鄒建平

摘要：隨著《普通高中課程方案（2017年版）》的發(fā)布，語文大概念研究熱度持續(xù)攀升，研究熱點集中于大概念與大單元研究、大概念與逆向教學(xué)設(shè)計研究、大概念與學(xué)習(xí)任務(wù)群及項目化學(xué)習(xí)研究、語文大概念的價值研究四個方面。基于文獻(xiàn)分析與互聯(lián)網(wǎng)上的論爭梳理，語文大概念研究存在本土理論建構(gòu)不夠完善、實施價值與功能不為部分教師認(rèn)可、形式主義泛濫擠壓原有課堂教學(xué)生態(tài)、部分教師教學(xué)能力不足以教學(xué)大概念、課程專家指導(dǎo)不足等現(xiàn)實問題。語文大概念的未來研究路向應(yīng)當(dāng)是完善語文大概念理論建構(gòu)，構(gòu)建系統(tǒng)理論模型；審視價值定位，從實證角度推進(jìn)語文大概念教學(xué)實施；構(gòu)建研修共同體，提升教師對大概念的轉(zhuǎn)化能力。

關(guān)鍵詞：語文大概念 現(xiàn)實困境 未來路向

自《普通高中課程方案（2017年版）》提出“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”以來，我國掀起大概念研究的熱潮。語文學(xué)科亦被卷入其中。然則，隨著語文大概念研究的深入，對語文大概念的批判與反對之聲卻愈演愈烈。大概念在語文學(xué)科重重受阻，乃至遭到學(xué)理與實踐雙重反對。語文大概念在當(dāng)前課程改革中出現(xiàn)了哪些問題？這是語文教育研究者亟待解決的關(guān)鍵問題，也是課程改革必須直面的問題。

一、研究之熱：基于文獻(xiàn)數(shù)量與類型的梳理

我國語文大概念的研究始于2018年，以《普通高中課程方案（2017年版）》提出“大概念”為節(jié)點。在此之前，也有文獻(xiàn)提及大概念，如香港豐非非老師以UBD理論設(shè)計《玉鐲》的教學(xué)，但并未形成對大概念的系統(tǒng)研究，故不納入考量范圍。研究主要以中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫與維普數(shù)據(jù)庫中文獻(xiàn)為主，檢索時間為2023年9月11日，以“語文”與“大概念”作為關(guān)鍵詞檢索，排除非論述語文大概念的文獻(xiàn)、各期刊廣告或征稿啟事以及非基礎(chǔ)教育的語文大概念，獲得相關(guān)文獻(xiàn)494篇，以“語文”與“大觀念”為關(guān)鍵詞檢索，獲得相關(guān)文獻(xiàn)44篇，最終獲得文獻(xiàn)538篇。文獻(xiàn)發(fā)文量與發(fā)文年度如圖1所示：

首先，語文大概念的研究熱度持續(xù)攀升。由圖1可知，我國語文大概念在2018年僅有兩篇論文，2019年亦僅有9篇相關(guān)論文，但隨著時間的推進(jìn)，語文大概念相關(guān)研究的發(fā)文量逐年遞增，呈上升趨勢。以2023年9月11日為檢索時間節(jié)點，2023年已有語文大概念相關(guān)論文165篇，考慮到部分雜志在見刊過程中存在網(wǎng)絡(luò)出刊稍晚于紙質(zhì)期刊的情況，實際涉及語文大概念的論文應(yīng)多于165篇，由此推斷2023年全年涉及語文大概念的研究論文數(shù)量應(yīng)不低于2022年。

其次，語文大概念并非是一出現(xiàn)便成為熱點問題，而是經(jīng)過一段時間的沉寂才成為熱點話題。在語文大概念成為熱點話題之前，語文大概念在長達(dá)兩年的時間里在各大數(shù)據(jù)庫僅有11篇論文。與語文學(xué)習(xí)任務(wù)群相比，語文大概念在出現(xiàn)之初處于較為邊緣的地位，隨著語文課程改革的深入才逐漸為研究者所重視。

再次，高等院校研究人員是此次語文大概念研究的弄潮兒，引領(lǐng)語文大概念研究。在與之相關(guān)的研究論文中，學(xué)位論文有102篇，分別為兩篇博士論文與100篇碩士論文，占整個研究論文的19%。2018年所發(fā)表的兩篇涉及語文大概念的文獻(xiàn)作者均為高等院校人員，一篇是王喜斌論述語文大概念的內(nèi)涵，另一篇是劉志江、王忠亞與張秋玲共同討論課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵詞。2019年所發(fā)表的9篇文獻(xiàn)中，高等院校人員占了6篇，這些文獻(xiàn)大多是碩士學(xué)位論文在研究逆向教學(xué)設(shè)計時論及大概念。2020年發(fā)表的論文34篇，高等院校人員占53%。可見，高等院校人員在語文大概念研究之初扮演著重要角色。隨著研究的深入，越來越多的教研員與一線教師加入其中。

