常亞慧

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部,西安 710062)

提要: 縣域教育資源配置既是鄉(xiāng)村教育振興的支撐點(diǎn),也是國(guó)家總體教育公平推進(jìn)的著力點(diǎn)。研究以資本為抓手,聚焦縣域家長(zhǎng)教育參與過(guò)程的微觀深描,發(fā)現(xiàn)縣域家長(zhǎng)調(diào)集資本的方式既依循家庭類型、職業(yè)地位的社會(huì)結(jié)構(gòu)路徑,也遵循“默默付出”“同甘共苦”的個(gè)體情感陪伴。寄宿家庭囿于養(yǎng)育責(zé)任,只能“以心換身”呈現(xiàn)為換取的缺場(chǎng)教育參與;陪讀家庭籍由情感陪伴,選擇“以身?yè)Q心”表現(xiàn)為配合的在場(chǎng)教育參與;縣城家庭憑借協(xié)作培養(yǎng),力主“身心同在”顯現(xiàn)協(xié)同的控場(chǎng)教育參與。缺場(chǎng)、在場(chǎng)、控場(chǎng)的行動(dòng)策略不僅形塑了不同家庭子女的教育機(jī)會(huì)和教育獲得,而且勾勒了家庭結(jié)構(gòu)的微觀圖景,為推進(jìn)縣域教育過(guò)程公平提供了可能的解釋框架和實(shí)現(xiàn)路徑。

一、問(wèn)題提出

2001年國(guó)家確立了義務(wù)教育階段“以縣為主”[1]的管理體制,并逐漸構(gòu)成由縣到鄉(xiāng)至村的鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育網(wǎng)絡(luò),鄉(xiāng)村因“撤點(diǎn)并?！钡慕逃母飳?shí)施,教育資源在縣域內(nèi)得到重組,縣域成為獨(dú)立配置資源的主體和資源流動(dòng)的中介。在基礎(chǔ)教育改革中,縣域凸顯出作為行政空間“自上而下”的中介功能,相較于上級(jí)省市和下級(jí)鄉(xiāng)鎮(zhèn)具有較強(qiáng)的可操作性[2],市域的基礎(chǔ)教育改革較之縣域而言,常常會(huì)忽略掉各縣域之間的差異性,同時(shí)鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級(jí)的行政結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單,資源分散,難以承接改革重任。更重要的是縣域空間既是地理位置的劃分,涵蓋著縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)以及農(nóng)村廣大區(qū)域,又是行政權(quán)力實(shí)施的基本主體,承載著基礎(chǔ)教育改革統(tǒng)一性和差異性的結(jié)合。“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[3],不僅使教育公平研究從宏觀政策關(guān)注轉(zhuǎn)向微觀教育過(guò)程研究,而且使縣域教育問(wèn)題成為城鄉(xiāng)教育一體化研究的重點(diǎn)論題。2018年中共中央國(guó)務(wù)院提出“以市縣為單位,推動(dòng)優(yōu)質(zhì)學(xué)校輻射農(nóng)村薄弱學(xué)校常態(tài)化”[4],縣域成為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村場(chǎng)域教育公平,促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的主要依托者?？h域教育作為自上而下宏觀均衡政策與自下而上微觀脫貧攻堅(jiān)的銜接點(diǎn)已成為聯(lián)動(dòng)總體教育公平的支點(diǎn)。

(一)落實(shí)教育過(guò)程公平的縣域教育

教育過(guò)程公平主要指“在連續(xù)不斷的教育過(guò)程中以平等為基礎(chǔ)對(duì)待每一個(gè)學(xué)生,不論其人種和社會(huì)出身情況”[5],經(jīng)歷了從社會(huì)反思的教育公平研究聚焦學(xué)校教育的公平研究。我國(guó)關(guān)于教育過(guò)程公平的研究,在宏觀層面上,主要集中探討城鄉(xiāng)教育資源配置問(wèn)題,分級(jí)辦學(xué)制度[6]和城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的對(duì)立[7]導(dǎo)致兩者間教育資源分配不均,阻礙了農(nóng)村學(xué)生的教育機(jī)會(huì)。較多研究從義務(wù)教育均衡發(fā)展政策[8]出發(fā)探尋解決措施,嘗試以構(gòu)建均衡發(fā)展的指標(biāo)體系[9]來(lái)促進(jìn)教育公平。在微觀層面上,以資本角度探討教育公平問(wèn)題則通常以家庭作為中介,家庭資本差異影響子女的教育獲得。已有研究成果主要聚焦在文化資本和社會(huì)資本兩方面,認(rèn)為家庭是文化資本的始源[10],多數(shù)文化資本是通過(guò)家庭環(huán)境獲得,象征文化資本的父母學(xué)歷對(duì)子女的受教育機(jī)會(huì)有顯著影響[11],同時(shí)社會(huì)資本的差異使不同階層的父母參與學(xué)校教育的方式產(chǎn)生差距[12],進(jìn)而影響子代的學(xué)業(yè)成績(jī)。相關(guān)研究針對(duì)不同資本形式對(duì)子代的學(xué)校教育影響的研究已較為全面,但較少?gòu)娜鮿?shì)家庭日常生活出發(fā),探討在社會(huì)結(jié)構(gòu)性規(guī)約下資本形式的不足影響學(xué)校教育參與的具體過(guò)程,即家庭資本參與學(xué)校教育的內(nèi)部邏輯“黑箱”。尤其在縣域教育空間中,縣城學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)及村落學(xué)校場(chǎng)域間存在著中心和邊緣的格局之分,教育資源也有著顯著差別。從生源結(jié)構(gòu)來(lái)看,縣城學(xué)校匯聚著本地居民子女和農(nóng)民子女,這些學(xué)生也因?yàn)榧彝ベY本的富足或者不足呈現(xiàn)著較大的差異,更影響著父輩與子代之間相處的方式和關(guān)系的疏密,關(guān)注縣域家庭的教育參與方式已成為撬動(dòng)總體教育公平的支點(diǎn)。布爾迪厄認(rèn)為“資本是一種積累形成的勞動(dòng),這種勞動(dòng)同時(shí)以物質(zhì)化的身體化的形式積累下來(lái)”[13]189-190,當(dāng)有價(jià)值的資源成為場(chǎng)域中個(gè)體被爭(zhēng)奪的對(duì)象時(shí),它就變成了資本,擁有了對(duì)他人施加權(quán)力并造成影響的力量[14]。在學(xué)校教育高度內(nèi)卷化的背景下[15],對(duì)縣域家長(zhǎng)而言,實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的通道依然是增加對(duì)子女教育的投入[16]。

