楊玉東， 朱一軍

(1.上海市教育科學(xué)研究院， 上海 200032；2.上海市浦東教育發(fā)展研究院， 上海 200127)

在我國，縣(區(qū))、市級的區(qū)域?qū)用娼處熇^續(xù)教育不但承載著在職教師個體或團隊專業(yè)發(fā)展的任務(wù)，更承擔(dān)著區(qū)域?qū)用娼逃虒W(xué)總體改革或轉(zhuǎn)型發(fā)展的教師人才隊伍專業(yè)水平整體性提升的條件保障任務(wù)。在每一個教師繼續(xù)教育的周期結(jié)束后，如何對該區(qū)域教師繼續(xù)教育的整體現(xiàn)狀診斷、為下一周期的教師繼續(xù)教育提供發(fā)展性對策？大部分情況下是把教師繼續(xù)教育的階段性發(fā)展窄化為“教師培訓(xùn)”的過程或結(jié)果評估，而不是站在區(qū)域教師教育環(huán)境的相對完整、系統(tǒng)的視角做出發(fā)展性評估[1]。本文總體上要探討的問題，即如何站在教師教育環(huán)境視角，以現(xiàn)代化的教師教育觀，以“教師學(xué)習(xí)”為核心概念[2]，對一個區(qū)域經(jīng)歷一段時間后的教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀做出發(fā)展性評估。

一、從學(xué)習(xí)環(huán)境視角看區(qū)域教師繼續(xù)教育的獨特性

學(xué)習(xí)環(huán)境是一個包括物理環(huán)境、心理環(huán)境、制度環(huán)境的復(fù)雜系統(tǒng)，可以從心理學(xué)、人類學(xué)、生態(tài)學(xué)、科技哲學(xué)等學(xué)科視角去理解[3]，但無論如何界定，它可以被歸納為學(xué)習(xí)發(fā)生的支持性條件[4-6]。

(一)區(qū)域教師教育環(huán)境更具政策聯(lián)結(jié)和導(dǎo)向性

相對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)的校本教研、校本培訓(xùn)、校本研修等，縣(區(qū))、市層面的區(qū)域教師繼續(xù)教育明顯具有更強的對接區(qū)域教育改革或教育轉(zhuǎn)型發(fā)展政策的基本訴求，具有落實和保障教師人力資源合規(guī)合用的基礎(chǔ)使命。因此，區(qū)域?qū)用娴慕處熃逃囊曇耙哉麄€區(qū)域內(nèi)的全體學(xué)校和教師為具體對象，根本目的是促進區(qū)域內(nèi)全體學(xué)校和教師首先在站位上與本區(qū)域教育改革與發(fā)展的政策理念“對上”保持一致。

(二)區(qū)域教師教育環(huán)境更具總體規(guī)劃和設(shè)計特性

區(qū)域教師繼續(xù)教育的站位，決定了它必須對本區(qū)域教師隊伍的專業(yè)發(fā)展具有相對成體系的總體規(guī)劃和總體設(shè)計，作為實現(xiàn)區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃的重要人力資源保障。相對于學(xué)校，區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育，既要根據(jù)國家和地方的教師在職教育政策要求，又要充分考慮本區(qū)域教育發(fā)展現(xiàn)狀，來總體構(gòu)建本區(qū)域在一個時期的在職教師繼續(xù)教育的框架，涉及平臺、資源、課程、管理、組織、評價等各類具體機制或措施的設(shè)計。

(三)區(qū)域教師教育環(huán)境更具教師培養(yǎng)的梯隊型生態(tài)層次

區(qū)域教師繼續(xù)教育指向該區(qū)域教師隊伍的整體建設(shè)，肩負(fù)區(qū)域內(nèi)教師培養(yǎng)的梯隊型序列設(shè)計和實施任務(wù)。區(qū)域內(nèi)常見的教師梯隊培養(yǎng)，實際上形成了一個相對完整的生態(tài)層次：從入職第一年見習(xí)期規(guī)范化培養(yǎng)，到2～5年新手教師培養(yǎng)、優(yōu)秀青年教師培養(yǎng)、骨干教師培養(yǎng)、學(xué)科帶頭人培養(yǎng)，一直到名師工作坊等。這種按照職業(yè)生涯周期為依據(jù)的階梯式序列發(fā)展平臺的舉措，形成了一個區(qū)域教師教育的梯隊型生態(tài)環(huán)境，無疑為教師專業(yè)進階提供了某種向上的動力機制。學(xué)校層面的教師隊伍建設(shè)，因為規(guī)模數(shù)量的原因，不可能具備類似區(qū)域?qū)用娴南鄬ν暾S富的教師教育生態(tài)環(huán)境。

