鄧桃櫻 余承海

（安徽工程大學(xué)人文學(xué)院，安徽蕪湖 241000）

視障群體由于視力缺陷使他們?cè)谡J(rèn)知狀態(tài)、個(gè)人感受和適應(yīng)社會(huì)環(huán)境等方面相比其他弱勢(shì)群體存在更大的困難。據(jù)中國殘聯(lián)統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)顯示，截至2020 年，中國各類殘疾人總數(shù)已達(dá)8500萬，占全國總?cè)丝诘?.21%。根據(jù)中國盲人協(xié)會(huì)最新數(shù)據(jù)顯示，我國視力殘疾人約有1700 萬人，每年會(huì)新增盲人大約45 萬，低視力者135 萬，即約每分鐘就會(huì)出現(xiàn)1 個(gè)盲人，3 個(gè)低視力者。①參見凌亢等：《殘疾人藍(lán)皮書：中國殘疾人事業(yè)發(fā)展報(bào)告（2020）》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2020 年，第22頁。如此數(shù)量龐大的弱勢(shì)群體，視障群體的生存狀況成為人們關(guān)注和研究的對(duì)象。同時(shí)，也正因?yàn)橐曊仙倌陮儆谌鮿?shì)群體，使得他們?cè)谌粘Ｉ詈蛯W(xué)習(xí)中往往更加努力，試圖使自己成為一個(gè)“正常人”。亨特（Hunt，1966）在其論文集《污名：殘障的體驗(yàn)》（Stigma：The Experience of Disability）中指出，殘障問題不僅在于功能的傷殘及其對(duì)于我們個(gè)人角度的效應(yīng)，更重要的還在于我們與那些‘正常人’的關(guān)系。②參見安東尼·吉登斯：《社會(huì)學(xué)》，李康譯，北京：北京大學(xué)出版社，2009年，第230頁。許多發(fā)展心理學(xué)家都認(rèn)為，家長在青少年成長中具有重要影響，甚至起著決定性的作用。然而，美國心理學(xué)家朱迪絲·哈里斯（Judith Harris）卻對(duì)此提出了挑戰(zhàn)性的觀點(diǎn)，她指出青少年成長中真正影響孩子人格發(fā)展的環(huán)境因素是同輩群體。③參見朱迪斯·哈里斯：《教養(yǎng)的迷思：父母的教養(yǎng)方式能否決定孩子的人格發(fā)展？》，張慶宗譯，上海：上海譯文出版社，2016年，第8頁。本文嘗試由社會(huì)工作者介入，根據(jù)PAC理論對(duì)我國視障少年橫向溝通能力展開討論，試圖為提升視障少年的橫向溝通能力提供一些新的思路，促進(jìn)視障少年積極健康成長。

一、相關(guān)概念界定

（一）視障者

視障者即有視力障礙的患者也稱視力殘疾者，包括盲和低視力兩類，是指由于各種原因?qū)е码p眼視力低下或視野縮小，通過手術(shù)、藥物或常規(guī)屈光矯正不能恢復(fù)或無法改善的視功能障礙，給人的日常生活和社會(huì)參與帶來了嚴(yán)重的消極影響。①參見李迎生：《社會(huì)工作導(dǎo)論》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2004年，第422頁。

（二）PAC理論

PAC理論又稱為相互作用分析理論、人格結(jié)構(gòu)分析理論等，由加拿大心理學(xué)家艾瑞克·伯恩（Eric Berne）于1964 年在《人間游戲》（Game People Play）一書中提出。他在傳統(tǒng)心理治療理論的基礎(chǔ)上將其加以改進(jìn)提升，創(chuàng)立了PAC人格結(jié)構(gòu)分析理論，并將其系統(tǒng)的心理治療方法用于個(gè)人成長和生活引領(lǐng)，從而幫助個(gè)人更好地融入社會(huì)，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。該理論認(rèn)為，個(gè)體的個(gè)性由三種比重不同的心理狀態(tài)構(gòu)成，即“父母自我狀態(tài)”（Parent ego state）、“成人自我狀態(tài)”（Adult ego state）、“兒童自我狀態(tài)”（Child ego state）。伯恩取Parent（父母）、Adult（成人）、Child（兒童）三者的首字母，將該理論簡(jiǎn)稱為PAC 理論。PAC 理論把個(gè)人的“自我”劃分為“父母”“成人”“兒童”三種狀態(tài)，這三種狀態(tài)在每個(gè)人身上相互發(fā)生作用，且因個(gè)人所處環(huán)境場(chǎng)合不同，使每種狀態(tài)的反應(yīng)程度也不同。②參見艾瑞克·伯恩：《人間游戲——人際關(guān)系心理學(xué)》，田國秀、曾靜譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2006年，第3頁。