最后，諸多學(xué)術(shù)期刊的稿約亦助力語文大概念研究之熱。學(xué)術(shù)期刊附有引領(lǐng)學(xué)術(shù)研究之導(dǎo)向的使命。[1]學(xué)術(shù)期刊可以通過專家約稿、征稿啟示或?qū)ｎ}組稿等形式，征求所想要的主題稿件，引導(dǎo)研究熱點。如《中學(xué)語文教學(xué)》期刊曾設(shè)“語文讀寫教學(xué)變革的新趨勢”專題組稿，語文大概念赫然立于其中?！痘A(chǔ)教育課程》在征稿啟事中將“大概念教學(xué)”列為重點關(guān)注內(nèi)容?！墩Z文學(xué)習(xí)》采摘呂立杰老師在“大概念課程設(shè)計的內(nèi)涵與實施”一文中的觀點。人大復(fù)印報刊資料《高中語文教與學(xué)》將語文大概念的提取作為高中語文教育研究的熱點問題，《初中語文教與學(xué)》則連續(xù)兩年將“語文大概念教學(xué)設(shè)計”作為未來語文教育教學(xué)研究的方向，并將“語文大概念教學(xué)”作為初中語文熱點問題。學(xué)術(shù)期刊既將語文大概念收錄為當(dāng)前語文教育的熱點話題，又在一定程度上宣揚了語文大概念，形成一種研究的循環(huán)，推動語文大概念之“熱”。當(dāng)然，在某種程度上，其它學(xué)科如火如荼的大概念研究對語文大概念的研究可能也造成了催化影響。

二、語文大概念研究熱點透析：基于關(guān)鍵詞分析的視角

學(xué)科研究的熱點可以通過關(guān)鍵詞詞頻與聚類分析來追蹤。[2]關(guān)鍵詞是研究者用于精準(zhǔn)概括文章主題或內(nèi)容的專業(yè)術(shù)語。聚類分析法是以關(guān)鍵詞在同一篇文章中出現(xiàn)的頻率（共詞）為分析對象，利用聚類的統(tǒng)計學(xué)方法，把關(guān)聯(lián)密切的關(guān)鍵詞聚集在一起形成概念相對獨立的類團(tuán)，從而體現(xiàn)關(guān)鍵詞間的親疏關(guān)系，以反映研究的熱點。[3]本研究基于BICOMB2.0軟件與SPSS25.0軟件對“語文大概念”的538篇論文作關(guān)鍵詞分析與聚類分析，以期獲得語文大概念研究領(lǐng)域中的研究熱點。通過對538篇文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞分析，合并部分關(guān)鍵詞，如大概念與大觀念合并，研究共獲得831個關(guān)鍵詞。借助普賴斯公式確定高頻關(guān)鍵詞，計算公式為“M=0.749”√N(yùn)max，自變量Nmax為關(guān)鍵詞的頻次最高值，M為高頻詞的最低閾值，最終獲得高頻詞的最低閾值為10.8[4]，共19個高頻關(guān)鍵詞。該19個關(guān)鍵詞累積頻次占比達(dá)41.8%，能有效呈現(xiàn)語文大概念的研究熱點。如表1所示：

從表1可以看出，我國語文大概念的研究主要集中在教學(xué)領(lǐng)域，涉及大單元教學(xué)、單元教學(xué)、單元整體教學(xué)、逆向教學(xué)設(shè)計、閱讀教學(xué)、教學(xué)策略等。大單元教學(xué)是大概念不可忽視的關(guān)鍵點。同時，我國語文大概念研究涵蓋高中、初中、小學(xué)三個學(xué)段，貫穿基礎(chǔ)教育，重視核心素養(yǎng)的達(dá)成，重視語文大概念在閱讀教學(xué)中的運用。

僅通過詞頻分析并不能反映關(guān)鍵詞之間的關(guān)系，需要對關(guān)鍵詞進(jìn)一步聚類分析。通過BICOMB2.0軟件梳理出19個關(guān)鍵詞，將其形成詞篇矩陣，再將詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS25.0軟件，采取系統(tǒng)聚類，獲得聚類結(jié)果。具體聚類結(jié)果如表2與圖2所示。

通過聚類分析，結(jié)合具體文獻(xiàn)，大致將語文大概念研究熱點分為四個方面：一是語文大概念與大單元研究；二是語文大概念與逆向教學(xué)設(shè)計研究；三是語文大概念與學(xué)習(xí)任務(wù)群、項目化學(xué)習(xí)的研究；四是語文大概念的價值研究。

語文大概念與大單元研究涵蓋課程標(biāo)準(zhǔn)、單元教學(xué)設(shè)計、初中語文、大單元教學(xué)、統(tǒng)編版教材與高中語文六個關(guān)鍵詞。該類別的研究主要指向于語文大概念與大單元教學(xué)。該類研究可分為兩種類型，一類是探討語文大概念與大單元教學(xué)理論的問題，涉及對大概念與大單元理論層面的批駁與辯正。如孫紹振對大概念與大單元的批評[5]，呂映對大概念與大單元的概念辨析[6]。另一類是大單元教學(xué)實施策略研究。研究一般在大概念視域下，以教材中的某個單元開展大單元教學(xué)設(shè)計或探討大單元的教學(xué)實施策略。如童志國以統(tǒng)編高中教材必修上冊第二單元為例著重探討大概念視域下的大單元教學(xué)設(shè)計[7]。此類研究以教學(xué)實例做支撐，反映出我國研究者對語文大概念與大單元教學(xué)的探索，也是語文大概念走向?qū)嵺`的關(guān)鍵。

語文大概念與逆向教學(xué)設(shè)計研究涵蓋教學(xué)設(shè)計、逆向教學(xué)設(shè)計、單元教學(xué)三個關(guān)鍵詞，主要是以逆向教學(xué)設(shè)計為中心。逆向教學(xué)設(shè)計作為威金斯“理解性教學(xué)”的教學(xué)模式，也是大概念最常見的教學(xué)模式，被我國研究者借鑒用于語文教學(xué)。由于語文大概念是逆向教學(xué)設(shè)計中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，研究者在實施逆向教學(xué)設(shè)計時，必然要將語文大概念納入其中，從而推動語文大概念的研究。此類研究常見于碩士學(xué)位論文之中。如張慧中采用逆向教學(xué)設(shè)計實施中學(xué)閱讀教學(xué)。[8]唐文婷以逆向教學(xué)設(shè)計來教學(xué)初中語文“活動·探究”單元。[9]