(四)區(qū)域教師教育環(huán)境更具資源統(tǒng)整和優(yōu)化特征

相對于學(xué)校，區(qū)域?qū)用娓軌蚪y(tǒng)整區(qū)域內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教師教育資源，讓更多的學(xué)校教師有機會接觸到；同時，區(qū)域?qū)用嬉哺菀滓M域外的優(yōu)質(zhì)教師教育資源，打破區(qū)域內(nèi)原有資源的平衡膠著狀態(tài)，從而優(yōu)化域內(nèi)教師專業(yè)學(xué)習(xí)條件、為教師創(chuàng)造原來在本區(qū)域內(nèi)可能無法企及的專業(yè)成長環(huán)境。例如，通過區(qū)域?qū)用娴囊M、統(tǒng)籌、平衡和再分配，從而間接地彌合了區(qū)域內(nèi)相對薄弱學(xué)校的教師教育資源劣勢。

二、以教師學(xué)習(xí)作為核心概念建立評估框架

(一)確立“教師學(xué)習(xí)”為區(qū)域教師繼續(xù)教育評估的核心概念

不少教師繼續(xù)教育工作者的觀念仍然停留于“教師培訓(xùn)”“教師專業(yè)發(fā)展”這樣的第一代、第二代教師繼續(xù)教育觀念，它與教育現(xiàn)代化視域下的教師隊伍“高質(zhì)量”發(fā)展訴求有明顯差距。如今“教師學(xué)習(xí)”作為核心概念正在塑造第三代的新型教師教育觀[7-8]，即把教師教育看作是幫助教師發(fā)現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我而終身開展“教師學(xué)習(xí)”的可持續(xù)性成長過程，是一種基于教師作為精神本體存在的認(rèn)識論下的教師教育觀[9]。在今天教育現(xiàn)代化進程中凸顯“人的要素”的現(xiàn)代化這一訴求下，人的現(xiàn)代化成為教育現(xiàn)代化最核心特征[10]。20世紀(jì)90年代“美國教師學(xué)習(xí)研究中心”在密歇根州立大學(xué)設(shè)立，教師學(xué)習(xí)研究已經(jīng)歷知識取向、實踐取向和生態(tài)取向的三個階段[11]，發(fā)展出不少關(guān)于教師學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)研究，如教師連續(xù)互動學(xué)習(xí)論、教師共同體及集體互動學(xué)習(xí)論、教師質(zhì)變學(xué)習(xí)論、教師復(fù)雜學(xué)習(xí)論等[12]，“學(xué)習(xí)本位”正成為新時代教師專業(yè)發(fā)展體系構(gòu)建的關(guān)鍵[13]。

(二)明確以“教師學(xué)習(xí)”為核心的區(qū)域教師繼續(xù)評估維度

教師的繼續(xù)教育日益被視為一種基于工作場域中的持續(xù)學(xué)習(xí)，而且成人學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種自我導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)[14]?！皼]有人能替另一個人完成學(xué)習(xí)，只有學(xué)習(xí)者自己才能賦予學(xué)習(xí)以深層次的意義”[15]，正是在這種意義下，就像課程改革最終落實到課堂、落實到學(xué)生為中心一樣，教師的繼續(xù)教育也需要從教師教育的制度、項目、內(nèi)容、舉措最終落實到教師這一中心，需要去考察教師“在哪兒學(xué)”(環(huán)境)、“如何學(xué)”(過程)、“學(xué)到什么”(結(jié)果)，即由此確立以教師學(xué)習(xí)為核心的三大評估維度。