PAC理論的核心要義有：“父母自我狀態(tài)”（Parent ego state），一是撫育性的父母（Nurturing parent ego state，簡(jiǎn)稱NP）。撫育性的父母會(huì)同時(shí)存在權(quán)威判斷和不合理溺愛的情況；二是批評(píng)性的父母（Critical parent ego state，簡(jiǎn)稱CP）。批評(píng)性的父母會(huì)批評(píng)指正自己或他人，帶有偏執(zhí)型性格?！俺扇俗晕覡顟B(tài)”（Adult ego state）表現(xiàn)為個(gè)體注重事實(shí)依據(jù)和善于客觀理智地分析問題，這是最理想的溝通狀態(tài)?！皟和晕覡顟B(tài)”（Child ego state）表現(xiàn)形式分為兩種：一是自然的兒童（Free child ego state，簡(jiǎn)稱FC）。自然的兒童表現(xiàn)為想哭就哭，想笑就笑，其受喜怒哀樂直觀的支配，且有需求時(shí)希望立即得到滿足；二是適應(yīng)的兒童（Adapted child ego state，簡(jiǎn)稱AC）。適應(yīng)的兒童表現(xiàn)為會(huì)內(nèi)化自己FC 的一面，同時(shí)，受其身邊權(quán)威人物（父母或長輩）的影響和教導(dǎo)后做出對(duì)事物的反應(yīng)，以適應(yīng)環(huán)境的需要。③參見呂勤：《相互作用分析理論——一種人際交往分析工具》，《青年研究》2000年第10期。

二、基于PAC 理論的視障少年橫向溝通存在的問題

視障少年橫向溝通的實(shí)質(zhì)是視障少年與同輩群體之間的人際交往。在溝通過程中，互動(dòng)的每個(gè)人用父母、成人、兒童中的自我狀態(tài)在發(fā)出刺激和做出回應(yīng)，因此，溝通過程一直處于一個(gè)連續(xù)不斷的動(dòng)態(tài)互動(dòng)溝通結(jié)構(gòu)中?；赑AC理論，溝通分析的基本人性觀和哲學(xué)假設(shè)是“我好，你好”，由此使個(gè)體能充分意識(shí)到“我很重要，你也很重要”，從而使個(gè)體能更好地剖析并認(rèn)識(shí)自我和他人，提高自身妥善處理與自我關(guān)系、與他人關(guān)系的能力，并最終達(dá)成改變的發(fā)生。④參見哈里斯：《溝通分析的理論與實(shí)務(wù)——改善我們的人際關(guān)系》，林丹華、周司麗譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2013年，第6頁。根據(jù)PAC 理論，其內(nèi)在心理彈性因素即可包括CP、NP、AA、AC、FC 五種心理狀態(tài)，同時(shí)根據(jù)交往模式可以將PAC交互模式著重分為平行型交往、交叉型交往和隱匿型交往。