語文大概念與學(xué)習(xí)任務(wù)群、項目化學(xué)習(xí)研究涵蓋學(xué)習(xí)任務(wù)群、單元設(shè)計與項目化學(xué)習(xí)三個關(guān)鍵詞，著重探討語文大概念在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群與項目化學(xué)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用。學(xué)習(xí)任務(wù)群與項目化學(xué)習(xí)是語文教育領(lǐng)域近年來的熱點問題，但并未形成統(tǒng)一的教學(xué)實施路徑，因而有研究者將大概念與學(xué)習(xí)任務(wù)群、項目化學(xué)習(xí)相結(jié)合，在學(xué)習(xí)任務(wù)群與項目化學(xué)習(xí)中加入大概念，構(gòu)建教學(xué)設(shè)計。李功連認(rèn)為，可以通過大概念實現(xiàn)學(xué)科知識建構(gòu)與整合，從而推進(jìn)任務(wù)群教學(xué)。[10]溫小軍認(rèn)為，可以提煉大概念來開發(fā)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本問題。[11]孫陽菊基于大概念設(shè)計戲劇節(jié)項目化學(xué)習(xí)。[12]這些研究將大概念視為一種實現(xiàn)教學(xué)目的的工具，將大概念巧妙融合于各類教學(xué)之中。

語文大概念的價值研究涵蓋深度學(xué)習(xí)、教學(xué)策略、小學(xué)語文、核心素養(yǎng)與單元整體教學(xué)五個關(guān)鍵詞，主要圍繞大概念的教學(xué)價值展開，突出語文大概念對核心素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)與單元整體教學(xué)的功用。唐明將語文大概念教學(xué)視為實現(xiàn)語文深度閱讀教學(xué)的重要手段。[13]向浩認(rèn)為，欲要促成語文核心素養(yǎng)的實現(xiàn)，關(guān)鍵在于構(gòu)建高通路遷移的深度學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就在于提取大概念。[14]大概念之所以被引入語文學(xué)科，就在于它能實現(xiàn)語文的深度學(xué)習(xí)，促成語文核心素養(yǎng)的落實。

不過，當(dāng)前我國語文大概念的研究亦有諸多不足。其一，語文大概念在促進(jìn)語文深度學(xué)習(xí)、落實核心素養(yǎng)的具體機(jī)理尚未明晰。研究者大多抓住語文大概念的關(guān)聯(lián)與整合特點，以此佐證實現(xiàn)核心素養(yǎng)的功能，缺少實證證據(jù)。其二，我國《普通高中課程方案》對語文大概念的定位是“使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，但整體研究卻將語文大概念作為“教學(xué)方式”。這顯然是對語文大概念研究的偏離。無論是美國《州共同核心標(biāo)準(zhǔn)·英語》中的大概念（core ideas），還是新西蘭國家課程標(biāo)準(zhǔn)中的大概念（big ideas），語文大概念的定位都是課程內(nèi)容，并在課程體系中擁有獨立的課程地位。我國研究者將大概念定位于“教學(xué)”，顯然受到Wiggins等人的影響。嚴(yán)格來說，Wiggins《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書的核心目的在于推行逆向教學(xué)設(shè)計，以達(dá)成理解（Understanding），即“Understanding By Design”。Wiggin所想要論述的是與Perkins、Bransford等人相通的理解性教學(xué)。這與我國課程方案對大概念的功能定位有所偏差。其三，語文大概念在閱讀教學(xué)方面的研究較為豐富，在寫作教學(xué)與口語交際教學(xué)方面相對欠缺。從發(fā)表的文獻(xiàn)數(shù)量上看，語文大概念“閱讀教學(xué)”相關(guān)的文獻(xiàn)為99篇，“寫作教學(xué)”相關(guān)文獻(xiàn)15篇，“口語交際”教學(xué)僅有5篇，宜加強(qiáng)寫作大概念與口語交際大概念的研究。從閱讀教學(xué)方式來看，語文大概念涉及群文閱讀教學(xué)、單元教學(xué)、主題閱讀教學(xué)等多種方式。從閱讀類型來看，語文大概念涉及整本書閱讀等任務(wù)群閱讀教學(xué)、項目化閱讀教學(xué)。從閱讀體裁上，語文大概念涵蓋童話教學(xué)、議論文、說明文、敘事散文、古詩詞等。同時，語文大概念還涉及試題分析、學(xué)習(xí)情境、閱讀進(jìn)階、閱讀能力與閱讀策略等。語文大概念在閱讀教學(xué)方面的應(yīng)用較為全面，在寫作教學(xué)與口語交際教學(xué)方面相對較少。

三、語文大概念研究中的理論建構(gòu)：基于經(jīng)典文獻(xiàn)的分析

詞頻分析與聚類分析能大致顯示語文大概念的研究熱點，但欲要進(jìn)一步了解語文大概念的研究現(xiàn)狀，還需要對語文大概念的經(jīng)典文獻(xiàn)進(jìn)行分析。這些經(jīng)典文獻(xiàn)往往由語文教育專家寫就，偏重理論建構(gòu)，有著較高的質(zhì)量，引用率高，在研究中有著較大的話語權(quán)。本研究將語文大概念的經(jīng)典文獻(xiàn)定為核心期刊中的文獻(xiàn)、高引文獻(xiàn)，為保證研究分析的質(zhì)量，亦涉及一些較為新穎的文獻(xiàn)。