(二)凸顯資本差異的家長(zhǎng)教育參與

家庭對(duì)子女教育的期待借由家庭資本展示各自的教育參與方式,家長(zhǎng)更是傾其所能調(diào)集家庭各種可能的資本,以最大的支持參與到子女教育中。家庭場(chǎng)域中的經(jīng)濟(jì)資本會(huì)直接影響到子代的教育選擇和教育機(jī)會(huì),縣域內(nèi)經(jīng)濟(jì)資本不足的家庭將子女送入費(fèi)用較低的鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿學(xué)校讀書(shū),具有一定經(jīng)濟(jì)資本的家庭則將孩子送入托管機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí),以經(jīng)濟(jì)資本換取文化資本,即“資本在社會(huì)的交換系統(tǒng)中是作為一種社會(huì)關(guān)系而運(yùn)作的”[17]。借由經(jīng)濟(jì)資本累積文化資本,成為縣域內(nèi)教育參與的主要樣態(tài),資本的多寡與差異也形塑了新的家庭資本參與方式。相比經(jīng)濟(jì)資本,文化資本具有較強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力和整合力。 布爾迪厄的文化資本包括三種樣態(tài):體化狀態(tài)、物化狀態(tài)以及體制化狀態(tài)[18]。文化資本在家庭場(chǎng)域中主要呈現(xiàn)為個(gè)體習(xí)得的文化技能,如家中的書(shū)籍、藝術(shù)品以及制度上認(rèn)可的證書(shū)、文憑等。在布爾迪厄看來(lái),文化再生產(chǎn)是自上而下的符號(hào)暴力[19],優(yōu)勢(shì)家庭的文化慣習(xí)被學(xué)校合法化,而來(lái)自弱勢(shì)家庭個(gè)體自下而上的文化洞察則會(huì)使其主動(dòng)排斥學(xué)校教育[20],這兩者共同再制了弱勢(shì)家庭在學(xué)校中的邊緣位置?？h城走讀學(xué)生的家庭雖無(wú)獲取經(jīng)濟(jì)資本的壓力,但文化資本的不足會(huì)對(duì)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的過(guò)程造成困擾,家長(zhǎng)只能通過(guò)語(yǔ)言激勵(lì)或者肢體符號(hào)間接參與學(xué)校教育,而無(wú)法產(chǎn)生直接、深刻的效用;同時(shí),相比經(jīng)濟(jì)資本不足家庭的身體缺場(chǎng)的養(yǎng)育方式,鄉(xiāng)村走讀學(xué)生家庭存在著家長(zhǎng)覺(jué)察體認(rèn)自身處境后,賦予子代過(guò)高的教育期望而造成身體在場(chǎng)變?yōu)檫^(guò)度監(jiān)視的負(fù)效應(yīng)風(fēng)險(xiǎn)[21]。 社會(huì)資本則呈現(xiàn)為“實(shí)際的或潛在的資源的集合體,這種資源的占有與行動(dòng)者對(duì)某種持久性的網(wǎng)絡(luò)的占有密不可分”[13]202可以“解釋微觀現(xiàn)象的差別”[13]75。在家庭社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中,家長(zhǎng)通過(guò)對(duì)社會(huì)資本的動(dòng)員機(jī)制來(lái)影響教育參與,社會(huì)資本則成為解釋教育參與“黑箱”問(wèn)題的重要機(jī)制。較之縣城中的寄宿或走讀家庭,縣城家庭在經(jīng)濟(jì)資本比較穩(wěn)定的前提下占有一定的文化資本和社會(huì)資本,并且以經(jīng)濟(jì)資本為基礎(chǔ)積累了文化資本,擴(kuò)展其社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò),達(dá)成了資本形式間的相互聯(lián)通,三者共同構(gòu)成家庭資本①?？h城家庭資本優(yōu)勢(shì)使其教育參與更加直接化和中心化,反之,在鄉(xiāng)村場(chǎng)域中,弱勢(shì)家庭經(jīng)濟(jì)資本或文化資本不足[22],使子代被迫留在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校寄宿或走讀,這類家長(zhǎng)通常把全部教育期望寄托給學(xué)校,造成父母與教育者角色相分離,很少會(huì)直接參與到學(xué)校教育過(guò)程中。

研究以資本理論為基礎(chǔ)將縣域內(nèi)家庭主要?jiǎng)澐譃榻?jīng)濟(jì)資本不足、文化資本累積以及家庭資本聯(lián)通三種類型,在縣域教育空間中以家族為主位深描家長(zhǎng)教育參與的資本調(diào)集策略和深層邏輯,從而為促進(jìn)鄉(xiāng)村教育公平提供可能的解釋框架和實(shí)踐路徑。

二、“以心換身”的寄宿家庭教育參與

隨著城市化進(jìn)程與鄉(xiāng)村教育質(zhì)量之間張力不斷擴(kuò)大,鄉(xiāng)村學(xué)校通過(guò)布局調(diào)整,將優(yōu)質(zhì)教育資源整合在寄宿制學(xué)校中,既為鄉(xiāng)村兒童流入縣城,獲得入學(xué)機(jī)會(huì)提供了制度性保障,也解決了經(jīng)濟(jì)資本不足家庭的“后顧之憂”,借由將家庭教育責(zé)任移交給寄宿制學(xué)校,以便留出更多時(shí)間與精力以改善家庭經(jīng)濟(jì)狀況[23]。寄宿制學(xué)校作為鄉(xiāng)村家庭子女獲得學(xué)業(yè)成就,向上流動(dòng)改變既有生活境遇的唯一抓手,在鄉(xiāng)村社會(huì)中得到普遍認(rèn)可,同時(shí)也加劇了寄宿制學(xué)校校舍和學(xué)生數(shù)量之間的矛盾[24]。“寄宿公寓”作為市場(chǎng)調(diào)節(jié)教育機(jī)會(huì)需要和學(xué)校承載力內(nèi)在沖突的產(chǎn)物,為就讀學(xué)生提供生活住房和日常照管,一定程度上擴(kuò)大了公共教育的學(xué)生承載力,同時(shí),對(duì)家庭的教育投入提出了更高要求。國(guó)家和市場(chǎng)共塑的多樣化寄宿體系對(duì)化解鄉(xiāng)村家庭經(jīng)濟(jì)資本不足與子代流動(dòng)期待之間的緊張關(guān)系給予了社會(huì)支持,但能否取得學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵還在于鄉(xiāng)村家庭兒童成長(zhǎng)環(huán)境從家庭切換到學(xué)校后的日常適應(yīng)過(guò)程[25]。囿于文化資本的貧乏,鄉(xiāng)村家庭中父母對(duì)關(guān)注子女成長(zhǎng)的責(zé)任意識(shí)較為單薄,更有甚者,將子女送到寄宿制學(xué)校后,家庭教養(yǎng)意識(shí)日益淡化[26]。家庭教養(yǎng)的缺失使學(xué)生進(jìn)入寄宿學(xué)校后無(wú)法較好地適應(yīng)學(xué)校的制度生活,被定格在學(xué)校教育中的邊緣地位[27]。誠(chéng)然,學(xué)校和教師的充分關(guān)注能彌補(bǔ)家庭教養(yǎng)的缺憾,對(duì)學(xué)生適應(yīng)主流文化產(chǎn)生積極作用,“寒門(mén)出貴子”即能反映出學(xué)生的文化適應(yīng)和學(xué)習(xí)成就離不開(kāi)學(xué)校與教師等重要他人的有力引導(dǎo)[28]。盡管“寒門(mén)子弟”對(duì)學(xué)校制度文化的適應(yīng)是他們學(xué)業(yè)成功的根本前提,但也意味著對(duì)原生家庭文化“離叛”,必然經(jīng)歷與原有的生活方式的沖突。

(一)“養(yǎng)育”為主的邊緣性參與

不同類型家庭占有的社會(huì)資源存在差異與分層,優(yōu)勢(shì)家庭主要通過(guò)特權(quán)排斥[29]和經(jīng)濟(jì)排斥[30]兩種方式在激烈的升學(xué)和擇校過(guò)程中發(fā)揮自身的資源優(yōu)勢(shì),并將弱勢(shì)家庭的子代排斥在激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)之外。經(jīng)濟(jì)資本不足的弱勢(shì)家庭不僅無(wú)法為子女提供具有優(yōu)勢(shì)的教育機(jī)會(huì),而且家長(zhǎng)需要通過(guò)從事農(nóng)業(yè)、外出務(wù)工等工作解決生活基礎(chǔ)需要,因缺少富余的時(shí)間、精力來(lái)關(guān)心和照顧子女成長(zhǎng),只能無(wú)奈將子女教育全權(quán)交給學(xué)校,由校內(nèi)寄宿服務(wù)完成孩子的日常照料,由學(xué)校教育完成子女學(xué)業(yè)方面的指導(dǎo)培養(yǎng)。