1.教師的學(xué)習(xí)環(huán)境

教師的學(xué)習(xí)環(huán)境被界定為對其學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生直接影響的外部因素[16]。如前文所分析的區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育，從學(xué)習(xí)環(huán)境視角具有獨特優(yōu)勢，這些優(yōu)勢概括起來涉及教師繼續(xù)教育的制度與規(guī)劃、管理與組織、實施與評估、資源與平臺等相對宏觀的區(qū)域頂層設(shè)計。但是，教師的學(xué)習(xí)環(huán)境同樣也包括微觀層面對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生直接影響的物理、心理、人際等環(huán)境因素，特別是在一個特定的教師學(xué)習(xí)活動過程中教師所面臨的具體的周遭條件[17]。因此，教師的學(xué)習(xí)環(huán)境既包括其所在區(qū)域的整體性或制度性“大”環(huán)境，也包括其投入一個具體專業(yè)學(xué)習(xí)活動過程中經(jīng)歷的“小”環(huán)境。

2.教師的學(xué)習(xí)過程

教師的學(xué)習(xí)過程主要指的是教師在工作場域通過各種方式獲得經(jīng)驗或使經(jīng)驗發(fā)生持續(xù)變化的過程。在職教師的學(xué)習(xí)過程，實際上是一種工作場域中的成人學(xué)習(xí)，成人學(xué)習(xí)的特征決定了其學(xué)習(xí)的出發(fā)點是解決與社會角色相關(guān)的問題、基于豐富的職業(yè)經(jīng)驗、從外部依賴轉(zhuǎn)向自我指導(dǎo)等[18]。丹麥成人教育學(xué)家克努茲·伊列雷斯(Knud Illeris)綜合了多領(lǐng)域?qū)W習(xí)研究的成果提出了全視角學(xué)習(xí)理論，從學(xué)習(xí)發(fā)生視角提出了學(xué)習(xí)過程具有個體和社會的雙重屬性，并建構(gòu)了由“學(xué)習(xí)動力”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)互動”三大維度構(gòu)成的關(guān)于學(xué)習(xí)過程的一個倒三角形來表達學(xué)習(xí)過程內(nèi)部三個維度的結(jié)構(gòu)關(guān)系[19]，這為區(qū)域?qū)用娼處熇^續(xù)教育評估提供了學(xué)習(xí)過程的理論支撐。學(xué)習(xí)過程不能僅被視為個體獲得經(jīng)驗的過程，它也同時具有社會屬性[20]，這意味著教師的學(xué)習(xí)過程發(fā)生在一個更為具體的微觀環(huán)境時，教師的經(jīng)驗獲得歷程中兼具與硬性和軟性環(huán)境(如氛圍、人際等條件)的交互過程。

3.教師的學(xué)習(xí)結(jié)果

教師的學(xué)習(xí)結(jié)果可以被理解為教師習(xí)得的知識、能力和性情傾向[21]，也可以看成是教師通過學(xué)習(xí)過程獲得的“經(jīng)驗”。有研究把加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類運用到成人學(xué)習(xí)中，提出了包含文本知識、程序知識、認(rèn)知策略、實踐技能和情感態(tài)度等成人學(xué)習(xí)結(jié)果的分類[22]。但考慮到教師這一成人群體所具有的獨特專業(yè)性，以教育部2012至2015年期間陸續(xù)頒布的各學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，教師的學(xué)習(xí)結(jié)果可以概括為專業(yè)理念與精神(包括師德)、專業(yè)知識、專業(yè)能力，以及與教師專業(yè)相關(guān)的其他通用技術(shù)。

(三)構(gòu)建“環(huán)境—過程—結(jié)果”區(qū)域教師繼續(xù)教育評估框架

基于對區(qū)域?qū)用鎳@“教師學(xué)習(xí)”所展開的教師學(xué)習(xí)環(huán)境(Environment)、學(xué)習(xí)過程(Process)、學(xué)習(xí)結(jié)果(Outcome)等關(guān)鍵概念的闡釋，由此構(gòu)建了一個從教師學(xué)習(xí)環(huán)境、到學(xué)習(xí)過程、再到學(xué)習(xí)結(jié)果的評估框架(簡稱EPO框架)。這個框架既有區(qū)域教師繼續(xù)教育的宏觀條件考察、也有微觀層面教師學(xué)習(xí)過程條件的考察(如圖1)。

