陳維賢

【摘 要】新課程改革和考試改革，需要教學(xué)理念的更新、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型、專業(yè)能力的提升，這都離不開新教研的引領(lǐng)、支撐和推動?，F(xiàn)有教研模式面臨新問題和新挑戰(zhàn)，需要轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)型重點在于：創(chuàng)新機制，多方助力教研，調(diào)動教師參與教研的積極性；創(chuàng)新思路，開展解決問題、賦能教學(xué)的系列化深度主題教研；創(chuàng)新形式，打造教師積極參與、研教一體化的個性化新教研；創(chuàng)新平臺，形成經(jīng)過實踐檢驗的共享教研成果資源庫。

【關(guān)鍵詞】新教研 教研模式 教研轉(zhuǎn)型 深度主題教研

“新課程”及“雙減”背景下，教研如何為不斷變化的教學(xué)實踐服務(wù)，為中小學(xué)減負提質(zhì)服務(wù)，為教師專業(yè)化發(fā)展服務(wù)，無疑是當下重要的課題。面對急遽的教育變革、紛雜的教育理念、良莠不齊的線上案例等挑戰(zhàn)，教師需要真正有效的新教研來應(yīng)對和助力。現(xiàn)有的教研體制、教研文化、教研方式等面臨挑戰(zhàn)，唯有守正出新，不斷改革、優(yōu)化或轉(zhuǎn)型，才能滿足一線教師的現(xiàn)實需要。

一、新課程改革和考試改革背景下，教師呼喚新教研

新課程改革和考試改革，需要教學(xué)理念的更新、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型、專業(yè)能力的提升，這都離不開高質(zhì)量新教研的引領(lǐng)、支撐和推動。

無論是2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標準的頒布，還是2017年普通高中新課程標準（2020年修訂）和統(tǒng)編教材的實施，這些變革都為教師教學(xué)理念、教學(xué)方式、作業(yè)設(shè)計、教學(xué)評一體化設(shè)計等帶來新挑戰(zhàn)。大家面臨的問題不僅僅是對課程標準的學(xué)習和對教材與時俱進變化的理解，更大的問題是，無論是國家級網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)還是各地教研部門的培訓(xùn)，都停留在理念更新和教學(xué)思路層面，很少有針對不同情境的不同課堂案例。學(xué)校教研組教研往往難以應(yīng)對這種變化，迫切需要破解拿新書上老課、拿到新書一臉茫然的問題。大家覺得有些教研培訓(xùn)要么是“空對空”，要么就是舊酒包上新課程的外衣。相當一部分教師陷入焦慮之中，其整體焦慮指向理想的新課標理念與教學(xué)實踐的矛盾沖突問題。例如，教材的學(xué)期教學(xué)布局中，內(nèi)容量大與課時少的問題如何有效解決；如何對新教材常見的誤操作進行梳理及正確示例，解決新教材老操作問題；教考結(jié)合怎么落地，怎么實施；語文教學(xué)中生拉硬拽的大單元大整合設(shè)計如何破解，無意義或虛假的情境設(shè)計活動怎么改變；整本書閱讀的策劃與課型課例如何研制，等等。一線教師需要經(jīng)過實踐驗證的典型課例，有引領(lǐng)作用又能夠在實踐中操作并真正能提高學(xué)生素養(yǎng)的課例，而不是期刊中的“人造課例”“模型課例”。最急需的是來自教學(xué)實踐的各種課型案例，而不是給個方向讓一線教師去探討。

教學(xué)評價越來越重要，教學(xué)評一體化以及考試改革帶來許多新挑戰(zhàn)、新問題。如高考的教考銜接具體怎樣實現(xiàn)，教考結(jié)合如何在日常教學(xué)中落實，教學(xué)過程性評價怎樣與教學(xué)有機融合又不影響教學(xué)進度，不同學(xué)科、不同單元內(nèi)容如何進行過程性評價，等等。教師看到的課題研究和相關(guān)文章大多比較空洞，教師最希望看到的是一節(jié)節(jié)落實了這些思想理念、可以借鑒或推廣的課。教師不僅需要懂得“為什么”，還要理解“怎么做”；需要的不是單純的方向性指導(dǎo)，而是針對不同學(xué)情不同策略的指導(dǎo)、同一教學(xué)內(nèi)容不同案例的指導(dǎo)。

所謂新教研，絕不是單純追求新形式的教研，而是能幫助教師應(yīng)對新問題、解決新問題的教研，是切實指導(dǎo)教師既能解決當下問題、又能應(yīng)對未來發(fā)展的教研。