在家庭場(chǎng)域中,家長(zhǎng)對(duì)自身角色的認(rèn)知和建構(gòu)決定其持有的教育理念,即家長(zhǎng)明確自身“應(yīng)當(dāng)做什么”[31],并確立他們?cè)诮逃优倪^(guò)程中所采取的教育行動(dòng)[32]。家長(zhǎng)往往憑借生平經(jīng)歷和既有經(jīng)驗(yàn),成為子女的“養(yǎng)育者”,秉持著“學(xué)校中心主義”觀念,認(rèn)為學(xué)校才是教育學(xué)生社會(huì)化的主陣地。同時(shí)文化資本與社會(huì)資本的貧乏使得弱勢(shì)階層家長(zhǎng)在參與學(xué)校教育時(shí),體會(huì)到自己“不懂”教育[33],并產(chǎn)生一種“教育不自信”的心理狀態(tài),同時(shí)囿于家庭文化資本與學(xué)校教育主流文化不匹配,交由學(xué)校來(lái)主導(dǎo)家校溝通,表現(xiàn)為家長(zhǎng)拒絕或懈怠參與學(xué)校教育,同時(shí),導(dǎo)致家校之間由于觀念的沖突而溝通不暢,甚至處于隔絕的狀態(tài)。家庭場(chǎng)域作為初級(jí)社會(huì)化場(chǎng)所,形塑著個(gè)體的慣習(xí),即個(gè)體通過(guò)社會(huì)化過(guò)程學(xué)習(xí)并內(nèi)化特定的社會(huì)規(guī)范和價(jià)值觀[34]。伴隨著父代和子代長(zhǎng)時(shí)間的日常交往,個(gè)體逐漸內(nèi)化家庭的行為模式和習(xí)慣,繼而會(huì)影響個(gè)體在學(xué)校中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

家庭經(jīng)濟(jì)資本的不足導(dǎo)致貧困文化盛行,處于貧困中的群體逐漸失去主體性,接受既定規(guī)則,他們看重短期回報(bào),被迫接受現(xiàn)實(shí)安排[35]。這一群體家長(zhǎng)常表現(xiàn)出更注重對(duì)子女身體上的養(yǎng)育,很少與子代進(jìn)行主動(dòng)的深度親子互動(dòng)和交流,甚至對(duì)學(xué)業(yè)不佳的孩子過(guò)度批評(píng),導(dǎo)致孩子產(chǎn)生厭學(xué)情緒。親子之間疏離的互動(dòng)關(guān)系和消極的家庭氛圍使家庭未能成為促進(jìn)兒童學(xué)校教育適應(yīng)的有力支持。

(二)“換取”為主的中介性參與

對(duì)弱勢(shì)家庭而言,學(xué)業(yè)成功意味著優(yōu)越的職業(yè)身份和社會(huì)地位的提升,因而家長(zhǎng)會(huì)嘗試種種方式使子代突破階層壁壘的藩籬。通過(guò)外出務(wù)工兼職等方式積累起一定的經(jīng)濟(jì)資本后,家長(zhǎng)便開(kāi)始尋求一切可能的方式彌補(bǔ)前期對(duì)孩子生活及教育關(guān)懷的缺失。然而,短期內(nèi)所能積累的經(jīng)濟(jì)資本并不足以支撐家長(zhǎng)完全脫離生產(chǎn)活動(dòng)而投身子女教育,為避免再次陷入經(jīng)濟(jì)資本不足的狀態(tài),家長(zhǎng)的情感表達(dá)及教育參與方式只能是將孩子送到校外托管機(jī)構(gòu),并以此為中介關(guān)注孩子的生活和學(xué)習(xí)。

相較于校內(nèi)寄宿服務(wù),校外公寓所需的經(jīng)濟(jì)投入較高,但校外托管能夠提供對(duì)學(xué)生的課后作業(yè)輔導(dǎo),這成為家長(zhǎng)購(gòu)買(mǎi)此類服務(wù)的主要?jiǎng)訖C(jī)。相較于校內(nèi)寄宿學(xué)生家長(zhǎng),校外托管家長(zhǎng)開(kāi)始在形式上將一定的經(jīng)濟(jì)資本轉(zhuǎn)化成文化資本,作為想象的家庭文化資本開(kāi)始形成。盡管社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較高的家長(zhǎng)在孩子完成作業(yè)時(shí)能夠提供更好的輔導(dǎo)和支持,社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的家長(zhǎng)由于受教育程度限制,往往無(wú)法有效地輔導(dǎo)孩子的作業(yè)。然而,弱勢(shì)家庭仍可通過(guò)督促完成作業(yè),來(lái)提高孩子完成作業(yè)時(shí)的專注度和質(zhì)量。校外寄宿家庭學(xué)生的父母由于在外務(wù)工,不能親身督促子女的作業(yè)完成過(guò)程,他們借由經(jīng)濟(jì)資本的付出,將孩子送到可以進(jìn)行學(xué)業(yè)輔導(dǎo)的托管中心,從而間接參與到學(xué)校教育中。雖然家庭文化和社會(huì)資本的拮據(jù)不可避免地阻礙著對(duì)子代的教育,但父代盡可能地通過(guò)與子代的分離時(shí)間成本積累一定的經(jīng)濟(jì)資本,在為子女提供必要的物質(zhì)保障的基礎(chǔ)上,只能投入金錢(qián)換取子女接受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì),幫助子女積累文化資本,試圖在學(xué)校場(chǎng)域中獲得教育成就。

(三)“缺場(chǎng)”的寄宿生家庭教育參與

寄宿家庭的經(jīng)濟(jì)資本比較薄弱,對(duì)學(xué)校公共教育的依賴性較強(qiáng),通常存在兩種教育參與的基本樣態(tài):將家庭教育的責(zé)任全部“移交”給學(xué)校教育,對(duì)子女的學(xué)業(yè)和生活無(wú)力監(jiān)管;長(zhǎng)期缺席子女的學(xué)習(xí)和生活,以情感支持的“補(bǔ)償”方式間接參與教育過(guò)程。家庭經(jīng)濟(jì)資本的貧乏常常使父母不得不將“養(yǎng)育”子女作為生活重心,而文化資本的羸弱也使他們疏于對(duì)子女學(xué)校生活和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的關(guān)注。學(xué)校教育作為學(xué)生實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的唯一機(jī)會(huì),得到寄宿家庭父母的信任和期待,他們希望子女通過(guò)接受學(xué)校教育,實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)與代際跨越。然而,學(xué)生學(xué)業(yè)成就不是被動(dòng)的接收過(guò)程,而是作為行動(dòng)者在學(xué)校場(chǎng)域中文化適應(yīng)的日常實(shí)踐過(guò)程。家庭的情感支持是學(xué)生適應(yīng)學(xué)校主流文化的重要條件之一,積極的家庭情感能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)調(diào)適家庭文化和學(xué)校文化的沖突,以經(jīng)濟(jì)資本置換文化資本的教育意識(shí)更有利于幫助學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就。相反,家庭情感的疏忽使學(xué)生身處在家庭文化和學(xué)校文化的夾縫中,難以順利融入學(xué)校主流文化的場(chǎng)域,文化沖突使之可能歷經(jīng)學(xué)業(yè)失敗和互動(dòng)挫敗,完成父輩階層文化的再生產(chǎn)[36]。經(jīng)濟(jì)資本不足的寄宿生家庭在教育中的“缺場(chǎng)”,使子女通過(guò)學(xué)校教育取得學(xué)業(yè)成功,實(shí)現(xiàn)社會(huì)向上流動(dòng)的可能性因結(jié)構(gòu)性制約而飄浮不定。