圖1 基于“教師學(xué)習(xí)”的評估框架概型

EPO評估框架表達的并非一種簡單的“環(huán)境—過程—結(jié)果”線性關(guān)系。首先，學(xué)習(xí)環(huán)境總體上對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果均會產(chǎn)生影響。區(qū)域繼續(xù)教育的宏觀學(xué)習(xí)環(huán)境不可避免地對教師的學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生直接影響，而對學(xué)習(xí)結(jié)果是一種間接的、背景式的影響。其次，具體的一個專業(yè)學(xué)習(xí)過程中所涉及的硬件條件和軟性條件表現(xiàn)為更為微觀的一種學(xué)習(xí)環(huán)境。除了硬件設(shè)施外，諸如學(xué)習(xí)過程能夠調(diào)用的資源、具體的組織和管理、評價活動等舉措，實際上是區(qū)域大環(huán)境下的微觀反映。最后，學(xué)習(xí)過程整體上直接決定了教師的學(xué)習(xí)結(jié)果。依據(jù)全視角學(xué)習(xí)理論，涉及學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動三個維度也會直接地影響教師的學(xué)習(xí)結(jié)果。

三、基于EPO框架的區(qū)域教師教育評估案例

選擇上海市X區(qū)作為區(qū)域教師繼續(xù)教育評估的案例，一方面是因為該區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展水平總體居于上海市前列、教師隊伍占上海市基礎(chǔ)教育專任教師隊伍比例約五分之一，具有一定的規(guī)模性；另一方面是因為該區(qū)教育資源類型分布具有廣泛的代表性，一向被視為上海市整體基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的“縮小版”，能反映上海市總體特征。此外，該區(qū)的教師繼續(xù)教育工作歷來極具規(guī)劃性和規(guī)范性，每五年依據(jù)市級行動綱領(lǐng)具有本區(qū)域自己的教師繼續(xù)教育規(guī)劃，已形成了區(qū)教師專業(yè)發(fā)展校、區(qū)校本研修校、普通校等三類不同層級和管理要求的教師繼續(xù)教育生態(tài)環(huán)境。

(一)確定評估維度和數(shù)據(jù)采集方法

應(yīng)用EPO評估框架概型，對上海市X區(qū)“十三五”期間的教師繼續(xù)教育作出評估，主要是對區(qū)域教師學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)(宏觀的學(xué)習(xí)環(huán)境)、教師經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程(微觀的學(xué)習(xí)環(huán)境)、教師獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果三大維度作出判斷，為后期區(qū)域教師繼續(xù)教育工作提供發(fā)展性建議。

教師學(xué)習(xí)環(huán)境，在本評估案例中包括區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育課程體系、組織和管理體系、資源建設(shè)、平臺建設(shè)等4個二級維度，考慮到一般教師很難對頂層架構(gòu)有全面和系統(tǒng)的了解，主要是對有關(guān)文件、過程性文本、電子資源和平臺等做文本梳理和分析，同時輔助于對不同維度相關(guān)教師教育者開展座談會和個別訪談的方法來獲取數(shù)據(jù)。

教師學(xué)習(xí)過程，在本評估案例中包括參加校級和區(qū)級教師繼續(xù)教育活動過程中教師所體驗到的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動等3個二級維度。教師的學(xué)習(xí)過程是每個教師在“十三五”期間切實經(jīng)歷過的，因此主要采用問卷調(diào)查的形式(李克特五點量表)來收集定量數(shù)據(jù)，輔助開展針對不同類型教師群體的小型座談會作為補充。

教師學(xué)習(xí)結(jié)果，在本評估案例中包括教師經(jīng)歷繼續(xù)教育活動后自我報告的在專業(yè)理念與精神(含師德)、專業(yè)知識、專業(yè)能力和通用能力等4個二級維度方面的獲得程度。教師的學(xué)習(xí)結(jié)果也主要采用問卷調(diào)查的形式，由教師自我報告經(jīng)歷繼續(xù)教育活動后對上述方面的獲得程度(李克特五點量表)。

