蔣燁琳，王國超

（1.貴州民族大學教育學系，貴州貴陽 550025；2.貴州省凱里市第四幼兒園，貴州凱里 556000）

一、問題提出

幼兒園教育質量是指幼兒園的教育教學環(huán)境和活動滿足幼兒身心健康發(fā)展的程度［1］。當前，我國學前教育發(fā)展已基本完成了經濟高速增長階段的主要任務，基本緩解了“入園難”的問題，但如何從“數量”滿足轉向“質量”提升，促進學前教育質量的可持續(xù)發(fā)展，仍是亟須解決的問題。本文結合學前教育的發(fā)展歷程，對1994—2022 年中國知網收錄的有關幼兒園教育質量的相關文獻進行可視化分析，展現我國幼兒園教育質量研究成果的分布趨勢、熱點主題、前沿議題等，以期為后續(xù)相關領域研究者和一線工作者提供參考，推動學前教育高質量發(fā)展。

二、研究方法與樣本數據

本研究在中國知網以“我國幼兒園教育質量”為主題，將2022年12月31日設置為數據樣本的時間節(jié)點。通過檢索“幼兒園教育質量”“學前教育質量”等主題詞，共搜索到1132篇文獻，刪除無關文獻，最終篩選出學術論文（含碩博論文）638 篇。檢索發(fā)現，幼兒園教育質量相關研究始于1994年，因此本研究的樣本數據時間范圍為1994—2022年。

本文在大量閱讀相關文獻的基礎上，運用CiteSpace 軟件分析幼兒園教育質量的樣本數據，以期了解我國幼兒園教育質量研究的趨勢、熱點主題及前沿議題。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園教育質量的研究趨勢

某個時間段所發(fā)表的文章數量和文章內容一定程度上揭示了該領域的發(fā)展趨勢和不同時區(qū)的主要特點。筆者將638條樣本數據進行整理分析，繪制出各年份的發(fā)文數量趨勢圖，并利用CiteSpace 軟件制作關鍵詞共現時區(qū)圖譜。依據發(fā)文量走勢與關鍵詞共現時區(qū)圖譜，可以將幼兒園教育質量研究過程分為四個階段，呈現零散化分布、平穩(wěn)式增長、井噴式增長和縱深化發(fā)展趨勢。

第一個階段：1994—2000 年，我國幼兒園教育質量研究處于萌芽、零散化狀態(tài)，這一時期我國學前教育研究的主要任務是理順體制機制、推進制度建設和依法依規(guī)管理。1994 年12 月，衛(wèi)生部、國家教委頒發(fā)了《托兒所、幼兒園衛(wèi)生保健管理辦法》；1995 年我國頒布了《中華人民共和國教師法》；1996年3月國家教委發(fā)布的《幼兒園工作規(guī)程》對幼兒園領導體制、教育目標、工作人員、經費管理、園所設備等基礎性條件方面作出了相關規(guī)定［2］。以上可知，該階段相關政策文件聚焦于幼兒園教育發(fā)展的基本保障，尚未見明確指向幼兒園教育質量提升的指南性文件，部分學者開始研究以經濟為導向的教育經費、智力開發(fā)等幼兒園教育質量的構成性要素。

第二個階段：2001—2010 年，我國幼兒園教育質量研究呈現平穩(wěn)式增長態(tài)勢。2001 年，教育部印發(fā)了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，使幼兒園教育質量提升有了指導性文件依據，推進了幼兒園的融合領域教學［3］。該文件的頒布和實施使得幼兒園教育質量逐步受到人們的重視，相關研究數量呈現穩(wěn)步增長的趨勢。研究內容從關注教育質量構成要素轉向研究不同地區(qū)教育質量現狀，特別是縣城郊區(qū)幼兒園和農村幼兒園教育質量現狀問題。

第三個階段：2011—2014 年，我國幼兒園教育質量研究發(fā)展迅速，研究成果呈井噴式增長態(tài)勢。為提高幼兒園教育教學水平，明確3至6 歲兒童的年齡特征，給予幼兒教育工作者教育參考和支持，2012 年教育部印發(fā)了《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》。該文件的頒布與實施使研究者及一線教師對幼兒園教育質量有了更深入的認識，相關研究數量快速增長。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》和《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》的頒布和實施，學界越發(fā)關注學前教育的發(fā)展，幼兒園教育質量研究成果呈現井噴式增長的態(tài)勢。研究關鍵詞主要為“比較研究”“現狀調查”“農村教育”“普惠性”“教育公平”“評估標準”“保障策略”“師幼互動”等，說明該階段研究主要從國內外及城鄉(xiāng)幼兒園教育質量比較研究入手，探尋幼兒園教育質量的構成要素、現狀、評估及提升策略。