在內(nèi)涵層面，語文大概念內(nèi)涵經(jīng)歷本土轉(zhuǎn)化的過程，最終落腳于“核心的概括性知識”。王喜斌是我國較早論及語文大概念的學(xué)者，認(rèn)為大概念是指向?qū)W科核心內(nèi)容和教學(xué)核心任務(wù)、反映學(xué)科本質(zhì)的、能將學(xué)科關(guān)鍵思想和相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來的關(guān)鍵的、特殊的概念。[15]其觀點大多源自Wiggins的《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書，尚未充分考慮到語文學(xué)科的獨特性。呂映認(rèn)為大概念是關(guān)于學(xué)科核心問題的論斷，是可遷移到各種情境的概念性理解，并基于統(tǒng)編教材分析語文大概念的基本類型、層級系統(tǒng)和迭代邏輯，有著鮮明的語文大概念本土化的意識。[16]王榮生老師從學(xué)科內(nèi)容知識的維度，深入考察語文知識與語文大概念的關(guān)系，認(rèn)為語文大概念是“由事實性實例支撐的真理”，是語文學(xué)科核心的概括性知識。[17]語文學(xué)科是以過程技能為主的學(xué)科，其大概念是一種過程技能的“大概念”，與科學(xué)學(xué)科所強(qiáng)調(diào)的“內(nèi)容知識大概念”截然不同。[18]這也導(dǎo)致語文大概念的教學(xué)不宜以探究與發(fā)現(xiàn)為實施方式，而應(yīng)注重復(fù)雜情境中的技能訓(xùn)練。

在教學(xué)實施流程上，語文大概念主要包括篩選大概念、分解大概念、設(shè)計教學(xué)活動與評估大概念等一系列流程。徐鵬綜合Wiggins的逆向教學(xué)設(shè)計、埃里克森的概念為本的教學(xué)、德雷克和伯恩斯的KUD模式，構(gòu)建了語文大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化的基本過程：1.分析學(xué)習(xí)主題，篩選學(xué)科大概念；2.分解關(guān)鍵概念；3.預(yù)估學(xué)習(xí)結(jié)果，描述學(xué)業(yè)表現(xiàn)，生成結(jié)構(gòu)化問題；4.確定評價證據(jù)，研制評價工具；5.建構(gòu)學(xué)習(xí)情境，設(shè)計學(xué)習(xí)活動。[19]李衛(wèi)東的大概念設(shè)計也有著類似的轉(zhuǎn)化過程：首先結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、教材與教師參考用書擇取大概念，基于大概念選擇特定的語文知識，設(shè)計大概念的情境、活動或任務(wù)，最后選擇適宜的單元教學(xué)設(shè)計。[20]與傳統(tǒng)教學(xué)相比，語文大概念的教學(xué)設(shè)計關(guān)注了篩選大概念與擇取大概念相關(guān)知識的過程，其實質(zhì)是發(fā)揮大概念作為教學(xué)內(nèi)容的整合與篩選功能，以保障核心課程內(nèi)容的教授。

在教學(xué)方式上，語文大概念與大單元教學(xué)緊密相連，貫穿于大單元教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。李衛(wèi)東老師認(rèn)為，語文大概念在大單元教學(xué)中起著統(tǒng)領(lǐng)作用，單元教學(xué)要圍繞大概念來展開。榮維東老師在此基礎(chǔ)上，將大單元教學(xué)分為情境目標(biāo)、統(tǒng)整內(nèi)容、活動經(jīng)驗與動態(tài)評價四個方面，大概念在課程內(nèi)容上起著統(tǒng)攝作用。[21]劉飛老師則將語文大概念用于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，認(rèn)為大概念居于學(xué)科課程中心，闡釋力極高，適合作為大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的腳手架。[22]劉飛老師關(guān)注的是語文大概念對教學(xué)內(nèi)容的整合功能，并非是大概念直接等同于教學(xué)目標(biāo)。就大單元與大概念的關(guān)系而言，大單元追求的是教學(xué)單元的統(tǒng)攝，大概念追求的是課程內(nèi)容的統(tǒng)攝，二者在統(tǒng)攝方面的追求是相通的。作為課程內(nèi)容的大概念，自然而然地被大單元設(shè)計納入其中，用作教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)內(nèi)容。[23]不過，大概念作為課程內(nèi)容，而大單元要求的是教學(xué)內(nèi)容，這當(dāng)中涉及課程內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，不可直接移植。部分研究者在選用語文大概念作為大單元教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容時，往往不辨課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容之間的區(qū)別，選擇直接移置，這導(dǎo)致語文大概念陷入概念的誤用。

四、語文大概念的爭議：研究中的質(zhì)疑

隨著理論研究的深入，有學(xué)者開始立足實踐對語文大概念展開反思與批駁。正如波普爾所說，科學(xué)與知識的增長永遠(yuǎn)始于問題，衡量一種理論的科學(xué)地位的標(biāo)準(zhǔn)就是它的可反駁性。[24]語文大概念若要切實為教育者所接受，也必然經(jīng)歷質(zhì)疑的過程。

（一）語文大概念的質(zhì)疑：文獻(xiàn)分析的視角

在一片叫好聲中，語文大概念反對的聲浪逐漸顯現(xiàn)，多源于一線教師在教學(xué)過程中遇到的真實問題?；谖墨I(xiàn)的梳理，對語文大概念的質(zhì)疑大致可分為以下幾類觀點。