（一）視障少年在平行型交往中存在的問題

平行型交往也稱為互應(yīng)式、互補(bǔ)式交往。它符合人們正常的人際溝通，同時(shí)它也是人們?cè)跍贤ㄖ衅诖慕煌Ｊ剑葱畔⒔邮辗降姆磻?yīng)滿足了信息輸出方的預(yù)期，從而使溝通順利地進(jìn)行，通過對(duì)話溝通，達(dá)至溝通目的。①參見楊持光等：《民警執(zhí)法心態(tài)及其調(diào)適訓(xùn)練研究——基于人格結(jié)構(gòu)PAC分析理論視角》，《鐵道警察學(xué)院學(xué)報(bào)》2017年第2期。平行型交往具體可細(xì)分為兩種類型：一為對(duì)稱交往，即P-P、A-A、C-C；二為不對(duì)稱交往，即P-C、P-A、A-C。以下筆者以A-A、P-C、P-P三種交往類型舉例進(jìn)行分析。（1）A-A。如視障少年X 說：“你可以告訴我這個(gè)盲文書大致描述了什么嗎？”視障少年Y說：“可以的，這本盲文書主要是說……”（2）P-C。如視障少年Z 說：“哎呀，你這樣理解肯定是錯(cuò)誤的，你應(yīng)該……”視障少年X 說：“哦，好的，聽你這么說，是我理解錯(cuò)誤了?！保?）P-P。如視障少年X 說：“我今天一定要把這本盲文書讀完?！币曊仙倌闦說：“好！那你今天一定要讀完這本書哦?！睂?duì)稱交往和不對(duì)稱交往都可以使話題得以平和冷靜地繼續(xù)下去。在這些交往模式中最有效的方式是A-A溝通模式，即溝通雙方以理性的成人自我狀態(tài)發(fā)出問題并得到反饋，在這個(gè)模式中，雙方都能冷靜客觀地分析和處理問題，從而更有利于問題高效率且合理地得到解決。

（二）視障少年在交叉型交往中存在的問題

交叉型交往即當(dāng)平行型交往標(biāo)準(zhǔn)被違背時(shí)，就會(huì)發(fā)生交叉型交往。即當(dāng)信息輸出方并沒有得到來自信息接收方的期待反應(yīng)時(shí)，溝通出現(xiàn)障礙，雙方交流的失敗引起非期待的情況，從而導(dǎo)致溝通中斷。交叉型交往包括四種模式：PC-PC、CP-CP、PC-AA、CP-AA。以下筆者以CP-CP、PC-AA兩種交往類型舉例進(jìn)行分析。（1）CP-CP。視障少年X 說：“你在班級(jí)的工作做得很不好，我很不滿意?！币曊仙倌闥 說：“你不滿意就不滿意吧，我不干了?！保?）PC-AA。視障少年Y說：“你上次都把我們的聚會(huì)搞砸了，這次還想?yún)⒓?？”視障少年Z 說：“上次的聚會(huì)搞砸是我的錯(cuò)，對(duì)不起，這次我一定好好參加聚會(huì)?！庇纱艘部梢钥闯?，交叉型交往是矛盾關(guān)系，且繼續(xù)這個(gè)交往模式還可能造成新的人際矛盾和沖突，這是一種帶有負(fù)能量的人際溝通模式，它不僅使原有的表達(dá)得不到理解，而且也使溝通目的破碎。

（三）視障少年在隱匿型交往中存在的問題

隱匿型交往包含了兩個(gè)以上的自我狀態(tài)參與活動(dòng)，它屬于不流于表面、融合情感，更為復(fù)雜、更為內(nèi)心層面的交往模式。一般說來，它是含有陷阱的交往，即交流雙方的熱情參與可能隱藏著一些精巧設(shè)計(jì)的策略。交流雙方需要跳過語言的表面內(nèi)容而能理解到深層次的內(nèi)涵，領(lǐng)悟他人真正想要表達(dá)的意思。例如兩個(gè)人本來相約出去吃飯，視障少年X 說：“今天天氣好冷啊?！币曊仙倌闥就會(huì)說：“那就不出去吃飯了吧，在學(xué)校吃吧?！眱蓚€(gè)相互熟悉的人能通過簡(jiǎn)單的話語推測(cè)出對(duì)方內(nèi)心想要表達(dá)的意思。且在隱匿型交往中，溝通雙方可能字面表達(dá)的是友好溫柔的話語，但其隱匿的內(nèi)在涵義卻可能是與外在表達(dá)相反的甚至是“笑里藏刀”帶有敵意的內(nèi)容。因此，在隱匿型交往中，視障少年更需要透過情感、主觀意識(shí)，自我積極的思考話語背后的真正涵義，這是一個(gè)復(fù)雜多變、令人十分難以琢磨的交往模式。