(二)設(shè)計評估工具和實施區(qū)域評估全流程

針對評估維度，項目組分別設(shè)計了3類評估工具。

第一類：文本分析工具。主要是針對區(qū)域?qū)用娴膶W(xué)習(xí)環(huán)境評估依據(jù)維度設(shè)計，分別開發(fā)了區(qū)域課程體系、組織和管理、資源建設(shè)、平臺建設(shè)的文本分析記錄表4份(本文略去)，分別用于對文本資料的分析和記錄。

第二類：座談訪談工具。主要針對區(qū)域?qū)用娴膶W(xué)習(xí)環(huán)境維度、學(xué)習(xí)過程維度開發(fā)了針對區(qū)域教師教育管理者、區(qū)級引領(lǐng)者(課程開發(fā)者)、學(xué)校師訓(xùn)管理員、一線教師等四類群體的座談訪談提綱共8份(本文略去)，作為對學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)過程調(diào)查研究的補充性定性數(shù)據(jù)。

第三類：問卷調(diào)查工具。主要針對教師作為學(xué)習(xí)主體所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的維度設(shè)計李克特五點量表的調(diào)查問卷。為了能夠從學(xué)習(xí)環(huán)境維度獲得定量數(shù)據(jù)用于EPO結(jié)構(gòu)方程模型檢驗，特別從學(xué)習(xí)環(huán)境維度中選擇了“學(xué)習(xí)資源”和“學(xué)習(xí)氛圍”兩個調(diào)查點設(shè)計到調(diào)查問卷中，它們是教師能夠從微觀學(xué)習(xí)過程中體驗到的成分，也是宏觀學(xué)習(xí)環(huán)境在微觀的學(xué)習(xí)過程中的集中體現(xiàn)。問卷調(diào)查工具由此覆蓋到了學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果三大維度(如表1)。

表1 教師學(xué)習(xí)問卷調(diào)查工具

通過對測量工具做探索性因子分析，Cronbach’sα系數(shù)和KMO的值均符合良好以上的參照值，說明調(diào)查工具本身具有良好的內(nèi)在一致信度和效度。

(三)數(shù)據(jù)處理和形成區(qū)域教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀評估報告

經(jīng)過樣本極端值檢查、答題時間量檢查、反向題目檢核等嚴(yán)格的數(shù)據(jù)清洗環(huán)節(jié)，得到針對區(qū)級組織的教師繼續(xù)教育活動作答的有效教師問卷2894份(有效樣本率為87.3%)，針對區(qū)內(nèi)學(xué)校組織的教師繼續(xù)教育活動作答的有效教師問卷2779份(有效樣本率為84.7%)。評估報告特意區(qū)分了區(qū)級和校級的教師學(xué)習(xí)環(huán)境、回答三個基本問題(如圖2)：X區(qū)教師在“十三五”期間經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程(三個維度)和獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果(四個維度)方面的現(xiàn)狀如何；教師在“十三五”期間所經(jīng)歷的兩級(區(qū)級、校級)專業(yè)學(xué)習(xí)活動，在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果上有何差異；不同群體的教師(如教齡、專業(yè)榮譽、學(xué)段、學(xué)校類型等區(qū)分的教師群體)在“十三五”期間所經(jīng)歷的兩級專業(yè)學(xué)習(xí)活動中在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果上有何差異。

圖2 區(qū)級和校級學(xué)習(xí)環(huán)境中教師經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果

報告發(fā)現(xiàn)如下一些主要調(diào)查結(jié)果[23]：總體上教師在區(qū)級專業(yè)發(fā)展活動的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)收獲均顯著高于校本專業(yè)發(fā)展活動；總體上學(xué)前教師的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)獲得較高，初高中教師明顯低于區(qū)校兩級平均水平；市/區(qū)教師專業(yè)發(fā)展校教師的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)獲得顯著高于平均水平，校本研修校和普通校教師在學(xué)習(xí)獲得上無明顯差異；成長期和新手期教師的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)收獲顯著地高于成熟期教師和區(qū)域平均水平；區(qū)青年新秀和區(qū)高端教師群體所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)收獲均顯著高于區(qū)平均水平；“小”學(xué)科教師群體所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)獲得均明顯高于其他學(xué)科教師群體等。