三、“以身?yè)Q心”的陪讀家庭教育參與

和諧社會(huì)的建立依賴于社會(huì)資源在各社會(huì)群體間的合理分配和流動(dòng),學(xué)校教育是鄉(xiāng)村學(xué)生積累文化資本,擺脫弱勢(shì)處境的根本途徑。與寄宿學(xué)生相比,鄉(xiāng)村走讀學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位,主要通過(guò)經(jīng)濟(jì)機(jī)制和文化機(jī)制兩條路徑參與學(xué)校教育。就鄉(xiāng)村走讀學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)水平而言,雖然沒(méi)有“養(yǎng)育”的緊迫壓力,但仍無(wú)力承擔(dān)甚至沒(méi)有機(jī)會(huì)接觸除了學(xué)校課程之外的其他教育,使其教育獲得的方式較為窄化,配合學(xué)校教育是家庭教育參與的主要內(nèi)容。就鄉(xiāng)村走讀學(xué)生的文化資本而言,家長(zhǎng)不足以為子女直接創(chuàng)造更多的發(fā)展路徑,只能通過(guò)營(yíng)造家庭學(xué)習(xí)氛圍,在家庭場(chǎng)域內(nèi)積極進(jìn)行“力所能及”的教育參與。

(一)“陪伴”為主的情感性參與

以家長(zhǎng)教育參與為中介,家庭文化資本會(huì)影響個(gè)體的慣習(xí)形成。鄉(xiāng)村生活的家庭資本儲(chǔ)備一般,部分家庭會(huì)通過(guò)資本形式的轉(zhuǎn)化來(lái)積累文化資本,但更多家庭以對(duì)子女關(guān)注的時(shí)間和精力為重點(diǎn),進(jìn)行鼓勵(lì)式說(shuō)教,傳遞教育期望。

家庭文化資本是階層群體差異的重要表現(xiàn)之一,并影響著資本的代際傳遞,來(lái)自文化資本儲(chǔ)備豐富的家庭,父代的資本優(yōu)勢(shì)逐漸傳遞給子代[37]。而文化資本不足的家庭通過(guò)形成情感性資本以提高子女的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),情感性資本是個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)中構(gòu)建人際關(guān)系、建立情感聯(lián)系的重要資源[38],能夠幫助個(gè)體獲得社會(huì)支持、情感滿足以及安全感。具備該資本的學(xué)生通常能夠更好地與他者進(jìn)行互動(dòng),建立人際關(guān)系,具有較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力。在親子關(guān)系中,情感性資本建立在家庭成員之間的情感親近、信任、關(guān)懷和表達(dá)等方面,家長(zhǎng)常常通過(guò)鼓勵(lì)式話語(yǔ)提供情感參與,子女從家長(zhǎng)的情感支持中獲得了良好的情感體驗(yàn),促進(jìn)非認(rèn)知能力的提升[39],這進(jìn)一步激發(fā)了子代的學(xué)習(xí)韌性,提供了獲得較高學(xué)業(yè)成就的可能[40]。情感性參與使家長(zhǎng)摒棄了只關(guān)注積累經(jīng)濟(jì)資本的教育觀念,而是傾向于積累文化資本,以身體養(yǎng)護(hù)和話語(yǔ)激勵(lì)兩種方式來(lái)培育良好的慣習(xí),試圖與學(xué)校習(xí)性相適應(yīng)。家長(zhǎng)作為兒童初級(jí)社會(huì)化的“重要他人”,作為兒童學(xué)習(xí)、生活的重要參與者,教育方式和態(tài)度直接影響著兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展,寬容型的教養(yǎng)方式更有利于個(gè)體慣習(xí)培育,進(jìn)而影響兒童的學(xué)業(yè)能力[41]。在寬容、溫情的家庭教養(yǎng)方式中,家長(zhǎng)往往會(huì)以包容的態(tài)度對(duì)待子女的學(xué)業(yè)失敗,從子代主體的角度出發(fā)剖析問(wèn)題,使其在學(xué)業(yè)上持積極的態(tài)度,樂(lè)于接受新的挑戰(zhàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),容易形成積極的情感體驗(yàn),有助于兒童學(xué)業(yè)成就的提升。

(二)“規(guī)約”為主的配合性參與

不同階層的慣習(xí)主要源于出身家庭的階層地位差異,難以通過(guò)社會(huì)流動(dòng)消除[42]。弱勢(shì)家庭在教養(yǎng)孩子的過(guò)程中,對(duì)子代提出更多禁止性要求,被動(dòng)地配合教師工作。在家校溝通中,家庭和學(xué)校常常表現(xiàn)為兩個(gè)相互獨(dú)立且區(qū)隔的場(chǎng)域。

弱勢(shì)家庭的家長(zhǎng)往往不會(huì)主動(dòng)聯(lián)系學(xué)校,通常只在孩子犯錯(cuò)、成績(jī)下滑等情況下與教師進(jìn)行溝通,并且因?yàn)槿狈I(yè)知識(shí)常表現(xiàn)為被動(dòng)一方[43],只能以給孩子“定規(guī)矩”的方式進(jìn)行教育,子代也因此變得“只在表面附和”。從鄉(xiāng)村教育空間而言,鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校場(chǎng)域中的教育水平和師資力量相對(duì)有限,學(xué)校及教師很難做到將家長(zhǎng)意見(jiàn)與教育教學(xué)實(shí)踐完美結(jié)合,家長(zhǎng)參與多停留在“表面”和“形式”上。家長(zhǎng)無(wú)法獲得建議和行動(dòng)的積極反饋,教師則會(huì)產(chǎn)生無(wú)法滿足多主體要求的挫敗感,久而久之,家校教育之間的區(qū)隔愈漸加大。在家庭場(chǎng)域中,由于家長(zhǎng)的工作大多處于秩序嚴(yán)格、等級(jí)明確的場(chǎng)所,需要服從工作制度對(duì)時(shí)間、空間的嚴(yán)格安排才能獲得必要的經(jīng)濟(jì)資本,工作的繁重使家長(zhǎng)很少有時(shí)間進(jìn)行良好的親子溝通。因經(jīng)濟(jì)、文化資本的相對(duì)有限,使親子間的溝通發(fā)展成為單向的“你問(wèn)我答”式的溝通方式,溝通內(nèi)容主要集中在日常生活方面,即使涉及子女的具體學(xué)業(yè)問(wèn)題,也只停留在宏觀層面上的規(guī)約,不進(jìn)行微觀具體問(wèn)題的平等溝通。父代的教養(yǎng)方式主要來(lái)源于自身成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn),常常延續(xù)上一輩以身體懲罰的教育方式強(qiáng)制糾正學(xué)業(yè)成績(jī)落后的問(wèn)題,這進(jìn)一步降低了家庭對(duì)子女的情感支撐,使子代產(chǎn)生對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)校教育的逆反心理、減少對(duì)學(xué)校的投入和參與度,子女轉(zhuǎn)向與不良同伴群體尋求認(rèn)同的可能性增加,與家長(zhǎng)所期望的“取得良好學(xué)業(yè)成就、實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)”的道路愈發(fā)背離。家庭在參與子女教育時(shí)不是中上階層家庭的“協(xié)作培養(yǎng)”,也不是經(jīng)濟(jì)資本匱乏家庭的“自然成長(zhǎng)”[44],而是以配合學(xué)校為目的的表層參與。家庭場(chǎng)域的低效溝通與學(xué)校場(chǎng)域中的配合參與均呈現(xiàn)對(duì)子女教育的不利影響,但家長(zhǎng)給予了子代教育發(fā)展一定的經(jīng)濟(jì)資本,提供了物質(zhì)上的支持,在一定程度上也有利于學(xué)業(yè)成功。