其一，語文大概念的理念在本土轉(zhuǎn)化過程中不夠清晰。精確內(nèi)涵與清晰外延的缺失，導(dǎo)致一線教師的認(rèn)知混亂。[25]語文大概念欲要融入我國本土實踐，首要經(jīng)歷兩方面的課程轉(zhuǎn)化：一方面是由國外的教育理念向國內(nèi)理念轉(zhuǎn)化，另一方面是由其它學(xué)科理念向語文學(xué)科理念轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化的過程，伴隨而來的是語文大概念的理念變得模糊。孫紹振老師對語文大概念的本土轉(zhuǎn)化提出質(zhì)疑，“任何一種學(xué)術(shù)產(chǎn)生于特定的文化歷史土壤，都蘊(yùn)含著原生文化基因。將其移植到本土，當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)文化基因必然會與其產(chǎn)生矛盾”。[26]在此背景下的語文大概念，“只能含混言之，沒有作出內(nèi)涵的界定，連外延的界定都沒有：究竟是語法知識，還是文學(xué)知識，是作家生平，還是文體特點，都沒有說清。這樣的‘大概念如此模糊，就難免轉(zhuǎn)化為小概念，甚至空概念?！盵27]

其二，語文大概念會弱化單篇教學(xué)。語文大概念常與大單元置于一處，由此“語文大概念弱化單篇教學(xué)”的聲音不絕于耳。王君老師借群文閱讀在實施過程中存在的問題，來說明大概念在當(dāng)前可能存在重宏觀而輕視微觀教學(xué)的問題。[28]張晶婷在論及大概念與大單元教學(xué)時，也表達(dá)“弱化單篇教學(xué)”的擔(dān)憂。當(dāng)汲汲于構(gòu)建“大單元”“大課程”“大體系”的時候，我們是否還有心力顧及“煉字煉句”這些“小問題”？“單篇短章”課文的教學(xué)是否會被弱化呢？[29]大概念追求的是多個文本的綜合，求其同，盡棄其異，會危及文本的獨特性。[30]

其三，教師教學(xué)能力不足以教學(xué)大概念。中小學(xué)老師普遍不具備大概念大單元教學(xué)的理念和技能，甚至連“基本的教育目標(biāo)分類理論恐怕也知之甚少”。[31]多數(shù)教師在實踐中無法推行大概念教學(xué)，一則跳躍性太大，缺少實施路徑，二則多數(shù)教師無法理解其內(nèi)涵，無法辨識正誤，只能盲目跟風(fēng)教學(xué)。[32]教師的教學(xué)能力是大概念落于實踐的關(guān)鍵。一線教師對大概念的理解是否到位，決定著大概念課程改革的成敗。

其四，大概念教學(xué)盲目求大，忽視學(xué)情，限于淺表化與形式化。大量教師以“大”為上，盲目跟風(fēng)，忽視學(xué)生能否理解抽象性極強(qiáng)的大概念，動輒使用大單元教學(xué)。[33]大概念教學(xué)逐漸流于淺表化與形式化，成為一種表演性的課堂?！爱?dāng)下各種觀摩課公開課紛紛以大概念大單元形式呈現(xiàn)，除非有成就的名師，實施單篇教學(xué)似乎是很丟人的事”。[34]官炳才老師則認(rèn)為“大行其時的‘大單元‘大群文教學(xué)已經(jīng)到了需要且教且反思的地步了，賽課是‘群文，成果是‘群文，征稿是‘群文，事實上我們觀察到的‘群文課堂，‘熱鬧多于‘門道，‘虛空多于‘實在”。[35]為大概念而大概念的課堂顯然并非真正素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂。

其五，語文課標(biāo)與教材未能有效指導(dǎo)大概念。無論是語文教材，還是語文課程標(biāo)準(zhǔn)，都未能呼應(yīng)語文大概念，將語文大概念完全留給教師去二度開發(fā)，這自然導(dǎo)致語文大概念的濫用。[36]就語文課程體系而言，當(dāng)前語文課程體系下各課程要素已然相對完備，語文大概念應(yīng)置于課程體系何處亦是值得深入思考的問題。

（二）互聯(lián)網(wǎng)上的質(zhì)疑：從一起公眾號上的論爭說起

學(xué)術(shù)期刊在刊發(fā)論文時，要充分研究話題、作者身份、文章質(zhì)量、學(xué)術(shù)規(guī)范等多要素，而公眾號上的文章身份門檻較低、即時性強(qiáng)、文章質(zhì)量與寫作規(guī)范要求較低、傳播范圍較廣、身份匿名，往往能更為真實地反映一線教師的聲音。因此，為了解一線教師對大概念的真實看法，公眾號中涉及語文大概念的文章亦可作為參考。本研究以“湘語文”公眾號與“晉諾工作室”公眾號中一起關(guān)于“語文大概念”的論爭，結(jié)合其后的教師評論，梳理語文大概念在實踐中所存在的現(xiàn)實困境。

2023年4月，“湘語文”公眾號發(fā)布由馮風(fēng)主筆的“不提大單元、大任務(wù)、大概念，會死嗎” 與“不提大單元、大任務(wù)、大概念，到底究竟誰會‘死？”兩文，[37][38]掀起對語文大概念的聲討，閱讀量及轉(zhuǎn)載后的閱讀量超過十萬，引發(fā)數(shù)以萬計老師的關(guān)注與討論。在兩文中，馮風(fēng)指出語文大概念存在的兩個問題：一是語文大概念走向形式化，擠壓原有的語文課堂生態(tài)；二是語文大概念根基不穩(wěn)，缺少課程標(biāo)準(zhǔn)的背書。

研討會是“大概念背景下的主題單元設(shè)計與教學(xué)”，培訓(xùn)會是“立足大概念，聚焦大情境，探討大任務(wù)”，賽課是“學(xué)科大概念視域下單元整體教學(xué)路徑”，論文是“大概念引領(lǐng)單元設(shè)計，大任務(wù)落實教學(xué)目標(biāo)”，課題是“透視大觀念、大任務(wù)，理解、落實新課標(biāo)”。