三、視障少年橫向溝通能力不足的PAC歸因

視障少年作為殘疾人群體的一部分，本就受到生理、心理等多重因素的困擾。黃柏芳對(duì)浙江盲校學(xué)生進(jìn)行了心理健康診斷測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)結(jié)果顯示，盲生最嚴(yán)重的心理問題是焦慮、敵對(duì)，同時(shí)還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)盲生心理健康問題呈現(xiàn)低齡化趨勢(shì)。②參見黃柏芳：《浙江省盲人學(xué)校在校學(xué)生心理健康狀況調(diào)查報(bào)告》，《中國特殊教育》2004年第3期。因此，社會(huì)工作者更應(yīng)深入研究視障少年橫向溝通能力不足的歸因，盡可能延緩盲生心理健康問題的低齡化趨勢(shì)。視障少年與他人在溝通過程中，由于不能有力的利用“眼睛”這一重要信息獲取渠道，導(dǎo)致在溝通中輸出方帶有的面部語言和肢體語言并不能被視障少年知悉領(lǐng)會(huì)。即視障少年對(duì)信息的不準(zhǔn)確獲取與接收，導(dǎo)致其難以形成對(duì)事物清晰明了、十分完整的概念，進(jìn)而使交流雙方在信息接收與輸出方面都會(huì)出現(xiàn)情感和行為的偏差，從而出現(xiàn)溝通能力不足，最終導(dǎo)致難以達(dá)到溝通雙方預(yù)期的溝通效果。對(duì)于溝通能力不足這一問題，其PAC歸因大致可以分為三個(gè)方面：

（一）視障少年自我狀態(tài)定位中A狀態(tài)缺席

這一因素是指視障少年雙方在溝通過程中，一方不能準(zhǔn)確理解另一方話語中所要表達(dá)的意思，從而使其出現(xiàn)自我狀態(tài)定位不正確的問題，導(dǎo)致雙方C 狀態(tài)或P 狀態(tài)占領(lǐng)了高位，成人理性的A 狀態(tài)缺席。在雙方溝通過程中，有時(shí)C狀態(tài)占主導(dǎo)地位，視障少年以“我不在乎，我沒想法，你找別人吧”式的態(tài)度揶揄輸出方。有時(shí)P 狀態(tài)占主導(dǎo)地位，視障少年以“你這樣做就是錯(cuò)誤，你好笨”式的回答澆滅對(duì)方的溝通熱情，這使得雙方都在溝通對(duì)話中出現(xiàn)了不對(duì)稱式回應(yīng)以至于溝通效果大打折扣或出現(xiàn)不正確判斷。且在C 或P 狀態(tài)占主導(dǎo)地位的溝通過程中，其會(huì)誘發(fā)視障少年雙方在交叉型溝通中產(chǎn)生更多不利的對(duì)話，從而導(dǎo)致此對(duì)話結(jié)果是負(fù)面的或再次出現(xiàn)新的問題。

有時(shí)視障少年?duì)顟B(tài)定位不準(zhǔn)確也會(huì)出現(xiàn)在隱匿型交往中，即溝通雙方并沒有意會(huì)到對(duì)方想要表達(dá)的內(nèi)在本質(zhì)涵義。例如，視障少年X想表達(dá)的內(nèi)心涵義是我不想去視障小組會(huì)了，并希望視障少年Y和他一起不去，于是他在隱匿型對(duì)話中表達(dá)：“要不我們還是不要去小組會(huì)了”，視障少年Y 并沒有理解到他的內(nèi)心意思而是回答了“不行，得去”，溝通結(jié)果并沒有達(dá)到視障少年X的預(yù)期，即溝通失敗。除此之外，在溝通過程中，視障少年自我狀態(tài)定位中A狀態(tài)缺席，還會(huì)引發(fā)溝通雙方不恰當(dāng)?shù)睦斫?，從而使另一方的自我狀態(tài)定位也出現(xiàn)錯(cuò)誤，進(jìn)而造成溝通雙方都沒有在A-A模式下進(jìn)行對(duì)話，最終導(dǎo)致溝通的中斷或溝通沖突的發(fā)生。

（二）視障少年在橫向溝通中認(rèn)同缺場(chǎng)與認(rèn)知失序

視障少年由于在諸多方面與正常少年存在差異，比如溝通能力、觀察能力等較一般正常人更為薄弱一些，也因此更容易出現(xiàn)自卑、焦慮等心理狀況，這也增加了視障少年對(duì)他人的防范心態(tài)、不信任感和自我安全感的缺失。同時(shí)，由于視障少年對(duì)外界的感知大多憑借聽覺和觸覺，這導(dǎo)致視障少年參與的溝通是一個(gè)更為復(fù)雜的溝通過程，主要是因?yàn)橛袝r(shí)視障少年在溝通過程中以慣性認(rèn)知相信了自身感受到的片面偏差信息，從而導(dǎo)致認(rèn)同缺場(chǎng)和認(rèn)知失序的問題。