二、現(xiàn)有教研模式面臨的挑戰(zhàn)

現(xiàn)有教研體系一般由多個方面組成，其中最主要的是教研部門組織的教研和學(xué)校組織的教研，這兩方面教研都面臨新問題和新挑戰(zhàn)，也都需要優(yōu)化或轉(zhuǎn)型。

學(xué)校教研大多采取學(xué)習新課程理論、聽課評課或研討等方式。學(xué)習新課程理論一般就是請專家講授、解讀，教研組組織學(xué)習、討論。教研組內(nèi)的教師或輪流或被指定開設(shè)公開課，大家一起聽課、評課。有些學(xué)校備課組內(nèi)能做到資源共享，有些學(xué)校還能做到不同年級備課組之間資源共享。還有很多學(xué)校的教研活動局限于每學(xué)期上公開課、示范課或同課異構(gòu)，教研活動有的流于形式，有的形式較為單一，缺乏對教學(xué)真正深入的研究，對教師專業(yè)發(fā)展作用不大。

而教研部門組織的教研，不同地域差別較大。有的市或縣（區(qū)）教研部門每學(xué)期組織一兩次區(qū)域教研活動，大多針對當下熱點主題，談不上體系化；有的地區(qū)每一兩周組織一次教研活動，按照教學(xué)進度分年級組織，相對比較有體系、有針對性。此外，還有每位教師都必須參加的繼續(xù)教育課程，這是一種特殊的教研。

現(xiàn)有的教研模式越來越不能滿足教師的教研需求，體現(xiàn)如下。

1. 形式化、空洞化的日常教研

由學(xué)校教研組組織的每周或每兩周一次的教研原本應(yīng)該是最接地氣、最有實踐意義、最能解決問題的教研，但由于教研組長的水平、態(tài)度以及管理體制等原因，導(dǎo)致普遍出現(xiàn)為教研而教研的現(xiàn)象。就目前了解的情況，基礎(chǔ)較差的學(xué)校中，語文教研大多是就各篇文章的教學(xué)內(nèi)容準備材料，對整個單元或多篇文章整合設(shè)計的相對較少，對整本書或者整個高中教材統(tǒng)籌考慮教學(xué)的比較少，教學(xué)的系統(tǒng)性和統(tǒng)籌安排較差，所謂只見樹木不見森林。由于整體安排和籌劃需要大量的時間，也需要對三年教材非常熟悉，所以做起來還是有一定難度的，教學(xué)中即使有這樣的想法，也難以付諸具體行動。而基礎(chǔ)較好的學(xué)校，個別優(yōu)秀教師開展單元整合教學(xué)，或自主開發(fā)專題教學(xué)，諸如“《吶喊》中女性形象研究”“《詩經(jīng)》婚戀詩歌專題研究”等，但這些做法年輕教師難以效仿。相當一部分學(xué)校的日常教研就是完成任務(wù)式的聽評課，由于教師所選擇的往往是自己所擅長或熟悉的內(nèi)容，導(dǎo)致教研內(nèi)容集中在某些課型、內(nèi)容上，教研沒有系統(tǒng)性。備課組的教研大多是教學(xué)資料的交流，對教學(xué)策略的研討高度不夠。

2. 缺乏針對性、難以真正解決問題的區(qū)域教研或聯(lián)合教研

教育部門組織的區(qū)域教研往往不能針對不同的學(xué)情。有的教研部門每個年級均有教研員，教研員水平較高，有一線教學(xué)經(jīng)驗，尚能組織依托教材體系的教研活動。有的教研部門缺乏教研員或者教研員專業(yè)水準不高，教研往往流于形式；繼續(xù)教育課程設(shè)置中通識性課程居多，針對性課程很少，但教師迫于學(xué)分不得不參與。

教師申報的各級課題研究，普遍存在學(xué)院化、重開題結(jié)題輕研究過程等問題，對促進教學(xué)作用不是很大。行動研究、問題研究、微專題研究較少。

實事求是地說，教師不是不喜歡教研，不是不喜歡培訓(xùn)，而是不喜歡獲得感較低的、空講理論、解決不了實際問題的教研和培訓(xùn)。如果我們的教研，針對不同學(xué)情、不同教師、不同內(nèi)容，通過研討能提供不同操作策略和相關(guān)研討成果，如果每次教研都是微專題教研，“問題即課題，對策即研究，收獲即成果”，教師一定會非常歡迎。