第四個階段：2015—2022 年，我國幼兒園教育質量研究呈現縱深化發(fā)展趨勢。2018 年，《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出，隨著我國學前教育管理體制逐步完善，“入園難”的現象逐漸得到改善，但學前教育發(fā)展不平衡不充分問題仍十分突出［4］。2021 年教育部等九部門印發(fā)《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》，2022 年教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質量評估指南》，使得幼兒園教育質量提升和評估有了更為明確的方向和體系，相關研究聚焦學前教育高質量發(fā)展。

（二）幼兒園教育質量的研究熱點

本研究借助CiteSpace 軟件，對數據樣本展開科學計算與可視化數據分析。在控制參數中，將時間區(qū)間設定為1994年1月至2022年12月，時間切片設定為5，閾值設定為TopN=50，TopN%=10，節(jié)點類型設定為關鍵詞，通過對數據資料展開分析，繪制我國幼兒園教學質量研究關鍵詞的共現知識圖譜。將出現頻次較高的關鍵詞進行統(tǒng)計，除去統(tǒng)攝度較高和意思相近的主題詞，可知幼兒園教育質量研究的主題聚集在“現狀”（頻次為24）、“對策”（頻次為18）、“師幼互動”（頻次為14）、“普惠性”（頻次為13）、“教育公平”（頻次為8）、“指標體系”（頻次為7）等方面。為了更清晰地辨識該領域的研究熱點，筆者利用CiteSpace 聚類分析關鍵詞，從而得到7 個聚類分析標簽（#0—#6）。通過分析聚類數據，發(fā)現關于我國幼兒園教育質量的研究主要圍繞構成要素及評估體系（#0、#1、#3、#4）、現實狀況（#2、#5）、保障策略（#6）等三個方面展開。

1.幼兒園教育質量的構成要素及評估體系

幼兒園教育質量研究的根本性追問應當是“如何理解質量”“質量的核心構成要素有哪些”以及“怎樣評估質量”等。

（1）幼兒園教育質量的構成要素：條件性要素、過程性要素與結果性要素

幼兒園教育質量相關研究以“幼兒園保教質量”“師幼互動”“幼兒家長”“普惠性”“教育公平”等為主題，主要關注綜合性構成要素或單個構成要素對幼兒園教育質量的影響及價值。

幼兒園教育質量構成性要素主要包含條件性要素和過程性要素［5］，前者主要指園所環(huán)境、教學設備和活動材料等硬件要素，后者主要指管理制度、師資水平、師幼互動模式、課程設計、生活作息、衛(wèi)生保健、家園合作等軟件要素。遵循上述幼兒園教育質量的條件性、過程性與結果性三大要素分析路徑，有研究者從各個要素出發(fā)探討幼兒園教育質量。劉霞從“師資水平”入手，認為“托幼機構的教育質量主要取決于托幼機構人員是否能組織相應活動滿足幼兒身心發(fā)展需要及滿足程度”［6］；黃曼菁從幼兒園“管理質量”入手，認為管理質量是幼兒園條件性要素轉化為過程性要素和結果性要素的關鍵橋梁［7］。

（2）幼兒園教育質量的評估體系：評價標準、評價方式與評價工具

基于對幼兒園教育質量的價值分析和構成要素歸類，學界也對幼兒園教育質量的評價標準、評價方式與評價工具進行了深入研究。

關于評價標準，劉焱認為幼兒園教育質量評價標準主要包含幼兒園工作人員的素質標準、職責標準、效率標準和效果標準［8］。龐麗娟、熊燦燦指出我國幼兒園教育質量指標體系主要涵蓋教育規(guī)模、師資隊伍、教育經費和辦園條件四個領域［9］。此外，馬錦華等人認為應關注家長參與、社區(qū)互動等外部構成要素的質量［10］。

關于評價方式，學界認為應基于多視角、多主體參與評價，重視評價的過程性導向。例如，丁靜認為家長應成為幼兒園教育質量評價主體［11］，杜小鳳指出要讓兒童真正成為評價主體［12］，胡凱麗認為應多主體協(xié)同地對幼兒園保教質量進行評價［13］，梁慧娟認為幼兒園教育質量評估方式應從結果性導向轉變?yōu)檫^程性導向［14］。

近年來，研究者借鑒幼兒園教育質量評估的國際經驗，結合實踐，編制了符合中國實際的評價工具。例如，2012 年，李克建和胡碧穎合作編制了《中國托幼機構教育質量評價量表（試用版）》；2019 年，劉焱主持編制了《中國幼兒園教育質量評價量表》。

現有研究說明了幼兒園教育質量評估的“多維度要素”，從構成主體來看包括幼兒、家長和教師，從構成要素來看可分為結構性質量要素和過程性質量要素。由于我國地域遼闊、文化多元、經濟發(fā)展不均衡，幼兒園教育質量評價的標準和工具仍處于探索階段，如何保障幼兒園質量評估體系的體制性和地域性差異，是我國幼兒園教育質量研究亟待解決的現實問題。