(三)“在場(chǎng)”的家庭教育參與

作為鄉(xiāng)村學(xué)生向上流動(dòng)的主要通道,學(xué)校教育倘若能夠獲得家長(zhǎng)積極地參與配合,便更有可能打破結(jié)構(gòu)的壁壘,實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)。盡管受制于文化資本的貧乏,家長(zhǎng)無(wú)法給予子代學(xué)業(yè)上的有力指導(dǎo)和直接幫助,但他們秉持較高的教育期望,堅(jiān)信只要遵從學(xué)校教育的安排和要求,督促子女完成學(xué)業(yè)任務(wù),就能取得高水平的學(xué)業(yè)成就,實(shí)現(xiàn)代際社會(huì)地位的跨越。對(duì)處于弱勢(shì)社會(huì)地位的深刻體認(rèn),使之對(duì)子代給予較高的教育期待,繼而通過(guò)大量的時(shí)間投入,確保家庭教育參與的“在場(chǎng)”,為更好的子女教育表現(xiàn)創(chuàng)造了可能。但另一方面,鄉(xiāng)村學(xué)生在學(xué)校教育中取得學(xué)業(yè)成功,離不開(kāi)對(duì)學(xué)校主流文化的良好適應(yīng),家長(zhǎng)教育參與包括以鼓勵(lì)為主的情感投入及以懲罰為主的規(guī)約監(jiān)管。情感投入是指家長(zhǎng)通過(guò)行為示范促進(jìn)子女進(jìn)行積極的學(xué)習(xí)投入,是一種溫和、耐心的教養(yǎng)方式;規(guī)約監(jiān)管則是家長(zhǎng)采取指令性的語(yǔ)言和肢體暴力為主的教養(yǎng)方式,可能會(huì)使子女感受到消極情感,加劇親子關(guān)系的緊張和沖突。家庭教育參與“在場(chǎng)”的陪伴和規(guī)約目的是通過(guò)家庭教養(yǎng)培養(yǎng)子代的規(guī)范慣習(xí),以陪伴為主的“在場(chǎng)”是家長(zhǎng)通過(guò)行動(dòng)示范,關(guān)注子代身心發(fā)展和學(xué)業(yè)成就協(xié)調(diào)發(fā)展的情感性參與,常常對(duì)子代取得學(xué)業(yè)成就賦予了積極的情感支持;以規(guī)約為主的“在場(chǎng)”是家長(zhǎng)通過(guò)對(duì)子代行動(dòng)的嚴(yán)格監(jiān)管,將階層跨越的理想凌駕在子代學(xué)業(yè)成功至上,對(duì)學(xué)校教育的配合使之忽略了對(duì)子代發(fā)展的情感支持,親子之間的情感對(duì)立甚至加劇了子代對(duì)學(xué)校教育主流文化的“反叛”心理。

四、“身心同在”的縣城家庭教育參與

鄉(xiāng)村與縣城間存在地理空間與社會(huì)空間的區(qū)隔,縣域內(nèi)部的縣城家庭與鄉(xiāng)村家庭的教育參與也迥然不同,本文以戶籍為核心指標(biāo),以家長(zhǎng)受教育水平、職業(yè)及收入為客觀標(biāo)準(zhǔn),劃分與比較不同群體在鄉(xiāng)村及縣城家庭教育參與實(shí)踐。學(xué)界一般以收入水平、職業(yè)類型、受教育程度與生活水平作為階層界定標(biāo)準(zhǔn),較為認(rèn)可的中產(chǎn)階層界定標(biāo)準(zhǔn)包括:具有較高和穩(wěn)定的收入、從事專業(yè)性或管理類職業(yè)、受過(guò)高等教育、可以擔(dān)負(fù)舒適生活水平的消費(fèi)[45]。高等教育是進(jìn)入專業(yè)白領(lǐng)勞動(dòng)市場(chǎng)的重要門(mén)檻,自1978年推行改革開(kāi)放政策后,中國(guó)進(jìn)入經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展、社會(huì)劇烈變革階段,經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展以及戶籍制度的放寬為出生于20世紀(jì)80—90年代的縣城青年提供了更多的入學(xué)機(jī)會(huì)和廣闊的個(gè)體發(fā)展空間。接受高等教育使家長(zhǎng)有機(jī)會(huì)奔赴大城市尋求更高的工作崗位,也為縣域家長(zhǎng)積累經(jīng)濟(jì)文化資本、促進(jìn)代際上升提供了優(yōu)勢(shì)條件。縣城家庭大多父母雙方都具有職工身份,享有較高且穩(wěn)定的收入,并且大部分接受過(guò)本科及以上的高等教育。處于縣域這一城鎮(zhèn)化轉(zhuǎn)型的節(jié)點(diǎn),縣城家長(zhǎng)也持續(xù)承受著城鄉(xiāng)流動(dòng)的張力與拉扯:一方面,在當(dāng)前的戶籍管理制度與城鄉(xiāng)發(fā)展差異下,進(jìn)入城市意味著擁有更多的資源以及社會(huì)地位的機(jī)會(huì),因而家長(zhǎng)有實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步從縣到城的空間流動(dòng)和身份轉(zhuǎn)換的希冀;另一方面,一旦產(chǎn)生超出縣域范圍之外的城鄉(xiāng)流動(dòng),意味著家長(zhǎng)將不得不脫離原有的熟人網(wǎng)絡(luò),斬?cái)嗌鐣?huì)及文化意義的“根”,獨(dú)立直面現(xiàn)代化和城市化對(duì)于個(gè)體家庭的沖擊與震蕩。

(一)“濡染”為主的直接性參與

縣城學(xué)生家庭與鄉(xiāng)村學(xué)生家庭的資本存量差異較大,縣城家庭所占有的資本優(yōu)勢(shì)會(huì)對(duì)家長(zhǎng)教育參與發(fā)揮潛在且較為直接的影響,直接選擇和爭(zhēng)取優(yōu)質(zhì)教育資源是優(yōu)勢(shì)家長(zhǎng)通過(guò)參與行動(dòng)促進(jìn)子女教育獲得的最直觀途徑。在早期義務(wù)教育“劃片入學(xué)”“就近入學(xué)”政策的影響下,伴隨著縣域人口增長(zhǎng),縣域教育的相對(duì)稀缺性迅速提升,“以縣為主”的基層教育管理體系允許縣級(jí)政府自主決定教育資源投放并制定入學(xué)政策,身處基礎(chǔ)教育資源相對(duì)不均衡的縣域地區(qū),有經(jīng)濟(jì)條件的家長(zhǎng)會(huì)通過(guò)購(gòu)買(mǎi)優(yōu)質(zhì)教育資源的城市空間住宅實(shí)現(xiàn)教育競(jìng)爭(zhēng)[46],或支付高昂的“贊助費(fèi)”將孩子送入民辦學(xué)校。義務(wù)教育資源在空間上的資本化趨勢(shì)[47]不僅促使縣城地產(chǎn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展,也加劇了對(duì)于低收入群體和弱勢(shì)群體的排斥。