視障少年因受到強(qiáng)大、鮮活的早年經(jīng)驗(yàn)的影響，他們形成了內(nèi)在的、包含著情緒和情感的心理世界，從而塑造了每個(gè)視障少年對(duì)世界的獨(dú)特看法。比如，在他人對(duì)自己表達(dá)的是A狀態(tài)時(shí)，視障少年將他人的表達(dá)意會(huì)成P 狀態(tài)居高臨下的話語，自己又輸出C 狀態(tài)表達(dá)回應(yīng)，從而在橫向溝通中雙方都出現(xiàn)負(fù)能量的情緒性表達(dá)，這就造成了交叉型的溝通不當(dāng)，最終導(dǎo)致溝通失敗。同時(shí)，這也進(jìn)一步導(dǎo)致視障少年與橫向群體在溝通過程中不具有尊重與平和的心態(tài)，其亦不利于視障少年對(duì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的理解，造成視障少年品德素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)和身心素養(yǎng)的發(fā)展失衡趨向。

（三）視障少年自我狀態(tài)轉(zhuǎn)換中心態(tài)結(jié)構(gòu)僵化與退行

心態(tài)結(jié)構(gòu)僵化即在溝通過程中視障少年雙方或一方不能因地制宜地轉(zhuǎn)換自己的心態(tài)，而且是固守某一種心態(tài)不變。①參見段魯玉：《基于PAC理論的高校學(xué)生組織內(nèi)外部溝通——以高校學(xué)生會(huì)為例》，《改革與開放》2017年第16期。由于每個(gè)視障少年所擁有的人生經(jīng)驗(yàn)不一樣，因而有著不一樣的心理狀態(tài)，其對(duì)事物有不一樣的認(rèn)知和不同的價(jià)值觀，因此，視障少年在面對(duì)事物變化時(shí)往往會(huì)根據(jù)自己的過往認(rèn)知進(jìn)行自我狀態(tài)定義。比如，視障少年X認(rèn)為視障少年Y家庭情況和身體狀態(tài)比他差，對(duì)視障少年Y產(chǎn)生一種P 狀態(tài)的對(duì)話，有時(shí)是NP 模式話語，“我?guī)湍惆堰@件事做了吧，你不喜歡就不去了”這樣帶有溺愛性的話語；有時(shí)是CP模式話語，“你的盲文繪本讀的也太少了吧，你一點(diǎn)都不如我”這樣帶有批評(píng)性的話語。而視障少年Y被動(dòng)地接收到NP或CP模式后，自己也會(huì)以交叉型溝通的方式對(duì)視障少年X進(jìn)行回應(yīng)。

除此之外，比較常見的心態(tài)結(jié)構(gòu)僵化是急于想要表達(dá)自己意見，即視障少年溝通一方總把自己當(dāng)主導(dǎo)者，其說話方式也總是受到P 狀態(tài)的延伸即以長輩式姿態(tài)說話，這導(dǎo)致視障少年另一方對(duì)談話內(nèi)容感到反感甚至是一點(diǎn)不想和其再進(jìn)行談話溝通，從而出現(xiàn)退行化C 狀態(tài)。由此可以看出，視障少年自我狀態(tài)轉(zhuǎn)換中心態(tài)結(jié)構(gòu)的僵態(tài)和退行忽視了溝通雙方心態(tài)的變通，給溝通雙方都帶來了溝通目的的不確定性和引發(fā)溝通沖突的可能性。