……都在為之大，孰能為之?。?/p>

最新版的課標(biāo)…搜索關(guān)鍵詞，硬是沒看到“大單元”“大概念”“大任務(wù)”“大情境”“大融合”任何一個詞，“群文閱讀”也沒有。甚至于，所有包含“大”字的詞語里，沒有一個強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)要“大”的詞語，無論是目標(biāo)、形式、內(nèi)容。

孫晉諾隨即在“晉諾工作室”公眾號上發(fā)布“不提大單元大概念，當(dāng)然不會死；但也可不知道怎樣活！”一文，為語文大概念正名。[39]孫晉諾老師認(rèn)為，語文大概念是一個學(xué)術(shù)研討，不論是支持還是反對，都可以就大概念的內(nèi)涵、價值從課程論、教學(xué)論等方面提出不同的見解，并從自身教學(xué)實例來論述大概念的可行性，強(qiáng)調(diào)大概念之“大”恰是基于對文本“小”的深入把握的結(jié)果。孫晉諾強(qiáng)調(diào)了大概念的實踐性，認(rèn)為大概念能夠落于教學(xué)，且并不影響單篇教學(xué)。

“大任務(wù)”包括了若干“小任務(wù)”，若干“小任務(wù)”必須深入解讀文本才能完成，但它的落點卻在于“大”，目的是讓學(xué)生由具體的感知上升到理性的認(rèn)知，由具體到抽象，以利于不同場景的遷移與運用。

周生夢老師在“月月鳥語”公眾號發(fā)文“大單元大任務(wù)大概念，不提不會死，提了卻‘下部沒有了，語文會不孕不育”。[40]周老師從專家指導(dǎo)與教師水平兩個方面對語文大概念落于困境進(jìn)行歸因：一是缺少專家的指導(dǎo)，使得語文大概念流于泛泛之談；二是語文教師教學(xué)水平不足以支持大概念的開展。

專家只整個大單元、大概念、大任務(wù)，而不負(fù)責(zé)下部的學(xué)理闡釋和操作之道，而讓一線教師自己去發(fā)揮主觀能動性。教材這種“下部沒有了也”的編法只能證明某些專家的不作為！也高估了一線教師的能力水平！

馮風(fēng)老師后續(xù)繼續(xù)在“湘語文”公眾號發(fā)布“大單元大概念遭炮轟群嘲，打翻了誰的奶酪（兼答孫老師）”一文，再次重申自己觀點：一是反對語文大概念的形式主義，唯“大”是舉；二是不必要求“大概念”成為強(qiáng)制性理念。[41]

我只是說反對“大”字當(dāng)?shù)?，“大”字先行，反對“大”一統(tǒng)，非“大”不可，反對“大”而無當(dāng)，自高自“大”，反對一家獨“大”，以“大”欺小。

我說的“不提”，不是“逃避”“排斥”“丟棄”“否定”“反對”，而是“不標(biāo)榜”“不自居”“不吹噓”“不顯擺”“不高人一等矮人三分”“不順我者昌逆我者亡”。

孫晉諾老師隨后在“晉諾工作室”公眾號上發(fā)布匿名網(wǎng)友寫的“大單元、大概念到底會折磨誰——也算是回應(yīng)！”一文作為對馮風(fēng)老師的回應(yīng)，詳細(xì)總結(jié)了孫晉諾老師與馮風(fēng)老師的觀點，并據(jù)此分析語文大概念當(dāng)前存在的問題。[42]該文認(rèn)為馮老師與孫老師的分歧在于“一個是承認(rèn)其合理但認(rèn)為不切實際，一個是鼓勵其實施因為實踐可證”。造成這種分歧的原因有三：一是語文大概念走向形式主義，造成語文教學(xué)亂象；二是一線教師教學(xué)任務(wù)重，沒時間去進(jìn)行課程改革；三是教學(xué)的舒適區(qū)使得教師不愿意改變。

在老師們對新教材不熟悉的情況下，各種喊著“新”“大”為口號評比、政策亂箭齊發(fā)，不該群的硬“群”，沒有必要情境的必須“情境”。

十七年如一日，除了常規(guī)的備課上課改作業(yè)，還要趕進(jìn)度、抓成績、寫備課聽課學(xué)生談話記錄、從早到晚各種加班。

改革必然伴隨的蛻變的痛苦…按照習(xí)慣的路子走畢竟舒服。也有些年齡大的老師思維固化：熟悉的文章不見了，拿過來就能用的教法不靈了，老本沒得吃了。

“湘語文”在5月4日又發(fā)表“25位老師辣評‘大單元大概念，一線聲音最真實”一文，匯聚25位一線老師對于“大概念”的看法，有褒有貶。[43]褒者認(rèn)為大概念的“大”是“素養(yǎng)導(dǎo)向”，“能夠?qū)崿F(xiàn)知識由課本課堂到生活實踐的遷移”，是改革的必然方向，而在“落實的時候大家沒弄懂其內(nèi)涵而把經(jīng)念歪了”。貶者認(rèn)為，我國缺少大概念的“土壤”，學(xué)生學(xué)情薄弱，無法開展大概念教學(xué)?！按笠埠茫∫擦T，關(guān)鍵是絕大部分學(xué)生有沒有時間這樣學(xué)習(xí)。讀懂單篇，打通單元，領(lǐng)悟貫通，聽上去和看上去都很美，可高一學(xué)生學(xué)九門，平均每天上六門，完成六門作業(yè)。而且要考慮大部分學(xué)生的語文素養(yǎng)，不能以頂級學(xué)生和酷愛語文的學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)?！闭壑姓邉t認(rèn)為大概念的問題并非是大概念理念的問題，而是實施過程的操作問題，主張“少部分占據(jù)著優(yōu)勢條件的先鋒教師和學(xué)生帶頭搞這些‘大，只要不急于求成，這確是好的嘗試，畢竟少慢差費的現(xiàn)狀亟待改變”。