布迪爾厄強(qiáng)調(diào)文化資本是一種在特定條件下可經(jīng)由代際關(guān)系傳遞的,能夠提供稀有回報(bào)的被壟斷的資源[13]189-211。隨著全球化的發(fā)展,兒童的團(tuán)隊(duì)精神、人際交往技能等被視為當(dāng)代社會(huì)新型文化資本[48],孩子的社交能力、情緒性格等受到家長(zhǎng)的重點(diǎn)關(guān)注和培養(yǎng),然而這僅靠校內(nèi)學(xué)習(xí)很難實(shí)現(xiàn),家庭內(nèi)部家長(zhǎng)的文化資本也不足以支撐許多中產(chǎn)家庭選擇直接將興趣培養(yǎng)的任務(wù)轉(zhuǎn)交給校外專業(yè)機(jī)構(gòu),為孩子規(guī)劃組織了豐富的課外生活,希望培養(yǎng)孩子的邏輯、思維、運(yùn)動(dòng)能力、審美水平等各方面興趣。廣泛參與校外興趣班也意味著對(duì)家庭的時(shí)間、精力與經(jīng)濟(jì)都提出了更高要求,相對(duì)于需要以長(zhǎng)時(shí)間勞動(dòng)換取報(bào)酬的鄉(xiāng)村家長(zhǎng),縣城家長(zhǎng)有更多的時(shí)間及精力投身于子女的學(xué)校及家庭教育中,包括參與學(xué)校事務(wù)、作業(yè)輔導(dǎo)以及家庭場(chǎng)域中的日常陪伴及其他拓展活動(dòng)。從各家庭教育參與狀況看,縣城家庭都能保證最為基礎(chǔ)的家庭養(yǎng)育活動(dòng),即日常陪伴孩子用餐、閱讀和休閑娛樂(lè),并在參觀博物館、動(dòng)物園、科技館,外出看演出、體育比賽、電影等更高層次的家庭集體活動(dòng)上保持較高的頻率。但客觀上縣城與城市的社會(huì)資源及社會(huì)公共設(shè)施尚存在一定差距,身在縣域的家庭無(wú)法更為便捷地接觸到充足、優(yōu)質(zhì)的文體教育資源,這是縣域社會(huì)結(jié)構(gòu)天然的制約,無(wú)法通過(guò)個(gè)體家庭的資本或短期活動(dòng)突破。 經(jīng)濟(jì)資本優(yōu)勢(shì)使得縣城家長(zhǎng)更易于在家庭領(lǐng)域中為子女獲取文化資本,包括購(gòu)買(mǎi)客觀化的文化資本(如書(shū)籍、電腦、文化用品等)以及投資課外輔導(dǎo)、講學(xué)游學(xué)等,相對(duì)充足的經(jīng)濟(jì)儲(chǔ)備也使縣城家長(zhǎng)更樂(lè)于發(fā)掘和培養(yǎng)子女在學(xué)校專業(yè)課程之外的天賦特長(zhǎng)及興趣愛(ài)好。擁有固定職業(yè)的家長(zhǎng)大多是通過(guò)學(xué)歷文憑進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng),基于自身職業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的體認(rèn)使縣城家長(zhǎng)對(duì)學(xué)歷證書(shū)等保持高度認(rèn)可,他們希望將子女課外活動(dòng)學(xué)習(xí)的成果具象化為水平鑒定結(jié)果、考級(jí)證書(shū)或競(jìng)賽獎(jiǎng)杯等,以轉(zhuǎn)化為制度性的文化資本。在家庭教養(yǎng)實(shí)踐中,縣城父母不僅通過(guò)自身文化資本優(yōu)勢(shì),如閱讀習(xí)慣、詞匯使用等潛移默化地幫助子女積累身體化的文化資本,同時(shí),現(xiàn)代性下專業(yè)化及專家知識(shí)的介入使習(xí)得家庭養(yǎng)育知識(shí)的門(mén)檻水漲船高,父代的教育經(jīng)歷及職場(chǎng)的專業(yè)技能訓(xùn)練使得縣城家長(zhǎng)更善于選擇教育資源,并對(duì)自身養(yǎng)育實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)的監(jiān)控與反思,結(jié)合子女特點(diǎn)及具體情境改造應(yīng)用養(yǎng)育知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),積累親子互動(dòng)方面的文化資源,實(shí)現(xiàn)更高效良性的親子溝通。

家長(zhǎng)積極的校內(nèi)校外教育參與為縣城學(xué)生積累了雄厚的家庭資本,學(xué)生在家庭場(chǎng)域內(nèi)受到父母觀念、品味的濡染,最終形塑出具有中產(chǎn)傾向的、與學(xué)校教育及主流價(jià)值體系相契合的文化慣習(xí),使縣城學(xué)生能夠先賦地、較為順暢地融入與適應(yīng)學(xué)校場(chǎng)域,在學(xué)校教育競(jìng)爭(zhēng)中更輕松地占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位,從而擁有較高的制度文化資本。獲得學(xué)校及制度認(rèn)可為縣城學(xué)生的后續(xù)教育機(jī)會(huì)及發(fā)展創(chuàng)造了更大的空間及更高的預(yù)期,更有可能獲得高教育成就,從而維持了父輩在縣域內(nèi)原有的優(yōu)勢(shì)地位。

(二)“協(xié)同”為主的中心性參與

由于家長(zhǎng)教育經(jīng)歷及職業(yè)身份所致,縣城家庭的生活方式受到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與城市文化的深刻影響,賦予優(yōu)勢(shì)家長(zhǎng)以極強(qiáng)的動(dòng)力為子代競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)質(zhì)教育資源和向城流動(dòng)的機(jī)會(huì)。同時(shí),家庭資本存量及結(jié)構(gòu)資源配置也是優(yōu)勢(shì)家庭子代在資源及機(jī)會(huì)競(jìng)賽中極富競(jìng)爭(zhēng)力的原因。階層優(yōu)勢(shì)首先影響家長(zhǎng)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)與樣態(tài),中產(chǎn)階層有更多機(jī)會(huì)通過(guò)兒童校外活動(dòng)與其他父母建立非正式聯(lián)系,并有可能將專業(yè)人員納入其網(wǎng)絡(luò),各種專業(yè)人員可以作為解決孩子教育過(guò)程中的關(guān)鍵資源。在應(yīng)對(duì)學(xué)校教育中出現(xiàn)的種種問(wèn)題時(shí),如處理教師不恰當(dāng)?shù)男袨?回應(yīng)孩子特殊的教育需求,或家長(zhǎng)想選擇特定教師等情況,中產(chǎn)階層可以借助蘊(yùn)含更多資源的家長(zhǎng)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)展開(kāi)集體行動(dòng)。工人階層和貧困家庭的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系主要圍繞親屬關(guān)系展開(kāi),弱勢(shì)階層家庭通過(guò)親屬網(wǎng)絡(luò)所能獲取到的多是經(jīng)濟(jì)方面的援助,無(wú)法用于提升學(xué)校教育,他們學(xué)校參與行為多呈現(xiàn)為“單打獨(dú)斗”,往往不會(huì)輕易挑戰(zhàn)學(xué)校制度與權(quán)威。盡管這些親屬網(wǎng)絡(luò)所提供的資源對(duì)工人群體和貧困家庭來(lái)說(shuō)至關(guān)重要,但這些資源在質(zhì)量和數(shù)量上都無(wú)法與中產(chǎn)家庭通過(guò)網(wǎng)絡(luò)匯集或轉(zhuǎn)移的資源比拼。