四、社會(huì)工作者介入基于PAC 理論的視障少年橫向溝通能力提升策略

（一）基于A-A溝通模式的心理賦能

基弗在研究心理賦能問題中指出，賦能是一項(xiàng)持久的承諾和能力，可以被稱為“參與能力”，參與能力同時(shí)也與個(gè)人態(tài)度相關(guān)，這意味著需建立自我作為自己故事的主體。他認(rèn)為沒有什么比個(gè)人有意識(shí)和有效地參與塑造他們?nèi)粘Ｉ畹臒o數(shù)系統(tǒng)和動(dòng)態(tài)的能力更能從根本上預(yù)防問題。①See Kieffer C.H，“Citizen empowerment：A developmental perspective，”Prevention in Human Services，1984，pp.29-36.齊默爾曼認(rèn)為，心理賦能可以籠統(tǒng)地描述為個(gè)人能力感、渴望和愿意在公共領(lǐng)域采取行動(dòng)之間的聯(lián)系，而參與是心理賦能發(fā)展的一個(gè)重要機(jī)制，因?yàn)閰⑴c者可以獲得組織人員的經(jīng)驗(yàn)，確定資源，并制定實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的策略，這有助于個(gè)人感到更多的滿足和更少的疏遠(yuǎn)，促進(jìn)其個(gè)人成長。②See Zimmerman M.A，“Citizen participation，perceive control，and psychological empowerment，”American Journal of Community Psychology，1988，pp.727-746.

因此，社會(huì)工作者應(yīng)對(duì)視障少年基于A-A溝通模式的心理賦能，培養(yǎng)其自我價(jià)值和自我效能感。首先，社會(huì)工作者可以舉辦視障少年溝通活動(dòng)，利用圓桌會(huì)議等方式，為其建立視障少年溝通平臺(tái)，激發(fā)視障少年橫向群體的互動(dòng)興趣和默契度。其次，社會(huì)工作者需要多鼓勵(lì)視障少年在橫向溝通中多以A自我狀態(tài)進(jìn)行交流。再次，視障少年一方還需引導(dǎo)溝通中的另一方也進(jìn)入A自我狀態(tài)，因?yàn)锳狀態(tài)的刺激多會(huì)受到接收方A狀態(tài)的回應(yīng)，從而有利于雙方建立A-A溝通模式，這可以有效避免人際交往沖突，進(jìn)而保持溝通狀態(tài)的持續(xù)進(jìn)行。③參見劉曉華：《高職學(xué)生心理危機(jī)干預(yù)策略研究——基于人際交往理論視域》，《職教論壇》2016年第5期。最后，社會(huì)工作者介入組織視障少年參與有意義的溝通活動(dòng)，增加視障少年橫向群體間的溝通交流，使其了解什么是平行型溝通和如何保持平行型溝通。

盡管有時(shí)視障少年在溝通中進(jìn)行的是不對(duì)稱交往，但是由于雙方收到的刺激和反應(yīng)是符合對(duì)方期待的，這仍舊可以保證溝通過程和目的的達(dá)成。且通過活動(dòng)，視障少年溝通雙方產(chǎn)生的交叉型溝通和隱匿型溝通問題也能立刻得到解決，他們也能在活動(dòng)中了解和熟悉使用AA溝通模式，這增加了視障少年自己主動(dòng)積極地融入友愛集體氛圍的概率。視障少年對(duì)A-A溝通模式的使用也可以減少其情緒化的心理波動(dòng)，使其心理進(jìn)一步得到賦能，這有利于視障少年平行型交往模式的發(fā)展，同時(shí)，這對(duì)促進(jìn)友好型視障少年橫向群體的建立和促進(jìn)視障少年生理、心理的健康發(fā)展都有很好的推動(dòng)作用。

（二）基于PAC 理論的場(chǎng)景化培訓(xùn)與情境模擬

視障少年橫向溝通能力的提升也需要從其個(gè)體自身入手，例如社會(huì)工作者介入對(duì)視障少年P(guān)AC理論知識(shí)的場(chǎng)景化培訓(xùn)和情境模擬。以PAC理論為基礎(chǔ)，通過案例情境模擬，視障少年在真實(shí)任務(wù)導(dǎo)向的情境空間中能獲得情感交融，在互動(dòng)討論中能激發(fā)其靈感和觀點(diǎn)，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下其能積極主動(dòng)地思考以產(chǎn)生立體式切身體驗(yàn)，從而最大限度地激發(fā)視障少年的積極性與創(chuàng)造性。①參見謝曉專：《案例教學(xué)法的升華：案例教學(xué)與情景模擬的融合》，《學(xué)位與研究生教育》2017年第1期。