2.幼兒園教育質量的現實狀況

相關研究對幼兒園教育質量現實狀況調查涉及陜西、山東、河南、廣東、江西、湖南、吉林、安徽、四川、貴州、云南等多個省份，調查結果表明：一方面，我國幼兒園教育質量在園所設施、園所環(huán)境等硬件建設質量上穩(wěn)步提升，在管理層領導力、師資隊伍建設、課程開發(fā)等軟件建設質量上有待加強；另一方面，我國幼兒園教育質量仍存在城鄉(xiāng)差異和體制差異，亟需推進教育公平，使每位兒童共享優(yōu)質教育資源。

（1）軟件建設質量滯后于硬件建設質量

近年來，不乏研究者調查和分析了我國幼兒園教育質量的現狀。一方面，研究者基于幾個地區(qū)或某一地區(qū)的幼兒園教育質量進行宏觀調研，認為幼兒園教育的硬件建設質量穩(wěn)步提升，軟件建設質量有待加強。例如，劉占蘭、劉焱等人認為隨著物質條件的日益改善，教師教學計劃制定與實施、游戲支持與回應能力亟待加強［15-16］；張慧等人通過調查陜西省20 所幼兒園，認為它們在管理、環(huán)境、課程、師資、家園社區(qū)協(xié)同等方面基本合格，課程指標評分適中，管理和師資等軟件質量指標有待進一步加強［17］。另一方面，研究者也對某所幼兒園的教育質量開展個案研究。例如，李菊對貴州省六盤水市D 鄉(xiāng)村幼兒園進行了質量調研，發(fā)現該幼兒園的師資水平、課程、家園共育、師幼互動等軟件建設質量相對滯后［18］；曹穎對C 市X 幼兒園的教育質量進行了調查，得出該園在經費支持、專家介入、教師能力等方面還有待加強的結論［19］。

（2）幼兒園教育質量存在明顯的區(qū)域差異和體制差異

經濟社會發(fā)展的不平衡，使得幼兒園教育質量存在城鄉(xiāng)差異和體制差異。潘月娟等人認為，由于地域不同、體制不同，幼兒園的收費標準、師資水平、師幼互動的質量也不相同［20］;張巖莉、胡彩云發(fā)現公立幼兒園比其他類別的幼兒園更具有優(yōu)勢［21-22］。上述研究者多基于城鄉(xiāng)、公立和私立幼兒園教育質量的差異進行研究，也有學者注意到城鄉(xiāng)連續(xù)體上的梯度變化，發(fā)現幼兒園教育質量特別是游戲活動質量“隨城區(qū)—縣城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心—村四類地區(qū)連續(xù)變化而逐層下降”［23］。

3.幼兒園教育質量保障策略

近年來，隨著幼兒園教育質量研究的深入開展，研究者提出了不少提升幼兒園教育質量的策略和路徑。這些策略和路徑大致可以分為兩類：一是借鑒國際經驗來提升幼兒園教育質量，如研究者討論了俄羅斯、英國、日本、新加坡等國在教育立法、政府監(jiān)管、職前師資培養(yǎng)、評估體系等方面的有效舉措［24-27］。二是關注和總結我國幼兒園教育的實踐經驗，主要體現在三個方面。第一，明確主管部門職責。賀紅芳等人認為，由于普惠性幼兒園的政策執(zhí)行力度受執(zhí)行主體的影響，因此要從政府職責、質量監(jiān)測與評估體系、教師培養(yǎng)和培訓體系等方面提升幼兒園教育質量［28-29］；李淑霞認為國家應加快學前教育立法，推動學前教育公益性和普惠性發(fā)展［30］；潘月娟從評估制度的視角出發(fā)，探討了政府部門對幼兒園教育質量評估隊伍建設的作用［31］。第二，加強幼兒園內部建設，從園所管理、環(huán)境創(chuàng)設、材料投放、教師能力發(fā)展等方面提升幼兒園教育質量。張愛英從幼兒園的管理策略出發(fā)，認為要融合多學科知識、納入多主體視角強化幼兒園管理［32］；原晉霞認為在課程建構和實施時需充分考慮情境性和文化性［33］；王小英、陳歡指出幼兒園環(huán)境創(chuàng)設應基于兒童視角，輕美化、重功能，以環(huán)境促進幼兒園教育質量提升［34］；吳瓊指出要加強培訓的時效性，優(yōu)化職稱結構，盡快實現同工同酬［35］；石麗娜認為可以從課程建設、師資隊伍建設、教育教學理論與實踐創(chuàng)新三個方面促進幼兒園教育提質［36］。第三，完善質量檢測體系。研究者肯定幼兒園教育質量監(jiān)測的價值，崔允漷、周欣認為幼兒園教育質量監(jiān)測與評價是制定幼兒園教育質量提升策略的重要前提［37-38］；揚大偉從“全局”思維出發(fā)研究幼兒園教育質量檢測體系的建立與完善［39］；郭良菁提出運用系統(tǒng)思維全要素銜接和聯動，推動幼兒園教育質量檢測體系的建立［40］；李召存指出應利用“框架”思維，從評估框架的性質、建構方式、價值取向和內容構成上建構幼兒園教育質量評估體系［41］。