無論是文獻(xiàn)分析，還是互聯(lián)網(wǎng)上的論爭，二者都反應(yīng)出語文大概念存在的問題。前者突出了語文大概念的理念建構(gòu)問題，關(guān)注“大概念是什么”，后者更為關(guān)注大概念的教學(xué)實踐，主要圍繞“大概念能否落于實踐”與“大概念如何能落于實踐”兩個方面展開。兩相佐證，我們可以對語文大概念的現(xiàn)實問題略作總結(jié)。

其一，語文大概念本體理論建構(gòu)不夠完善。在內(nèi)涵層面，王榮生認(rèn)為語文大概念是語文的“核心概括性知識”，是過程性技能。但對于一線教師而言，什么是核心概括性知識，如何識別核心概括性知識，如何提取核心概括性知識，這些問題仍未得到清晰的回答。在課程體系層面，語文大概念與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式的關(guān)系也處于一種朦朧的狀態(tài)，仍需進(jìn)一步厘清。

其二，語文大概念根基不穩(wěn)，實施價值與功能不被部分教師認(rèn)可。語文大概念在課程方案中出現(xiàn)，但未在語文課程標(biāo)準(zhǔn)正文中出現(xiàn)，當(dāng)下的語文教科書亦并非是以語文大概念來組織的，這使得廣大一線教師對語文大概念的施行產(chǎn)生質(zhì)疑，也引發(fā)對語文大概念的價值與功能的質(zhì)疑。語文大概念實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理并不明晰，整合與關(guān)聯(lián)語文內(nèi)容的效果也缺少實實在在的證據(jù)。

其三，語文大概念形式主義泛濫，唯“大”是舉，擠壓原有的課堂教學(xué)生態(tài)。語文大概念走向形式主義，造成賽課、培訓(xùn)與課題漫溢大概念，逐漸演變成非“大”不可的局面，影響到一線教師的正常教學(xué)。對大單元教學(xué)的倡導(dǎo)，又直接擠壓“單篇教學(xué)”的課堂生態(tài)，沖擊原有教學(xué)，致使一線教師“不知道怎么教了”。

其四，部分語文教師的教學(xué)能力不足以勝任語文大概念的教學(xué)。無論是采取逆向教學(xué)設(shè)計，還是采取大單元教學(xué)，語文大概念的教學(xué)對教師而言都是一種新的挑戰(zhàn)。我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量差異懸殊，教師教學(xué)水平參差不齊，部分教師的教育理論功底與教學(xué)能力都不足以支持語文大概念的開展。在教師水平不足的情況下推行語文大概念，只能將語文大概念推向形式主義，空有形式而無實質(zhì)。

其五，課程專家對語文大概念的指導(dǎo)不足。課程專家提出了大概念，但對語文大概念的指導(dǎo)卻少之又少。即便是較多論及語文大概念的專家，也未在語文大概念上形成系統(tǒng)的指導(dǎo)。偶有著作論述語文大概念，也并非語文學(xué)科背景的專家，缺少對語文獨特學(xué)科特性的關(guān)注。

以上這些問題得自于文獻(xiàn)與公眾號文章的梳理，是大概念研究存在的現(xiàn)實問題。除開這些問題，筆者也觀察到一個隱性的學(xué)理問題：語文大概念與語文大單元被人為構(gòu)成一種聯(lián)合體。凡是提及語文大概念，語文大單元總伴隨左右。然則，二者并非自然捆綁，而是人為捆綁。一方面，大概念與大單元在概念起源上不存在捆綁關(guān)系。從域外概念起源來看，大概念英譯為“big ideas”，作為專門的學(xué)術(shù)術(shù)語，有著深厚的學(xué)術(shù)理據(jù)，而大單元缺少對應(yīng)的英譯，國內(nèi)英譯為large Unit，為我國學(xué)者自創(chuàng)的概念，需要更多學(xué)術(shù)成果填充。另一方面，大單元需要大概念作為統(tǒng)領(lǐng)，而大概念并不需要大單元來實施。語文大概念是語文學(xué)科的“核心概括性知識”，是課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)內(nèi)容，在泰勒課程模式中是“組織的經(jīng)驗”。它并不因教學(xué)方式的改變而發(fā)生轉(zhuǎn)變。大單元是一種教學(xué)方式，是一種需要概括性知識作為單元設(shè)計統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)方式。它需要大概念作為其核心內(nèi)容。但并不意味著大概念只能通過大單元教學(xué)才能成立。大概念盡管適用于單元教學(xué)，但并不反對單篇教學(xué)，運用于“日常的單課教學(xué)中看起來也是比較自然的”。[44]將大概念與大單元置于一處來加以批判，實則是對大概念與大單元的誤解。

五、語文大概念研究的未來路向

從語文大概念研究的火熱，到如今逐漸出現(xiàn)的反思，這并不意味著語文大概念研究的衰微，反倒是語文大概念研究的深入，更深入地走向教學(xué)實踐。這是研究的必經(jīng)之路，也標(biāo)志著語文課程改革走向了高原區(qū)：原有的教學(xué)體系被打破；改革方案停留在理念層次，尚未形成可操作的方案；教學(xué)實施陷入困境，教學(xué)效果不明朗，教師不知如何上課；改革實施者開始走向分化；反對的聲音越來越強(qiáng)，甚至直接叫停。[45]語文大概念陷入改革高原區(qū)是正常現(xiàn)象，研究者只能接納并引導(dǎo)語文大概念的研究路向，推進(jìn)語文課程改革的深入。為此，我們有必要對語文大概念的未來研究路向稍作拓展。