縣域社會(huì)的歷史文化結(jié)構(gòu)決定著關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)與運(yùn)作,身處中國(guó)縣域場(chǎng)域中的中產(chǎn)家庭嵌入在社會(huì)文化結(jié)構(gòu)中,受到鄉(xiāng)村血緣紐帶及地緣文化等的深刻影響。近年來(lái)農(nóng)村家長(zhǎng)與教師及學(xué)校的合作對(duì)話即農(nóng)村家長(zhǎng)的家校聯(lián)系被視為一種促進(jìn)子女教育表現(xiàn)的新型家長(zhǎng)參與策略,為獲得更多的社會(huì)資源或其他支持,逐漸建構(gòu)起“以孩子為中心”的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)[49],積極投身和擴(kuò)大與親朋好友[50-51]、鄰居[52]及同學(xué)家長(zhǎng)[53]等多種群體的交往。以經(jīng)典社會(huì)關(guān)系視角看待縣城優(yōu)勢(shì)家庭的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)對(duì)教育參與的影響發(fā)現(xiàn),社會(huì)資本的儲(chǔ)備和調(diào)動(dòng)能力是優(yōu)勢(shì)家庭促進(jìn)子女教育獲得的重要助力。一方面,家長(zhǎng)的制度身份有助于擴(kuò)充和優(yōu)化社會(huì)網(wǎng)絡(luò),使其能夠認(rèn)識(shí)并借用具有公共機(jī)構(gòu)身份的網(wǎng)絡(luò)成員所具有的權(quán)力為學(xué)校爭(zhēng)取相關(guān)利益,具有政治身份的家長(zhǎng)能夠通過(guò)這一制度優(yōu)勢(shì)增加子女進(jìn)入中心城區(qū)學(xué)校的概率。另一方面,縣城優(yōu)勢(shì)家長(zhǎng)能夠通過(guò)工作等家庭之外的公共領(lǐng)域往來(lái)拓寬交往圈層,較之鄉(xiāng)村家長(zhǎng),其社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的異質(zhì)性、開(kāi)放性程度更高,有利于家長(zhǎng)通過(guò)多種途徑收集更多的正式或非正式教育信息,以提高教育決策的準(zhǔn)確性。社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)還關(guān)涉到父母與社會(huì)公共機(jī)構(gòu)如學(xué)校的協(xié)商方式,優(yōu)勢(shì)家庭家長(zhǎng)會(huì)更加積極地介入學(xué)校事務(wù)中,而弱勢(shì)家庭家長(zhǎng)因不注重教育、沒(méi)有足夠動(dòng)機(jī)追求長(zhǎng)遠(yuǎn)教育成就等原因較少參與子女的教育。同時(shí),優(yōu)勢(shì)家長(zhǎng)往往受教育水平較高,能夠結(jié)合自身教育經(jīng)歷更為了解與熟悉課程內(nèi)容與學(xué)校生活,提升教育參與的機(jī)會(huì)和質(zhì)量。

市場(chǎng)化改革也使縣城教育資源結(jié)構(gòu)發(fā)生分化,資源分配的市場(chǎng)機(jī)制或再分配機(jī)制共同造就了擁有不同經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)資本的家庭,繼而通過(guò)不同家長(zhǎng)與學(xué)校、其他家庭的互動(dòng)策略影響家庭資本積累及子女學(xué)業(yè)成就。優(yōu)勢(shì)階層的家長(zhǎng)更容易動(dòng)用自身的社會(huì)資本、借助社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò),讓子女獲取更優(yōu)質(zhì)的教育資源與機(jī)會(huì)。相對(duì)于鄉(xiāng)村家庭,縣城家長(zhǎng)能夠通過(guò)更廣泛的課外活動(dòng)拓寬社交范圍,為子女及家庭選擇和豐富交往群體;在與學(xué)校教育的互動(dòng)過(guò)程中,具有高學(xué)歷文憑的家長(zhǎng)更易于跨越制度藩籬,與學(xué)校進(jìn)行主動(dòng)、平等的溝通,表達(dá)自身意愿并將其轉(zhuǎn)化為有效行動(dòng),達(dá)成參與目的。

(三)“控場(chǎng)”的家庭教育參與

資本能夠以不同種類存在和加以轉(zhuǎn)換,如合乎法則地使用其他種類資本能夠獲得象征資本等,但不同種類的資本服從于嚴(yán)格的對(duì)應(yīng)法則,只有在特定條件下才產(chǎn)生特定效應(yīng)。資本的轉(zhuǎn)換是其發(fā)揮作用的先決條件,經(jīng)濟(jì)資本是各類資本的核心與基點(diǎn),具有導(dǎo)源作用,可轉(zhuǎn)化為其他資本,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資本的再生產(chǎn)[54]。家長(zhǎng)通過(guò)對(duì)經(jīng)濟(jì)資本的轉(zhuǎn)換或直接積累的方式獲取文化、社會(huì)資本,或動(dòng)員固有的社會(huì)資本,是教育場(chǎng)域中組合、轉(zhuǎn)換資源的有效策略。隨著城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源的打通和優(yōu)質(zhì)教育供給向國(guó)家側(cè)的收束,縣域家庭也開(kāi)始被卷入教育資源競(jìng)賽中,縣域中鄉(xiāng)村家庭與縣城家庭家長(zhǎng)的參與能力受到家庭資本分布結(jié)構(gòu)的影響而表現(xiàn)出差異。資本的積累與轉(zhuǎn)化需要高昂的時(shí)間和代價(jià),相比于經(jīng)濟(jì)資本與文化資本,社會(huì)資本的積累更為不易,關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中社會(huì)資本的分配不再主要取決于經(jīng)濟(jì)、職業(yè)為表征的社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu),而是關(guān)注家長(zhǎng)的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)及其在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的位置。動(dòng)員社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò),一方面,能幫助家長(zhǎng)汲取可公開(kāi)的關(guān)于學(xué)校教育、課外培訓(xùn)、家庭養(yǎng)育等多方面的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)作為參考,對(duì)照其提升自身參與能力;另一方面,關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的非正式往來(lái)中承載著隱匿的信息資源,對(duì)此類信息的知悉和洞察也有助于家長(zhǎng)調(diào)整教育參與方式。

家庭教育策略的選擇主要由家庭社經(jīng)地位所決定,更準(zhǔn)確地說(shuō)是家長(zhǎng)的生活經(jīng)歷與經(jīng)濟(jì)收入、職業(yè)條件、教育背景等,家庭經(jīng)濟(jì)、文化及社會(huì)資本相交織,共同生成家長(zhǎng)教育參與的方式和內(nèi)容,優(yōu)勢(shì)家庭一般通過(guò)“協(xié)作培養(yǎng)”的方式養(yǎng)育孩子,弱勢(shì)家庭的家長(zhǎng)則更多讓孩子“自然成就成長(zhǎng)”。盡管如此,家庭在社會(huì)中的結(jié)構(gòu)位置并不能完全決定家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式,行動(dòng)者的能動(dòng)性和社會(huì)生活的不確定性賦予了行動(dòng)以更多的可能性,通過(guò)積極的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)搭建和運(yùn)作過(guò)程,家長(zhǎng)能夠聯(lián)通其他家庭,了解不同養(yǎng)育方式及成效作為依據(jù)和參考,進(jìn)而反思與重構(gòu)自身的教育實(shí)踐[55]。在具有深厚“關(guān)系”文化結(jié)構(gòu)的縣域場(chǎng)域中,意味著相對(duì)城市家長(zhǎng)而言,較為弱勢(shì)的縣城家長(zhǎng)具備了在調(diào)集關(guān)系網(wǎng)絡(luò)激活社會(huì)資本,借由提升家長(zhǎng)參與的得天獨(dú)厚優(yōu)勢(shì)。在家校合作及家庭養(yǎng)育過(guò)程中,縣城家長(zhǎng)憑借資本優(yōu)勢(shì)占據(jù)話語(yǔ)權(quán)和主導(dǎo)地位,通過(guò)積極動(dòng)員和轉(zhuǎn)化經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)資本的努力,縣城家庭在教育競(jìng)爭(zhēng)中實(shí)現(xiàn)“控場(chǎng)”并不斷主動(dòng)加碼,以期在縣域這一優(yōu)質(zhì)教育資源緊張的場(chǎng)域中為子女發(fā)展積累優(yōu)勢(shì),拓展更多的教育機(jī)會(huì)。