綜上，學界的研究強調了政府及教育行政主管部門在幼兒園教育提質方面的重要作用。同時，也強調了要重視教師、家長、幼兒等主體的力量，優(yōu)化教師培養(yǎng)方式和教學研討方式，使政府、社會、幼兒園、家長形成合力，共同推動幼兒園教育提質，促進教育公平。

（三）幼兒園教育質量的前沿議題分析

利用CiteSpace 軟件探測、分析突現詞，可得出我國幼兒園教育質量研究領域的前沿議題，主要有兩個。

一是幼兒園教育質量與“普惠性”政策的關系。普惠性的突現強度為3.51，突變時間為2014—2022 年。2010 年，國務院印發(fā)的《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》和組織召開的全國學前教育工作電視電話會議都明確了實現幼兒教育普惠性的必要性與緊迫性。因此，普惠性幼兒園逐步出現在公眾視野中，并作為2010—2020 年中國學前教育事業(yè)發(fā)展的主要目標。普惠性幼兒園的發(fā)展和普及能夠在一定程度上推動教育公平，從而推動社會公平。當前，普惠性幼兒園的覆蓋面越來越廣，但農村地區(qū)及經濟較為薄弱的城鎮(zhèn)地區(qū)學前教育資源尚未完全按照普惠性的結構和標準供給、管理。因此，立足于普惠性政策的背景，站在教育公平的角度，進一步健全以政府為主導的學前教育公共服務保障體系，成為當前我國幼兒園教育質量研究的重要議題，也是推動學前教育高質量發(fā)展的重要路徑。

二是幼兒園教育質量評價。質量評價突現強度為2.1，突變時間為2014—2022 年。近年來，幼兒園教育質量研究的主要內容已從幼兒園教育質量的構成要素逐漸轉為幼兒園教育質量的評價標準和質量保障策略。從突現詞的演進過程來看，幼兒園教育已由原來基本保證的數量需求階段轉向質量發(fā)展階段；在幼兒園教育質量保障策略上也突出了地方政府的主導作用，優(yōu)先發(fā)展普惠性幼兒園，調整縣城與農村、公立與私立幼兒園之間的分布情況與差距，建立健全以政府為主體的幼兒教育公共服務體系，為廣大低收入家庭和農村家庭的孩子提供優(yōu)質的學前教育服務。

四、研究思考

通過分析幼兒園教育質量研究趨勢、研究熱點和前沿議題，本研究提出以下幾點思考和建議：

第一，加強學科融合的評價標準研究。當前，幼兒園教育質量評估標準立足于教育學、學前教育學等學科視角制定，涉及的學科相對單一，但在幼兒園教育質量評價中要涉及多元主體，這就決定了幼兒園教育質量評價不僅是技術性的評價，更是一個涉及哲學、社會學、民族學的話題。因此，要重視幼兒園教育質量評價標準背后的不同主體的價值取向和話語體系，基于多學科融合視角開展幼兒園教育質量評價。例如，對師資水平這一幼兒園教育質量構成性要素的評價，可從社會學和文化學的視角，剖析教師的職業(yè)認同或角色建構路徑，探索其行為模式，以助推教師專業(yè)發(fā)展。

第二，側重動態(tài)過程性評價機制研究。學前兒童成長是一個動態(tài)的過程，幼兒園的一日活動也隨著學前兒童的身心發(fā)展而不斷變化。因此，幼兒園教育質量的評價機制應當與學前兒童的發(fā)展規(guī)律和需求相適應，呈現動態(tài)取向。幼兒園教育質量研究應當著眼于學前兒童在幼兒園的活動軌跡，關注其與幼兒園的環(huán)境、材料、課程及教師互動的質量，并調整幼兒園教育質量評價機制的重心和取向，由結果性取向轉向過程性取向。

第三，重視均衡與公平的幼兒園教育質量評價研究。研究表明，由于經濟社會發(fā)展不平衡，我國幼兒園教育質量存在城鄉(xiāng)差異和體制差異。因此，應當重視幼兒園教育質量評價標準的均衡性和公平性，建立有差異性和動態(tài)性的評估體系，呈現幼兒園教育質量的多元樣態(tài)，立足實際推進幼兒園教育的高質量發(fā)展。