其一，完善語文大概念理論的建構(gòu)，構(gòu)建語文大概念的模型。語文大概念之所以產(chǎn)生如此多的誤用，一是因為直接移植外國或其它學(xué)科的經(jīng)驗而引發(fā)排異反應(yīng)，二是語文大概念尚未達(dá)成內(nèi)涵認(rèn)識的共識，三是未形成系統(tǒng)的理論模型，只是支離破碎的論述。這三個原因?qū)?yīng)的是語文大概念的本土轉(zhuǎn)化、共識性理解與理論模型。語文大概念的本土轉(zhuǎn)化需充分考慮我國既有的語文經(jīng)驗，如《國文百八課》的編寫經(jīng)驗，也需充分考慮我國現(xiàn)有的課程經(jīng)驗，如學(xué)習(xí)任務(wù)群的探索與對三類文化的關(guān)注，還需考慮語文學(xué)科的獨特屬性，如對過程性技能的關(guān)注。語文大概念的共識性理解則需要諸多學(xué)者或權(quán)威機(jī)構(gòu)明確語文大概念的定位，厘清語文大概念與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、課程評估的關(guān)系，這是研究進(jìn)一步展開的基點，不宜再以一種似是而非的態(tài)度對待語文大概念。理論構(gòu)建涉及語文大概念模型的構(gòu)建，包括語文大概念的內(nèi)涵與外延，語文大概念的表征方式，語文大概念的分解方式，語文大概念的評價模式，語文大概念體系下的各類構(gòu)成要素，語文大概念的提取策略，語文大概念跨學(xué)段的進(jìn)階結(jié)構(gòu)等方面。

其二，重新審視語文大概念的價值定位，從實證角度驗證語文大概念教學(xué)實施效果。我國當(dāng)前的語文課程體系已然形成以語文核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)、以學(xué)習(xí)任務(wù)群為課程內(nèi)容組織方式、以學(xué)業(yè)質(zhì)量為評估工具、以語文要素與人文主題為教材組織脈絡(luò)的課程體系。語文大概念應(yīng)當(dāng)居于語文課程何處，是否是一種必須推行的教育理念？語文大概念如何促進(jìn)語文核心素養(yǎng)與深度學(xué)習(xí)？如何整合與關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容？這些都是語文大概念所必須回答的關(guān)鍵問題。欲要解決這些問題，既要深入的學(xué)理闡釋，也需佐以實證手段驗證語文大概念的教學(xué)實施效果，基于證據(jù)來說明語文大概念的價值。學(xué)理闡釋旨在破解大概念語文無所不能的神話，打破形式主義的僵局，后者則通過實證手段找到語文大概念的應(yīng)然定位。

其三，構(gòu)建語文大概念研修共同體，提升教師課程轉(zhuǎn)化語文大概念的能力。構(gòu)建語文大概念研修共同體，包括兩種研究類型：一是課程專家與一線教師共同研修，二是教師集體研修。課程專家與一線教師共同研修課程，構(gòu)建課程專家與一線教師的交流渠道，推動課程理念在一線教師中的傳播，也將一線教師在教學(xué)實踐中遇到的問題及時反饋，著重以課程理論指導(dǎo)教學(xué)實踐，共同制定大概念實施指南。教師語文大概念集體研修共同體，著力形成區(qū)域教研特色，最大程度將語文大概念在教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題匯總，共同解決，形成可視化與可操作的教育成果，并形成具有推廣意義的教學(xué)模式。

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[33]唐山.依托統(tǒng)編教材實施大單元教學(xué)的審視與思考[J].語文建設(shè)，2023（02）：10-14.

[35]官炳才，劍男.理性與清明：堅守語文統(tǒng)編教材教學(xué)的應(yīng)有之義——官炳才訪談錄[J].語文教學(xué)與研究，2022（05）：4-13.

[36]胡家曙.學(xué)科大概念：認(rèn)識到位才能行動到位[J].語文教學(xué)通訊，2022（25）：11-14.

[37]馮風(fēng).不提大單元、大任務(wù)、大概念，會死嗎？[EB/OL].[2023-06-15].https：//mp.weixin.qq.com/s/tcAlKUy

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[38]馮風(fēng).不提大單元、大任務(wù)、大概念，到底究竟誰會“死”？[EB/OL].[2023-06-15].https：//mp.weixin.qq.com/s/x

opgF91jh3-NtGlXL5FapA.

[39]孫晉諾.20230423教學(xué)手記——不提大單元大概念，當(dāng)然不會死；但也可不知道怎樣活！[EB/OL].[2023-06-15].https：//mp.weixin.qq.com/s/c97DgDs7Pd9pedgDEsi7Hw.

[40]周生夢.大單元大任務(wù)大概念，不提不會死，提了卻‘下部沒有了，語文會不孕不育.[EB/OL].[2023-06-15].https：//mp.weixin.qq.com/s/ep2NFOzFH7wXb5i7D5tcIw.

[41]馮風(fēng).大單元大概念遭炮轟群嘲，打翻了誰的奶酪（兼答孫老師）.[EB/OL].[2023-06-15].https：//mp.weixin.qq.com/s/I3zcprCzE5Xjl_KDJ95fSA.

[42]孫晉諾.大單元、大概念到底會折磨誰——也算是回應(yīng)！[EB/OL].[2023-06-15].https：//mp.weixin.qq.com/s/C0iYj

YACY6Hu6B5s2b7HMw.

[43]馮風(fēng).25位老師辣評“大單元大概念”，一線聲音最真實.[EB/OL].[2023-06-15].https：//mp.weixin.qq.com/s/jGDAq2oMYPIf7wQos42ssw.

[44]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計[M].閆寒冰，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：8-9.

[45]李海林.語文課程改革的進(jìn)展、問題及前瞻[J].語文建設(shè)，2006（03）：6-9+5.