朱小萍

【摘 ? 要】練筆能有效提高學生的習作水平。實踐發(fā)現(xiàn)，目前練筆存在內容偏少、支架缺失、評價單一等問題。為解決這些問題，教師可增加練筆次數(shù)，豐富練筆內容；搭建練筆支架，提高練筆質量；依托學生起點，分層展開評價。這樣，學生就能提高習作能力。

【關鍵詞】練筆；支架；評價

練筆能有效提高學生的習作水平。實踐發(fā)現(xiàn)，目前練筆存在內容偏少、支架缺失、評價單一等問題。為解決這些問題，筆者以統(tǒng)編教材四年級上冊為例，展開研究。

一、增加練筆次數(shù)，豐富練筆內容

四年級上冊中的練筆訓練，對于學生來說遠遠不夠。為此，教師可以創(chuàng)設更多的練筆情境，適當增加練筆的次數(shù)。

（一）隨文開辟“練筆之路”

教師可以依托教材，為學生提供練筆的機會。（1）補寫：學了《女媧補天》，發(fā)揮想象，寫一寫女媧從各地揀來五色石的過程。（2）改寫：學了《爬山虎的腳》，嘗試用第一人稱介紹爬山虎的腳。（3）續(xù)寫：學了《精衛(wèi)填?！?，發(fā)揮想象，寫精衛(wèi)還會怎樣填海。（4）縮寫：學了《普羅米修斯》，按事情發(fā)展的順序，概括課文的主要內容。

除此之外，還可利用語文園地“詞句段運用”中的詞語，拓展練筆內容。比如，學了第一課《觀潮》后，將“詞句段運用”中的內容前置，讓學生讀著“人聲鼎沸”等詞，寫寫自己的腦海中出現(xiàn)的畫面。

（二）精心安排“練筆之材”

除了隨文安排零星的練筆，教師還可結合單元語文要素和人文主題，設計基于單元整體的練筆。比如，第三單元的導語是“處處留心皆學問”，教師可以“神奇的綠豆”為主題，設計一系列練筆活動。第一步，結合課文，寫為期一周的“孵綠豆”觀察日記。注意運用多重感官，按照一定的順序，有序觀察，持續(xù)觀察，記錄觀察對象的變化和當時的想法、心情。第二步，把觀察日記合并成觀察小文。第三步，以綠豆的視角，創(chuàng)作一篇童話，用綠豆的口吻描寫它的所見、所聞、所想，展現(xiàn)它的成長過程。

（三）隨時發(fā)現(xiàn)“練筆之趣”

只要留心觀察生活，隨時能發(fā)現(xiàn)練筆素材。比如，學校里的桂花盛開后，教師可就地取材，以“桂花”為話題進行練筆訓練，學生興趣盎然。又如，體育活動課上學生剛練習了“仰臥起坐”，當天教師就可以讓他們運用第一單元中學到的方法，把做仰臥起坐的情景寫下來，看誰寫得生動具體。

（四）合作生成“練筆之道”

依據(jù)跨學科學習理念，語文學科可與其他學科融合，生成練筆素材。比如，結合勞動項目“水果拼盤我來做”，可開發(fā)三個練筆任務。（1）挑選水果：通過看、摸、聞、嘗，把挑選水果的小竅門制作成小卡片。（2）設計拼盤：自主挑選水果，擺出造型，取一個名稱，并寫下設計意圖。（3）制作拼盤：通過切、削、挖等方式，制作立體造型的水果拼盤，把制作過程寫下來，和大家交流分享。

二、搭建練筆支架，提高練筆質量

找準學生的最近發(fā)展區(qū)，搭建有效的練筆支架，能促進學生提高練筆質量。

（一）以范例作支架

教材中的每一篇課文在寫法上都有獨到之處，可供學生模仿。比如，《走月亮》中，作者通過描寫看到的、聽到的、聞到的、想到的，把情景寫具體，并運用比喻、擬人、設問等修辭手法，把語句寫生動。教師可讓學生運用上述方法，充分調動多種感官，運用恰當?shù)男揶o手法，把畫面寫具體、寫生動。

一些學生能馬上活學活用，寫出比較成功的作品。鑒于同伴的影響力不可小覷，教師可以把他們的作品展示出來，供其他學生欣賞、學習。

（二）以問題作支架

第二單元的語文要素之一是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。學完本單元后，教師可以經(jīng)常引導學生通過提問的方式拓展練筆思路。比如，在補寫“女媧揀石”這個情節(jié)時，學生會提出很多問題：女媧會去哪兒找五種顏色的石頭？女媧為什么要找這幾種顏色的石頭？哪種顏色的石頭最難找？在尋找的過程中碰到了哪些困難？怎么克服？怎樣安排素材更恰當？在展開想象時要注意什么？……通過這些問題，學生打開了練筆思路，明確了寫法。

（三）以圖表作支架

借助圖表理清思路，能提高練筆質量。四年級學生對這個方法掌握得不是很熟練。為此，教師可指導學生從課后“資料袋”和相關習題中習得一些圖表支架，做表格、列提綱、畫魚骨圖……讓學生在寫“孵綠豆”觀察日記時，先用圖文結合或表格的形式梳理綠豆各個部位的變化和生長情況，這樣后續(xù)寫作時條理會更清晰。

三、依托學生起點，分層展開評價

教師要認真批改學生的練筆，及時反饋和講評，激發(fā)學生的學習熱情，保護學生的自尊心，尊重學生的個性差異。

（一）評價對象分類

根據(jù)學生日常的練筆水平，教師可將學生分為A、B、C三類：A類學生基礎扎實，語感強，語言積累豐富，語用能力強；B類學生基礎尚可，語言積累不夠豐富，但學習能力強；C類學生基礎不夠扎實，語感較弱且不夠自信。這樣便于教師采用隱性尺度分類評價，不過這種分類是暫時的、動態(tài)的，根據(jù)學情隨時調整。

（二）評價標準分層

學生個體有差異，評價標準也應有所不同。要為學生量身定制有梯度的三級評價標準。級別越高，標準越高，而且用具體的范例顯示評價標準，使其顯性化。比如，教師讓學生練寫“學騎自行車（或一項本領）印象最深的一刻，寫出自己的感受”。評價標準如下。

一級（對應C類學生）：只用表示心情的詞語來表示自己的感受。比如，高興、緊張、激動……

二級（對應B類學生）：用身體的反應來表示自己的感受。比如，“我的小心臟怦怦直跳，仿佛要離開我的身體，臉也火辣辣的，鼻尖上還冒出來汗”。

三級（對應A類學生）：不僅有對身體反應的描寫，還有心理活動描寫。比如，“我的小心臟怦怦直跳，仿佛要離開我的身體，臉也火辣辣的，鼻尖上還冒出來汗。我看著歪了車把的自行車，心里七上八下的：爸爸媽媽會怎么責怪我呢？我以后還能騎車嗎？我要怎么說才好呢？”

只要學生達到對應的層次，教師就給予激勵評價，調動其寫作的主動性。

綜上，教師要引導學生開展多次練筆實踐，使學生夯實基礎，提高習作能力。

參考文獻：

［1］鄧彤.微型化寫作教學研究［M］.上海：上海教育出版社，2018.

［2］王榮生.寫作教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

（浙江省杭州市蕭山區(qū)勁松小學）