江蘇省高郵市秦郵幼兒園 候天賦

當前，越來越多的幼兒園教師重視課程資源的利用，但仍然有部分教師在教學中存在著有資源而不會利用或資源利用不充分的問題。主要原因是這些教師缺失挖掘和利用課程資源的能力，過分依賴幼兒與資源的主動互動，缺乏對資源價值的分析，缺少對課程內容的預設。生成性課程的實施固然可以彰顯對幼兒主動探究能力的培養(yǎng)，但生成性課程只是課程之一，更多時候幼兒的主動學習需要在有準備的環(huán)境中進行，因此課程資源的利用需要重視。

高郵市學前教育教研組開展了“自然資源在幼兒活動中的有效利用”專題教研活動，期望以自然資源為例，依托預設與生成的有效融合，讓課程資源的利用更加高效。

一、基于案例分析，明晰資源的教育價值

話題1：圍繞李老師組織、實施的大班課程活動案例“家鄉(xiāng)的蘆葦”，對照《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)，分析幼兒在哪些領域獲得了學習與發(fā)展。

自然資源的教育價值是多元的、豐富的。在活動的分享環(huán)節(jié)中，李老師從“親近自然，喜歡探究”“具有初步的探究能力”“在探究中認識周圍事物和現象”三個方面展開分析。對照《指南》中的發(fā)展目標，除科學領域以外，幼兒也獲得了其他領域的關鍵經驗，例如在剪蘆葦的過程中，幼兒獲得了手部小肌肉的力量和靈活性練習(健康)；在用蘆葦棒吹畫的過程中，幼兒表現出喜歡進行藝術活動并大膽表現(藝術)；等等。

(一)課程資源的教育價值受限于活動內容

資源在課程實施過程中顯現出的教育價值受活動內容的影響。只有當幼兒與資源產生了有效互動，伴隨著互動方式、探究內容的不斷豐富，資源的價值才會逐漸顯現。通常教師基于活動案例梳理資源價值時，總是需要借助活動內容進行表述。例如在用蘆葦稈吹畫的過程中，幼兒發(fā)現蘆葦稈吹不出氣，在一次次失敗中總結經驗，最終將蘆葦轉化成美術活動的工具材料。這個過程，培養(yǎng)了幼兒敢于探究的學習品質，達成了社會領域中所要求的“遇到困難能夠堅持而不輕易求助”。

(二)課程資源的教育價值受限于資源本身

資源的教育價值既包括呈現在已經開展的活動中的價值，還包括潛在的、未被挖掘的其他價值。關注和發(fā)揮資源可能存在的價值，需要以預設和生成融合的方式讓資源價值得到最大化利用。理清某種自然資源的用途到底有多少，就是對該種自然資源一物多玩、一物多用的全面分析。以自然資源中的實物資源為例，其蘊藏的固有資源受其自身大小、質地、重量、生長變化等基本屬性的影響。蘆葦之所以能在“跳格子”活動中成為促進幼兒跳躍能力發(fā)展的材料，是因為其細長筆直的形狀能快速拼搭成規(guī)則的格子形狀。各種資源都有其自身獨特的價值，例如大多數種子可以成為幼兒種植、觀察的對象，但蔬菜種子的種植比果樹的栽培更適合幼兒觀察植物發(fā)芽、生長、開花、結果、死亡的完整生命過程。

二、實現資源的高效利用，引導幼兒學習與發(fā)展

(一)直面資源實物，激發(fā)幼兒的學習興趣

話題2：如果大班幼兒在日常生活中關注了蘆葦這一自然資源，站在李老師的角度設想一下，如何開展符合大班幼兒年齡特點的活動才能促進課程不斷衍生？

首先，親近資源，使幼兒的體驗更直觀?！霸掝}2”引發(fā)了教師們關于蘆葦在一日活動中更多用途的討論。教師們以預設活動的思路，構想更加豐富的課程內容。教師們“輕設計，重引導”的課程理念，更加尊重幼兒在資源利用過程中的主體地位。要使幼兒與資源產生多樣化的互動，重點在于激發(fā)幼兒學習的內驅力，引導他們對資源產生持續(xù)探究、學習、利用的興趣。因此，以何種方式將資源呈現在幼兒的面前，是預設活動首要解決的問題。教師們認為：幼兒只有在現實生活中更加充分地觀察、擺弄蘆葦，才有可能生成后續(xù)的活動。例如錢老師認為可以帶領幼兒走進珠湖小鎮(zhèn)旅游景區(qū)，感知蘆葦樣態(tài)，并采摘一些蘆葦帶回幼兒園；吳老師認為可以將蘆葦幼苗移栽到幼兒園內的種植區(qū)，開展種植課程；等等。