五、結(jié)語(yǔ)

家庭資本通過(guò)家長(zhǎng)參與影響教育獲得的過(guò)程也有多種解釋和實(shí)現(xiàn)渠道,圍繞著教育的家庭日常生活實(shí)踐、家庭內(nèi)部相處方式與分工模式、家長(zhǎng)對(duì)多種家庭資本的運(yùn)用與轉(zhuǎn)換策略等,共同構(gòu)成動(dòng)員社會(huì)資本的復(fù)雜社會(huì)過(guò)程。作為行動(dòng)者個(gè)體的各階層家長(zhǎng)都能夠調(diào)動(dòng)自身?yè)碛械母黝愘Y本,積極促進(jìn)育兒能力的提高和家庭養(yǎng)育功能的實(shí)現(xiàn)。有研究顯示,教育期望呈現(xiàn)出社會(huì)背景越弱勢(shì),越看重教育及教育的各類價(jià)值的趨勢(shì),社會(huì)階層結(jié)構(gòu)可能并不能限制家長(zhǎng)的教育價(jià)值觀,相反,由于文化和對(duì)教育價(jià)值的高度認(rèn)可,一些相對(duì)弱勢(shì)的社會(huì)階層可能會(huì)更重視教育,對(duì)各類教育有更高的需求[56]。家長(zhǎng)還能夠通過(guò)各類資本的轉(zhuǎn)換機(jī)制提升教育參與,優(yōu)勢(shì)家庭家長(zhǎng)能夠以積極主動(dòng)的、策略性的方式傳遞、積累與構(gòu)建文化資本,既能夠通過(guò)密切的學(xué)業(yè)關(guān)注,如陪讀、作業(yè)輔導(dǎo)等方式直接實(shí)現(xiàn)文化資本的傳遞,還能夠通過(guò)擇校、購(gòu)買(mǎi)校外服務(wù)、加強(qiáng)家校聯(lián)系等方式間接地完成資本的轉(zhuǎn)換和連通。 但不同家庭對(duì)資本的動(dòng)員與應(yīng)用方式存在階層差異。教育資源的不平衡不僅影響人們?cè)诮Y(jié)構(gòu)中的位置,也會(huì)限制個(gè)體在社會(huì)交往中的行動(dòng)能力,進(jìn)而重繪子代的受教育圖景。家長(zhǎng)參與是養(yǎng)育慣習(xí)的形式之一,受限于弱勢(shì)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與認(rèn)知能力及知識(shí)儲(chǔ)備等,對(duì)學(xué)校教育抱有更高期待的弱勢(shì)家庭則往往被拒斥于學(xué)校教育文化體系之外,但家庭背景引發(fā)的參與成功或失敗不能簡(jiǎn)單地歸因?yàn)槟愁愘Y本的單一或者是不足。就當(dāng)前教育場(chǎng)域中資本的分布狀況看來(lái),縣域中由于經(jīng)濟(jì)收入及教育經(jīng)歷而分化出的不同群體家長(zhǎng)間文化資本并未形成十分明顯的區(qū)隔,單一強(qiáng)調(diào)某類資本對(duì)家庭養(yǎng)育具有決定性作用也將扼殺弱勢(shì)家庭教育參與的意愿與行動(dòng)空間,尤其是在縣域這個(gè)獨(dú)特的社區(qū),既有一定的社會(huì)分工,又充滿著半熟人的關(guān)系網(wǎng)絡(luò),布爾迪厄的資本概念可能很難解釋其中的全部?？h域教育的需求主體是學(xué)生及其家庭,就縣域社會(huì)而言,家長(zhǎng)教育參與水平受地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展及群體結(jié)構(gòu)而存在差異,總體上可分為寄宿家庭、走讀的鄉(xiāng)村家庭及縣城家庭三類群體。寄宿學(xué)生家庭整體經(jīng)濟(jì)資本較為薄弱,家長(zhǎng)僅憑自身基礎(chǔ)無(wú)力完成家庭教育責(zé)任,毋論突破學(xué)校教育通道,因而需要國(guó)家公共資源的引導(dǎo)支持;來(lái)自鄉(xiāng)村的走讀學(xué)生家庭盡管具有一定文化資本,但家長(zhǎng)參與主要停留于家庭私人場(chǎng)域中而無(wú)法深入學(xué)校內(nèi)部,家長(zhǎng)在與學(xué)校制度對(duì)話過(guò)程中面臨一定的阻滯與障礙;來(lái)自縣城的走讀學(xué)生則在經(jīng)濟(jì)及文化資本方面都占有相對(duì)優(yōu)勢(shì),家長(zhǎng)在教育參與過(guò)程中不僅能夠充分動(dòng)員及運(yùn)作經(jīng)濟(jì)文化資本,并且能夠?qū)⑵渥饔醚由熘翆W(xué)校領(lǐng)域,通過(guò)對(duì)社會(huì)關(guān)系的直接調(diào)用和間接積累,與制度文化實(shí)現(xiàn)較為平等協(xié)商對(duì)話,為子女拓展盡可能地發(fā)展空間。

縣域教育作為自上而下宏觀均衡政策與自下而上微觀脫貧攻堅(jiān)的銜接點(diǎn)已成為聯(lián)動(dòng)總體教育公平的支點(diǎn),既關(guān)系地方教育水平的提升,又對(duì)總體國(guó)家教育現(xiàn)代化進(jìn)程有著重要影響。實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展,縣域教育成為關(guān)鍵性要素,作為基礎(chǔ)教育階段的依托基礎(chǔ),縣域教育旨在為鄉(xiāng)村學(xué)生提供基礎(chǔ)的教育資源和良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,盡可能為他們提供平等的受教育機(jī)會(huì)。縣域內(nèi)教育高質(zhì)量發(fā)展的責(zé)任主體是基層政府,行動(dòng)主體是學(xué)校,關(guān)注群體則是縣域家庭,在教育結(jié)構(gòu)中處于弱勢(shì)地位的縣域家庭是落實(shí)教育過(guò)程公平所需關(guān)注的主要群體,縣域家長(zhǎng)自下而上的教育參與,促進(jìn)了家庭教育與學(xué)校教育的有機(jī)結(jié)合,彌補(bǔ)了一些資源上的不足,以自我動(dòng)員的方式促進(jìn)縣域內(nèi)學(xué)校質(zhì)量的提升,使教育過(guò)程公平的實(shí)踐邁向一個(gè)新的階段。

注 釋:

①本課題組對(duì)此進(jìn)行三年的研究結(jié)果。