(四)依據(jù)數(shù)據(jù)檢驗EPO方程模型并提供發(fā)展性建議

通過數(shù)據(jù)深度分析，來檢視運用EPO框架建立的結(jié)構(gòu)方程模型對于區(qū)域教師繼續(xù)教育今后的發(fā)展提供何種啟示。從發(fā)展性評估研究的角度，項目組在學(xué)習(xí)環(huán)境視角下，構(gòu)建了影響教師學(xué)習(xí)結(jié)果機制的假設(shè)模型(如圖3)。其中“學(xué)習(xí)過程”以全視角學(xué)習(xí)理論提出的三大維度作為三個變量，可以被視為教師微觀的學(xué)習(xí)環(huán)境或直接體驗到的學(xué)習(xí)環(huán)境，對教師的學(xué)習(xí)結(jié)果可能產(chǎn)生重要影響，并由此形成8個關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程(學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動)、學(xué)習(xí)結(jié)果的研究假設(shè)。

圖3 教師學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的假設(shè)模型

首先，利用SPSS工具對問卷數(shù)據(jù)按照更加嚴(yán)格的數(shù)據(jù)方法要求做深度清洗，并對變量進行描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析；隨后利用AMOS22.0工具對測量模型、結(jié)構(gòu)模型和模型中的中介效果進行檢驗和分析。模型中介效果檢驗采用Bootstrapping方法，并以教師的學(xué)習(xí)環(huán)境為自變量，教師的學(xué)習(xí)過程的三個維度為中介變量，教師學(xué)習(xí)結(jié)果作為因變量。

通過測量模型的信效度檢驗，組合信度CR值均大于0.6，說明工具信度良好。在效度上則分別計算收斂效度和區(qū)分效度，從潛變量AVE值來看，均大于0.5，說明測量模型的收斂效度較好；潛變量的相關(guān)系數(shù)都小于該潛變量AVE值的平方根，說明區(qū)分效度也較好。進一步，通過結(jié)構(gòu)方程模型擬合與路徑系數(shù)估計、教師學(xué)習(xí)環(huán)境對教師學(xué)習(xí)結(jié)果影響的中介效應(yīng)檢驗等分析，圖3中所呈現(xiàn)的8個假設(shè)中除了H1不成立，其余7個假設(shè)均得到驗證，由此可以得出如下結(jié)果：(1)教師學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)結(jié)果具有正向影響且總效應(yīng)顯著；(2)教師學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動均能正向顯著地預(yù)測教師的學(xué)習(xí)結(jié)果；(3)教師學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)互動和學(xué)習(xí)內(nèi)容均顯著正向影響教師的學(xué)習(xí)動力，而且學(xué)習(xí)互動也顯著正向影響學(xué)習(xí)內(nèi)容；(4)從中介效應(yīng)檢驗來看，學(xué)習(xí)互動中介作用于學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。

四、對區(qū)域教師繼續(xù)教育發(fā)展性評估的啟示

區(qū)域教師繼續(xù)教育在經(jīng)歷一個發(fā)展周期后的評估，既要對已經(jīng)發(fā)生的教師教育舉措作事實性描述，更需要面向下一個教師繼續(xù)教育周期響應(yīng)教育快速發(fā)展對教師隊伍帶來的新訴求，實際上是一種為了發(fā)展的評估、關(guān)于發(fā)展的評估、在發(fā)展中的評估[24]。

(一)教師繼續(xù)教育發(fā)展性評估需要確立現(xiàn)代化的教師教育觀

今天我們正處在“教育自身的現(xiàn)代化”關(guān)鍵時期，正在邁出“教師為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化進而實現(xiàn)自身現(xiàn)代化”的關(guān)鍵一步[25]，而作為發(fā)展性評估的區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育評估，是一種面向未來的、以持續(xù)改進為目的的評估[26]。因此，區(qū)域教師繼續(xù)教育評估者需要從教育現(xiàn)代化視野樹立新型的教師教育觀，需要超越把教師教育窄化為職前、職后的教師“培訓(xùn)”觀，也需要意識到并突破“專業(yè)發(fā)展”的局限，而是把教師繼續(xù)教育看作是幫助教師發(fā)現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我的從職前到職后的持續(xù)性支撐過程。區(qū)域的教師繼續(xù)教育發(fā)展性評估因而需要“目中有人”，而不能止于“事”和“物”；不但注重教師作為“人”的發(fā)展現(xiàn)狀，更要注重“人”的未來可持續(xù)發(fā)展。這種賦予教師在發(fā)展性評估中的“主體”地位的評估，突出的是對教師的促進性和發(fā)展性[27]，這才是對教育現(xiàn)代化過程中“人的現(xiàn)代化才是現(xiàn)代化的最核心特征”的時代回應(yīng)[28]。