其次，改造資源，使資源更適宜。對于同一個班級的幼兒，教師應當尊重和滿足不同幼兒的個體差異和個性化需求。改造資源或投放不同規(guī)格的同種資源，能夠有效提升資源的適宜性。例如在跳格子的活動中，教師可以投放多種長度的蘆葦，讓跳躍水平不一的幼兒都能得到適宜的發(fā)展；在用“蘆葦筷子”夾物品的活動中，教師可以投放長短不一、粗細不同的蘆葦。當自然資源以符合幼兒“最近發(fā)展區(qū)”的樣態(tài)呈現于幼兒面前時，進一步生成課程的概率會更高。這需要教師有敏銳的資源改造意識。

第三，積極給予幼兒與資源產生互動的機會。當幼兒進入可能與資源產生互動的有準備的環(huán)境之后，教師并非“坐享其成”，而要借助觀察、分析來找尋幼兒學習的興趣點，判斷幼兒對某一資源是否真正感興趣、對哪些方面感興趣。無論幼兒處于利用資源的哪一階段，“科學觀察—正確解讀—有效支持”總能夠讓教師提出的支持策略更加科學合理。

(二)預設課程內容，指向可能的關鍵經驗

話題3：當幼兒對某種資源產生比較明顯的興趣時，教師是否有必要在活動前預設、規(guī)劃活動，用思維導圖的方式預設活動主題內容，并說明幼兒可能獲得的關鍵經驗？

追隨幼兒自發(fā)的提問，選取幼兒的問題作為探究內容以推動活動的發(fā)展，已經成為教師們的共識。教師有必要在活動開展前，依據資源的固有價值，預設一些與發(fā)揮資源價值高度契合的活動，通過科學合理的支持策略，讓幼兒自然卷入有明顯發(fā)展機會的活動當中。

首先，領域整合，經驗導向。主題式活動注重多領域的整合，以游戲化、生活化的方式將內容滲透到一日活動之中。教師以初步的感知、探討、調查、體驗作為活動的導入環(huán)節(jié)，讓幼兒在熟悉資源的過程中逐步主動利用資源、探索資源。對活動內容的預設最終要指向各年齡段的發(fā)展目標和關鍵經驗，這樣預設的活動內容才更加科學合理并蘊含豐富的教育價值。例如教研過程中教師們圍繞石頭預設了主題活動“瘋狂的石頭”，首先開展的活動是“石頭大收集”和“石頭大調查”，隨后的“石頭大發(fā)現”活動是圍繞石頭本身的大小、形狀、顏色、重量、花紋等基本屬性的系列探究活動，而“石頭大變身”活動則是將石頭投放到戶外活動、區(qū)域活動中，以游戲的形式讓幼兒與石頭展開游戲化的互動。

其次，適度預設，靈活調整。當下的課程改革，更加注重幼兒在活動中的主體地位，但是一些活動內容仍然需要教師進行預判和抉擇。教師可以在不斷生成活動的過程中開展有目的的教育活動。即使教師預設了活動，實際開展過程中還要根據幼兒在活動中表現出的興趣、愛好靈活調整活動內容。將預設與生成融合，預設的內容成為教師和幼兒可供選擇的方向，以及教師補充幼兒獲取更多知識經驗的備用活動內容，能巧妙平衡“興趣”和“經驗”之間的取舍。教師只需要對活動內容進行初步預設，不需要如同撰寫集體教學活動教案那樣面面俱到，而是根據課程資源的教育價值對必不可少的活動內容進行簡單規(guī)劃，為活動生成預留空白。在課程實施過程中、結束后，教師也可以進一步分析幼兒尚未達成的發(fā)展目標還需要借助哪些相關活動來實現。

(三)提供活動支持，引發(fā)幼兒持續(xù)的探究學習

話題4：時常有這樣一種情形，我們按照幼兒已經表露的興趣生成了部分活動內容，但幼兒可能會在活動開展的過程中逐漸失去原有的學習興趣。我們可以借助哪些支持策略來持續(xù)激發(fā)幼兒的學習興趣呢？