三、新時代教研如何自我升級或轉(zhuǎn)型

能解決教學(xué)工作中的實際問題、具體問題，能推動工作有效開展，對教師的專業(yè)成長有著實際作用的教研才是教師歡迎的科研。毫無疑問，新時代教研理應(yīng)立足一線教師需要，站在時代發(fā)展前沿，堅持問題導(dǎo)向，深度化、精細化、針對性開展，有效幫助教師應(yīng)對挑戰(zhàn)，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

總的看來，教研理念、教研制度、教研文化、教研形式、教研資源整合等方方面面都有變革、優(yōu)化的空間。對教師而言，最重要的或者說最需要的是以下幾個方面。

1. 創(chuàng)新機制，多方助力教研，調(diào)動教師參與教研的積極性

以制度設(shè)計保障教研時間集中、固定。無論是學(xué)校教研還是區(qū)縣教研，每周都固定在同一個半天，這樣既避免隨意占用教師時間，打亂教師的安排，又便于開展理論和實踐相結(jié)合的深度教研活動。過去“聽一節(jié)課，大家討論交流”的教研，時間相對比較靈活。而深度教研可能需要的時間相對較長，半天或三個課時最為恰當。

以科學(xué)的評價機制為引力，促進教師教研的積極性、參與度、實效性。一般來說，教師管理盡量避免硬管理，應(yīng)多采取巧引導(dǎo)、巧激發(fā)的方式。學(xué)校評價要能發(fā)揮促進教師教研積極性的功能，發(fā)揮每一位教師的主觀能動性，鼓勵、促進教師進行自發(fā)性、自主式教研和隨時發(fā)生在活動現(xiàn)場的微教研。以有針對性、有價值、能促進教師專業(yè)化發(fā)展的教研吸引教師參與教研，以深度“參與式教研”取代流于形式的“留痕教研”，變“要你研”為“我要研、我要參與研”。如果教研能幫助教師每學(xué)期都能獲得某一方面的突破，如教學(xué)設(shè)計、論文撰寫、課型開發(fā)或問題解決，教師一定會享受到教研的美好。

教研部門與學(xué)校應(yīng)以強大的助力系統(tǒng)為教師參與教研提供推力，幫助教師解決教研中遇到的各種困難，提供資源保障，為教師自主實驗研究提供空間。以教研幫助教師專業(yè)發(fā)展，引導(dǎo)教師做好教研規(guī)劃與自我發(fā)展規(guī)劃，培養(yǎng)自我規(guī)劃能力。

2. 創(chuàng)新思路，開展解決問題、賦能教學(xué)的系列化深度主題教研

無論是學(xué)校教研組、備課組還是教研部門組織的教研活動，無論是繼續(xù)教育課程還是日常觀課、評課，無論是集中教研還是分散教研，教師都希望教研有深度，理論有高度，以接地氣的實踐課例為支撐；教研課例極其豐富，又能適應(yīng)不同學(xué)情、校情；教研主題有針對性、體系性，真正解決教學(xué)問題、困惑，一個周期下來能基本涵蓋教材體系，形成具有學(xué)科共性和個性的教學(xué)案例。不同教研系統(tǒng)各有側(cè)重，共同構(gòu)成系列化的深度教研主題，避免重復(fù)化、淺表化，最好能做到全年體系化、每月重點化、每次可操作化。

具體開展時，首先是梳理教學(xué)教研中遇到的問題。比如，單元教學(xué)、專題教學(xué)理念下，一節(jié)課已經(jīng)難以展示整個教學(xué)設(shè)計和實施過程了，聽評課方式就要優(yōu)化和改進，那么可采取集中教研方式開展單元課堂觀察和研討，這可能需要學(xué)校教研方式的變革；又如，教、學(xué)、評一體化實施要求日常教學(xué)評價、過程性評價和學(xué)期末市區(qū)評價之間的協(xié)調(diào)，這更是需要多方位發(fā)力。其次要以問題為引導(dǎo)，設(shè)計系列化的教研主題來解決真實問題。每學(xué)年、每學(xué)期、每個月教研主題要有側(cè)重，教研活動有深度，結(jié)果要形成操作策略。

3. 創(chuàng)新形式，打造教師積極參與、研教一體化的個性化新教研

轉(zhuǎn)變教研觀念，提升教研意識，滿足教師需要，解決教學(xué)和教師發(fā)展問題，最大程度提高參與度和獲得感的教研，才是研教一體化的個性化新教研。如專家講座或優(yōu)秀教師解讀課標式的理論學(xué)習可以轉(zhuǎn)型為工作坊形式，讓理論和實踐結(jié)合，課例和理論結(jié)合，專家和教師共同探討。

