)學(xué)生的專業(yè)興趣和學(xué)習(xí)情況，使得導(dǎo)師制有其“名”而無(wú)其“實(shí)”。②學(xué)校對(duì)導(dǎo)師的定位不夠明確，大部分高校并沒有明確劃定導(dǎo)師的責(zé)任范圍，導(dǎo)師要負(fù)責(zé)對(duì)本科生的思想引領(lǐng)、學(xué)業(yè)指導(dǎo)、科研創(chuàng)新指導(dǎo)、考研就業(yè)指導(dǎo)和心理指導(dǎo)等，其中一些要求與輔導(dǎo)員、班主任的職責(zé)多有交叉，以至于對(duì)導(dǎo)師本身并沒有一個(gè)明確的責(zé)任劃分。

4.1.2 學(xué)生對(duì)導(dǎo)師缺乏認(rèn)同感學(xué)生是否認(rèn)同自己的帶教導(dǎo)師對(duì)本科生導(dǎo)師制度的順利實(shí)施起著決定性的作用，學(xué)生與老師作為這一制度的2個(gè)主體，任何一方背離制度實(shí)施的目的，都將直接影響制度實(shí)施的結(jié)果。在傳統(tǒng)教育思想的影響下，大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)地接受知識(shí)，缺乏主動(dòng)汲取知識(shí)的積極性。在這種思想的影響下，他們很難主動(dòng)地向老師提出有價(jià)值的問題，而醫(yī)學(xué)院校導(dǎo)師多重身份的特殊性，直接導(dǎo)致了學(xué)生很難認(rèn)同自己的導(dǎo)師，這也就使制度實(shí)施的效果大打折扣。

4.1.3 制度運(yùn)行機(jī)制不夠完善本科生導(dǎo)師制作為一項(xiàng)頗為年輕的試驗(yàn)性教育制度，盡管有學(xué)校行政部門的積極推進(jìn)和大力支持，但尚未成為一項(xiàng)嚴(yán)格意義上的“教學(xué)制度”，這也就導(dǎo)致其不具有一項(xiàng)成熟教學(xué)制度的強(qiáng)制性和嚴(yán)格性，一方面對(duì)導(dǎo)師缺乏嚴(yán)格的監(jiān)督、考核及激勵(lì)機(jī)制，徐俊等[7]提出國(guó)內(nèi)本科生導(dǎo)師制的試行和推廣的時(shí)間較短，相應(yīng)的考核和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制出現(xiàn)較晚而且不健全，即使有，大部分也是一個(gè)整體實(shí)施的大方案，泛泛而談，并無(wú)具體要求。在導(dǎo)師制實(shí)施方案中，有關(guān)考核辦法的規(guī)定內(nèi)容難以量化，致使對(duì)本科生導(dǎo)師的考核較為模糊；另一方面對(duì)學(xué)生的督導(dǎo)與評(píng)價(jià)制度也不完善，導(dǎo)致這一制度逐漸成為一種徹底的形式主義，甚至造成了教育資源的浪費(fèi)。

4.2 針對(duì)所發(fā)現(xiàn)問題提出的解決方法

4.2.1 明確導(dǎo)師職責(zé)范圍 制定規(guī)范化篩選標(biāo)準(zhǔn)明確劃分導(dǎo)師職責(zé)范圍，將其與輔導(dǎo)員、班主任區(qū)分開來(lái)，避免職責(zé)重復(fù)導(dǎo)致的資源浪費(fèi)。李軍毅等[8]認(rèn)為相關(guān)負(fù)責(zé)部門應(yīng)結(jié)合本科教育的特點(diǎn)，建立起以導(dǎo)師為中心、班主任和輔導(dǎo)員緊密配合的學(xué)生日常培養(yǎng)機(jī)制，將導(dǎo)師的工作職責(zé)與班主任和輔導(dǎo)員嚴(yán)格區(qū)分開來(lái)。指定嚴(yán)格的導(dǎo)師篩選標(biāo)準(zhǔn)，確保每一位本科生導(dǎo)師不僅具有高超的教學(xué)水平，也要有師德，這對(duì)于學(xué)生的綜合發(fā)展至關(guān)重要，在遴選導(dǎo)師時(shí)，盡量避免選擇臨床科研壓力過大的老師，以免在后續(xù)教學(xué)中出現(xiàn)心有余而力不足的情況。

4.2 調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性 增強(qiáng)師生認(rèn)同感學(xué)生作為制度實(shí)施的主體能否積極主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)是制度能否順利實(shí)施的關(guān)鍵。目前大部分院校實(shí)行導(dǎo)師隨機(jī)分配制度，這種上級(jí)隨機(jī)分配的互選方式缺乏針對(duì)性，容易導(dǎo)致師生相互排斥，無(wú)法建立良性互動(dòng)關(guān)系，因此，可以采用師生雙方互選的方式，讓師生進(jìn)行雙向選擇，提高學(xué)生對(duì)自己帶教老師的認(rèn)同感，與此同時(shí)，學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性也會(huì)隨之提高。

4.3 規(guī)范制度運(yùn)行體系 嚴(yán)格執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)要真正落實(shí)本科生導(dǎo)師制度，學(xué)校行政部門的制度建設(shè)是根本保障。學(xué)校應(yīng)出具書面的制度規(guī)范，建立完整的制度運(yùn)行體系，將其作為一項(xiàng)嚴(yán)格執(zhí)行的教育制度。首先，要嚴(yán)格制定導(dǎo)師的篩選、考核、獎(jiǎng)懲制度，優(yōu)選導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，規(guī)范制度運(yùn)行，更要以適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)懲制度來(lái)調(diào)動(dòng)導(dǎo)師工作積極性；其次要制定學(xué)生考核機(jī)制，定期考評(píng)與不定期抽考，提高學(xué)生對(duì)本制度的重視程度；最后還要建立一套完整的制度運(yùn)行保障體系，以保障制度實(shí)施過程的順利進(jìn)行，處理突發(fā)情況。

5 結(jié)語(yǔ)

本科生導(dǎo)師制是教育事業(yè)發(fā)展的新的探索與實(shí)踐，是實(shí)現(xiàn)教育專業(yè)化的有效途徑，能夠促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，培養(yǎng)臨床思維、提高理論與實(shí)踐能力，是新時(shí)代背景下促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展的必經(jīng)之路。但在制度探索的過程中也發(fā)現(xiàn)了許多實(shí)際問題，如導(dǎo)師職責(zé)劃分不清晰、學(xué)生主動(dòng)性不強(qiáng)、制度運(yùn)行機(jī)制不夠完善等，針對(duì)發(fā)現(xiàn)的問題，應(yīng)加快制度運(yùn)行規(guī)范化建設(shè)、培養(yǎng)專業(yè)導(dǎo)師、明確導(dǎo)師職責(zé)范圍、提高學(xué)生積極主動(dòng)性。不斷探索，勇于嘗試，尋求適合于時(shí)代發(fā)展的本科生導(dǎo)師制度。