首先是環(huán)境支持。教師要讓資源融入幼兒一日生活的環(huán)境。當資源成為幼兒目之所及、心之所向的事物，幼兒的興趣自然而然就得到了激發(fā)。對于園外的資源，教師可以借助園外實踐探索活動，為幼兒創(chuàng)設接觸資源的機會?？傊?，在直觀感知、實際操作和親身體驗中獲取經驗，是幼兒最有效的學習方式，能讓他們對資源留下深刻的印象。當資源以材料的形式存在于環(huán)境之中時，教師有必要投放輔助性材料。單一的資源雖然更加低結構化，但在沒有明確目標的活動中，幼兒總是表現得不知所措。如果教師配以直尺、放大鏡、記錄表、筆等輔助性的材料，幼兒能夠將工具和資源配合起來使用，更有機會生成新的探究活動。

其次是經驗支持。集體教學活動相對于生成的活動，更加強調知識經驗的獲得和既定目標的達成，是最典型的預設活動。善用與課程資源相聯系的集體教學活動，可以快速引導幼兒獲得所需的知識經驗。但需要注意的是，不能過度采用集體教學活動來引導幼兒對資源的探究，應盡可能在幼兒實在無法解決復雜問題時才選擇以集體教學活動的方式持續(xù)推進課程的實施。教師可以投放與課程資源相關的圖片、圖書等，鼓勵幼兒用自主學習的方式從圖畫書、圖片、視頻等媒介中獲得所需的知識經驗，實現自我發(fā)展，以保持對課程資源持續(xù)探究的興趣。

幼兒的經驗獲得是整體的，幼兒園的課程是綜合的。有時候教師可以同時使用多種相關的資源讓課程更加有趣。整合多種資源，能夠讓幼兒學習的內容更加豐富、幼兒的感官體驗更加全面、幼兒的經驗獲得更加多元。例如在教研活動中，朱老師認為在利用蛋殼開展美工區(qū)活動的同時，也可以利用“非遺”傳承人這一重要的人文資源讓幼兒直觀感知蛋殼畫的繪制過程。保持課程內容的連續(xù)性，可以讓幼兒在已有經驗的基礎上開展深度學習。當我們將課程資源與幼兒的已有經驗相鏈接，課程資源便不再陌生，幼兒便能帶著已有經驗與資源產生互動。例如某教師引導幼兒在木工坊活動經驗的基礎上有目的地收集長度、粗細合適的樹枝，尋找大小、質地適宜的樹葉。

最后是方法和時間支持。幼兒的小組交流、討論，是幼兒自主解決實際問題最有效的途徑之一。幼兒往往對同一個問題有多種猜想和解決方法，這是課程實施中最精彩的部分。教師要選擇恰當的時機組織幼兒討論，讓幼兒思維不斷碰撞，促進幼兒經驗的遷移。在討論的過程中，教師需要巧妙設置提問，幫助幼兒抓住關鍵性問題開展持續(xù)性探究。

保持幼兒持續(xù)探究的興趣，時間的保障也是重要的支持策略。有時候，幼兒的興趣高漲，一次活動持續(xù)的時間可能超出了日常時間安排。教師需要根據活動的價值，決定是否需要彈性安排接下來的活動內容。幼兒的興趣時常表現為偶發(fā)性的，教育契機失不再來，當活動的價值清晰可見時，教師可以有意識地保障幼兒有更長時間與資源互動。

教師要為幼兒提供多樣化的互動機會，以集體活動、小組活動和個別化學習活動的方式實施課程，以保持幼兒持續(xù)的學習興趣。除此之外，在一日活動中，資源還可以滲透到入園、餐點、戶外活動、區(qū)域活動等不同環(huán)節(jié)當中。教師還可以發(fā)揮家長資源的作用，用親子活動的方式讓幼兒與資源產生多樣化的互動。

將幼兒置于有準備的、有目的的環(huán)境中與課程資源展開自發(fā)的互動，實際上就是我們實施預設課程的一種方式。教師應當基于自身對幼兒行為的觀察和分析，尋找適宜的介入時機，用科學合理的方式影響幼兒的活動。從更高效利用課程資源的角度來看，借助預設和生成融合的形式可以讓課程內容更加豐富，幼兒經驗的獲得更加全面，資源價值更加凸顯。預設不再是呆板的設定，而是理性思考下的分析、預判、規(guī)劃和支持。