校本研修最大的優(yōu)勢就在基于校情。而現(xiàn)行教研模式對學(xué)情和考情的研究不夠深入，應(yīng)在精細化研究方面下功夫，特別是學(xué)情研究，開展基于學(xué)情、教情、考情等并能解決相關(guān)方面問題的教研活動。有些優(yōu)秀的案例為什么會水土不服？就是因為學(xué)情不同。比如，作業(yè)設(shè)計除了站在全面育人的高度來構(gòu)思，各學(xué)科教師的聯(lián)合教研將成為“雙減”下的常態(tài)：如何基于校情、學(xué)情來有效開展，如何設(shè)置情境，如何基于學(xué)情尋找“學(xué)科+”作業(yè)的融合點。

研教一體化的個性化新教研需要“內(nèi)外結(jié)合”。以看得見的教研成果激發(fā)教師教研的積極性，以研有提高的獲得感促進教研深入，以外在的形式引領(lǐng)教師參與并反思。如果通過教研活動還能夠形成完整系統(tǒng)的教學(xué)方案、PPT、音視頻資源，教師的參與度會更高，投入度會更深。

符合實際、切中關(guān)鍵的教研往往是最實用化、獲得感最大化的教研。教研活動要注重教師能力的提升。以語文學(xué)科為例，教研應(yīng)當提升教師的文本解讀能力、教學(xué)設(shè)計能力（含作業(yè)和板書設(shè)計能力）、教學(xué)評價能力、教育技術(shù)能力，使之獲得教育學(xué)、心理學(xué)和本學(xué)科前沿知識。

4. 創(chuàng)新平臺，形成經(jīng)過實踐檢驗的共享教研成果資源庫

新教研需要“新平臺”。當下相當一部分教研平臺，是要求教師留痕的形式主義平臺，如要看多少分鐘視頻，要上傳多少材料，要互動發(fā)言多少字，要寫多少反思……不求實際，只求參與，反而消解了教師原本自發(fā)的教研積極性。新教研平臺更應(yīng)該追求的是：通過教研活動，形成了多少各種類型的教學(xué)設(shè)計案例、多少課堂視頻、多少課件資料、多少精品素材等。少點形式要求，多點實事求是。軟平臺建設(shè)同等重要，即搭建教師成長發(fā)展的各種平臺，為教師成長發(fā)展提供機會，讓教師在實踐活動中研究，在有意義的實踐探索中發(fā)展，在各種情境中歷練。要將眼前解決問題的“有用”和長遠奠基的“無用”結(jié)合起來，有規(guī)劃地為教師教研科學(xué)、持續(xù)助力，為隨時發(fā)生在活動現(xiàn)場的“微教研”搭建宣傳、展示、推介、深化的平臺。

當然，新教研還需要建設(shè)指向問題解決、民主和諧的新教研文化。教研文化形成的關(guān)鍵在于教研員和教研組長。教師心中理想的教研員，應(yīng)該是由一線優(yōu)秀教師成長起來的有一定理論水平的師德高尚的專家；教師心中理想的教研組長，不是機械傳達理念、指令的傳令員，而是教師中真正的首席專家。在聽課、觀課、評課討論中，形成“針對問題說策略”的氛圍，而不是說些正確的廢話，或一片贊美或極端化的否定。學(xué)科組應(yīng)該建設(shè)成共生型教研團隊，形成自由民主、求真務(wù)實、和諧、參與度高、思維碰撞強、基于實際解決問題的教研文化。

一線教師迫切需要完善的教研體系、務(wù)實的教研文化、體系化的教研設(shè)計、針對性的教研實踐、融理論于課例之中的教研指導(dǎo)、基于不同學(xué)情的教學(xué)設(shè)計、經(jīng)過實踐驗證的拿來或稍加改造即可上手的優(yōu)秀典型課例。理論學(xué)習或理性啟發(fā)的教研必須與實踐中的優(yōu)秀案例共同呈現(xiàn)。一個學(xué)期或?qū)W年下來，能形成體系化、針對性的備課資料，尤其每一單元的各種優(yōu)秀教學(xué)案例。這樣的教研可能才是一線教師所歡迎的新教研。

（作者系北京市豐臺第二中學(xué)教師，北京市特級教師，正高級教師）

責任編輯：孫昕