在盲校中或者在普校中，社會(huì)工作者應(yīng)對(duì)視障少年進(jìn)行PAC理論知識(shí)和實(shí)際操作方式的系統(tǒng)培訓(xùn)。例如，通過盲文繪本培訓(xùn)PAC 理論、視障少年對(duì)PAC理論實(shí)際運(yùn)用模擬、利用電視媒體情境模擬等手段，使視障少年在情景模擬中進(jìn)一步深化PAC理論知識(shí)，并區(qū)分什么是PAC理論以及自己在與他人溝通時(shí)是處于何種自我狀態(tài)下，從而使其可以辨別出與他人對(duì)話時(shí)他人是什么心理狀態(tài)，并且，‘我’應(yīng)該如何以A自我狀態(tài)進(jìn)行最優(yōu)模式的回答。社會(huì)工作者介入視障少年小組活動(dòng)，通過盲文繪本學(xué)習(xí)PAC理論，并在小組活動(dòng)中模擬訓(xùn)練視障少年橫向群體對(duì)話，從而使視障少年對(duì)PAC理論熟知并可以靈活運(yùn)用。

除此之外，社會(huì)工作者可以通過電視媒體設(shè)備尋找一些視障少年可利用的橫向溝通練習(xí)的劇本進(jìn)行情境模擬練習(xí)。雖然電視媒體是視聽兼?zhèn)涞拿襟w，但伯科維茨（Berkowitz，1979）等人研究發(fā)現(xiàn)視障者看電視的次數(shù)幾乎和視力健全者一樣多。且在研究中四分之三的受訪者表明和其他家庭成員一起看電視使得電視媒體對(duì)他們具有更大的吸引力。②See CroninB J，King S R，“The development of descriptive video service，”Journal of Visual Impairment＆Blindness，1990，pp.503-506.因此，社會(huì)工作者應(yīng)鼓勵(lì)視障少年在電視媒體等更大范圍更多變情境下使用PAC溝通理論，使其在情境溝通中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。在視障少年雙方重視雙向溝通的情況下，進(jìn)而指導(dǎo)視障少年在橫向溝通中高效運(yùn)用A-A模式走出交叉型溝通，破除沖突，以正確的理解和表達(dá)回應(yīng)他人的期待，最終達(dá)成溝通目的。

（三）基于PAC理論的實(shí)踐重構(gòu)

實(shí)踐是重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在溝通實(shí)踐過程中，為預(yù)防和避免視障少年心態(tài)結(jié)構(gòu)的僵化與退行，社會(huì)工作者需幫助視障少年靈活運(yùn)用PAC理論。在橫向群體溝通中，心態(tài)故步自封僵化在PAC自我狀態(tài)中的任意一種的實(shí)際操作都是不正確的，無論是以P 狀態(tài)高傲的家長狀態(tài)，還是理性的難以通人情的A 狀態(tài)，或者是感性用事、任性的C狀態(tài)。因此，視障少年需要?jiǎng)討B(tài)性重構(gòu)PAC中的任一種自我狀態(tài)或是綜合運(yùn)用三種自我狀態(tài)以應(yīng)對(duì)對(duì)話，通過自我狀態(tài)的分析方法重構(gòu)溝通中自身和他人所處的狀態(tài)，從而增強(qiáng)他們?cè)谌穗H互動(dòng)中的自主權(quán)和影響力，進(jìn)而正面審視和正確評(píng)價(jià)自我狀態(tài)，洞察交往對(duì)象。

首先，社會(huì)工作者應(yīng)幫助視障少年多維度構(gòu)建PAC應(yīng)用環(huán)境。鼓勵(lì)視障少年積極參與真實(shí)境況下的校園或社區(qū)活動(dòng)，以增加視障少年對(duì)PAC理論的實(shí)際運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)，提高視障少年的社會(huì)認(rèn)可度和接納能力，幫助視障少年提高自我意識(shí)和自信心、擴(kuò)大社交圈子，最終提升其PAC 實(shí)踐重構(gòu)能力。以此促進(jìn)視障少年正確、科學(xué)地改善自身與他人的溝通狀況，從而優(yōu)化自身人格狀態(tài)，樹立其積極向上的待人處事態(tài)度，提升個(gè)人與他人的橫向溝通能力乃至是人際交往能力，從源頭上防止交叉型交往矛盾的出現(xiàn)。