(二)教師繼續(xù)教育發(fā)展性評估需要確立具有操作性的核心概念

類似“教師培訓(xùn)”“教師專業(yè)發(fā)展”“教師發(fā)展”等概念當(dāng)然也可以作為教師繼續(xù)教育發(fā)展性評估的核心概念，而且也能夠在評估過程中被操作化，但“教師學(xué)習(xí)”在當(dāng)下是一個更具生長力的發(fā)展性評估的核心概念。一方面，教師教育領(lǐng)域里“教師學(xué)習(xí)”已逐漸成為新一代取代教師專業(yè)發(fā)展的重要概念，涌現(xiàn)出大量關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究成果；另一方面，在教師從職業(yè)角色走向?qū)I(yè)角色的發(fā)展歷程來看，關(guān)于“教師是誰”的探討經(jīng)歷過“教師即行動者”“教師即研究者”“教師成為有思想的行動者”等，一直到今天學(xué)界更加深刻認(rèn)識到“教師即學(xué)習(xí)者”、教師需要成為一個終身學(xué)習(xí)者，才能不斷面向未來成為一個主動擁抱變化的有創(chuàng)生的變革者[29]。采用“教師學(xué)習(xí)”作為教師繼續(xù)教育發(fā)展性評估的核心概念，不但能夠與教師的時代角色建立意象聯(lián)結(jié)，汲取教師教育領(lǐng)域教師學(xué)習(xí)研究新進展，還能夠像在課堂里關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)一樣直接聚焦到更加微觀的教師專業(yè)學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，通過對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的解析，讓教師學(xué)習(xí)作為核心概念變得可以被操作和度量。

(三)教師繼續(xù)教育發(fā)展性評估需要確立宏觀到微觀的多層整體架構(gòu)

區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育，除了微觀的教師繼續(xù)教育活動條件外，實際上既有宏觀的教育政策和軟硬件條件，也有中觀的教師繼續(xù)教育組織和管理、平臺和資源等條件。雖然教師繼續(xù)教育發(fā)展性評估的總體指向是為了教師隊伍的發(fā)展，但發(fā)展性評估所囊括的宏觀、中觀、微觀這三個層次，涉及的“為了發(fā)展”的主體責(zé)任者并不完全相同。宏觀的教育政策和軟硬件條件等環(huán)境因素，為了發(fā)展的評估對象指向教育外部的行政領(lǐng)導(dǎo)者；中觀的教師教育政策和規(guī)劃、組織和管理、平臺和資源等環(huán)境條件，發(fā)展性評估的對象主要指向教育系統(tǒng)內(nèi)部的行政管理者和業(yè)務(wù)決策者。盡管在前文案例中這個宏觀和中觀的評估結(jié)果并沒有呈現(xiàn)，但區(qū)域?qū)用娴慕處熇^續(xù)教育發(fā)展性評估在未來需要在教育治理的觀念下架構(gòu)從宏觀到微觀的多層評估框架，這樣才能讓教師繼續(xù)教育事業(yè)的利益相關(guān)者和決策者明晰各自在教育治理中的角色和發(fā)力點，從而在未來優(yōu)化區(qū)域教師繼續(xù)教育的整體環(huán)境。總之，從宏觀到微觀的生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建來看，只有通過時間、領(lǐng)導(dǎo)、制度、機制以及文化來構(gòu)建適宜當(dāng)?shù)亟處煂I(yè)學(xué)習(xí)的總體環(huán)境，才能為教師提供工作場域中終身學(xué)習(xí)的良好條件。▲