其次，社會(huì)工作者應(yīng)幫助視障少年以變應(yīng)變，因地、因時(shí)、因事制宜，跟隨交流環(huán)境和時(shí)間的變化而調(diào)整自我狀態(tài)，以保證雙方溝通的順利進(jìn)行。例如，在視障少年橫向溝通最初，大多需要視障少年以C狀態(tài)幫助拉進(jìn)橫向群體間的距離，在對(duì)話中直截了當(dāng)?shù)目洫?jiǎng)對(duì)方。在橫向群體中經(jīng)過進(jìn)一步互相的交流和相處后，視障少年可以對(duì)他人采取有條件的肯定，例如，在他人幫助了自己的情況下，對(duì)其進(jìn)行感謝和表揚(yáng)。

再次，視障少年也可以把C 狀態(tài)與P 狀態(tài)結(jié)合起來，既有C狀態(tài)可愛純真的一面，又有P 狀態(tài)嚴(yán)肅權(quán)威的一面，以進(jìn)一步優(yōu)化人格特點(diǎn)。例如，在他人與自己的表達(dá)觀點(diǎn)或意見不合時(shí)，視障少年不急于以P 狀態(tài)示威表明立場(chǎng)，而先以C狀態(tài)示弱吸引他人的注意、削弱溝通雙方不愉快交流的可能性，再調(diào)動(dòng)P 狀態(tài)表明自身觀點(diǎn)，展現(xiàn)出嚴(yán)肅、權(quán)威的一面，以綜合性的人格特點(diǎn)實(shí)踐PAC理論，從而進(jìn)一步優(yōu)化發(fā)展人格狀態(tài)。

最后，社會(huì)工作者幫助視障少年在PAC理論的動(dòng)態(tài)實(shí)踐重構(gòu)運(yùn)用下，善于自我調(diào)節(jié)、整合自己的心理狀態(tài)，促進(jìn)其自身心態(tài)定位的靈活轉(zhuǎn)換。使其在面對(duì)橫向溝通挑戰(zhàn)與困境時(shí)，自身心理狀態(tài)和溝通行為能夠適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境和氛圍，增加其正向溝通的成效性并增進(jìn)其與同輩群體的信任感和互動(dòng)頻率。制止自身出現(xiàn)心態(tài)結(jié)構(gòu)僵化與退行，從而使溝通順利進(jìn)行，最終達(dá)至溝通目標(biāo)。

除此之外，在信息平等、多元化的時(shí)代，視障少年在獲取提升溝通能力、培養(yǎng)獨(dú)立能力或培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的理論知識(shí)和操作化等方面的信息條件是遠(yuǎn)遠(yuǎn)難以滿足的。浙江省圖書館專門設(shè)立了盲人閱覽室，同時(shí)為盲人讀者提供了多種借閱服務(wù)方式，但是前來辦理借閱證的只有五十五人。①參見劉磊、楊楓：《我國公共圖書館盲人服務(wù)體系發(fā)展構(gòu)想》，《圖書與情報(bào)》2006年第4期。這也是視障少年群體難以高效獲得促進(jìn)個(gè)人成長資料的因素。這也表明，我們還需要擴(kuò)大盲文讀物的發(fā)行量，同時(shí)也應(yīng)有更多廣闊的渠道使視障少年可以獲取到更多促進(jìn)身心健康發(fā)展的信息資源。

美國設(shè)計(jì)師普羅斯曾經(jīng)說過：“人們總以為設(shè)計(jì)有三維：美學(xué)、技術(shù)和經(jīng)濟(jì)。然而更重要的是第四維：人性?！雹趨⒁娙~黎君：《促進(jìn)殘障兒童溝通能力發(fā)展的小學(xué)導(dǎo)視系統(tǒng)研究》，《裝飾》2014年第2期。人性化的功能開發(fā)和渠道開拓同時(shí)也需要政策的引導(dǎo)和推動(dòng)。少年是激情澎湃，蓬勃發(fā)展的時(shí)期，我們希望作為視障群體的他們能擁有更豐富更優(yōu)待的服務(wù)體系，不僅在橫向溝通能力提升方面，而且是在促進(jìn)視障少年人生健康、樂觀發(fā)展的方方面面。