曾夢淳，李夢霞

（湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000）

2021 年新頒布的《家庭教育促進法》明確提出了父母在兒童成長的重要作用，《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030）》也強調要“鼓勵支持家庭開展親子閱讀活動，加強親子閱讀指導，培養(yǎng)兒童良好閱讀習慣”。親子共讀對兒童身心發(fā)展的重要作用，不僅體現(xiàn)在能增長兒童的知識技能，提高兒童的思維能力及語言表達能力等智力因素的發(fā)展，還體現(xiàn)在能增強兒童管理注意力和形成積極的閱讀策略，促進兒童興趣、情緒情感等非智力因素的發(fā)展[1-2]。

親子共讀互動強調父母與兒童共同參與，親子共讀的質量與水平在一定程度上受到兩者在共讀中的認知理解、情感參與及行為表現(xiàn)等影響，共讀互動關系著共讀價值的實現(xiàn)。親子共讀互動包括互動目標、互動主體、互動內容、互動方式四大構成要素[3]。近年來，越來越多早期家庭教育研究者關注親子共讀互動，但這些研究多從具體問題中做出評論或判斷，缺乏相關理論探討的支撐。在眾多互動理論中，符號互動論探討了個體與個體、個體與社會間的互動關系，主張互動對個體心靈成熟、自我發(fā)展和社會進步的促進作用[4]。反觀親子共讀過程，以繪本符號為媒介，以共讀符號互動為主要形式，父母通過簡單且容易理解的語言、表情和肢體動作向兒童傳遞繪本的信息，兒童進行語言、行為和情感的反饋與交流，雙方憑借著具有意義的符號來完成共讀任務，使共讀的意義在符號互動過程中得以彰顯。因此，本文從符號互動論的視角出發(fā)，探討親子共讀符號意義的生成與建構，分析親子共讀活動中的疏離與共生，以期為親子共讀的相關理論和實踐提供參考。

一、共讀互動：親子共讀符號意義的生成與建構

根據符號互動論對“符號”的定義，將“共讀符號”定義為在共讀過程中具有一定意義并有一定外在表現(xiàn)形式的共讀事物。從共讀基本要素來分，共讀符號包括父母符號、兒童符號及文本符號；從共讀內容來分，共讀符號包括認知符號、情感符號和行為符號。“親子共讀符號互動”則指親子間在繪本共讀情境定義中的互動發(fā)展過程，這種“情境定義”代表個體在不同互動中對所處情景的領會和解釋。根據符號互動論視角，親子共讀的實質是探討親子在共讀符號系統(tǒng)的互動以及其心理與行為的發(fā)展，強調在互動中交流意義以建構現(xiàn)實，主張在探討符號形成與意義解釋時，應關注親子雙方的閱讀活動與互動關系。

親子共讀符號意義的生成基于父母與兒童以共讀符號為媒介的主體間交往的共讀互動過程。父母符號與兒童符號作為親子共讀符號互動中的兩種基本符號，以文本符號（即繪本）為共同中介進行互動，最終達到共讀符號的動態(tài)平衡。個體在互動中認識和理解具備意義的符號，進而以該符號進行內向互動并發(fā)展自我?？梢?，親子共讀互動是以各種符號的存在和使用構成的，他們對共讀符號進行理解交流，在知識信息、認知與情感的主體間的符號互動過程中，從而應對共讀情境中發(fā)生的事件。

親子共讀符號意義的建構是父母與兒童在繪本共讀情境中進行意義雙向建構的生成過程。符號互動論重視意義對符號的作用，強調符號互動必須是心理的、有意識地交流自我，心靈能根據不同刺激來把握不同反應的可能性并指出對應的意義[4]。因此，父母符號、兒童符號及文本符號共同構成特殊的共讀情境并不是簡單被動的對環(huán)境刺激的反射反應過程，需要親子對該情境定義與意義建構，形成對共讀符號的理解和互動行為。在參與互動的過程中，個體通過“反射”回歸到自身經驗，理解自身的行動、自身行動與過程的整體關系以及與參與過程中各個體的關系，并意識到活動過程中個體間的反應和相互作用帶來的變化。父母與兒童再賦予各種符號對應意義，并根據已有的經驗和能力對共讀情境定義進行能動性解釋和不斷修訂，生成新的符號意義，比如親子根據繪本提出新的理解而產生的新意義、在經驗交流中發(fā)現(xiàn)新的生活聯(lián)結、在不同語境交流中而產生的新意義，并做出相應的行為反應。

二、互動疏離：親子共讀互動的困境與原因分析

互動疏離的形成與特定的互動聯(lián)系和互動情境息息相關。從符號互動論看，互動疏離的原因主要與親子共讀活動中的互動困境有關，其主要表現(xiàn)為互動目標片面化、互動主體單向化、互動內容刻板化和互動策略平行化。

（一）親子共讀互動的互動目標片面化

父母與兒童對親子共讀符號互動的意義理解偏差導致了其互動目標的片面化。個體根據事物具有的意義來對待事物，即行動基于個體賦予他們的意義[5]。近年來，繪本閱讀育人理念逐漸深入人心，但在當前親子共讀互動中，仍有一些父母“功利化”“工具化”地將閱讀活動作為兒童獲取信息和知識的手段，對“親子共讀就是提前識字”的片面理解和認識普遍存在[6]。以往研究表明，家庭收入狀況中等的父母樂衷于將閱讀視為娛樂活動（即休閑式閱讀），注重培養(yǎng)兒童對閱讀的積極態(tài)度和興趣；而家庭收入狀況較低的父母則更傾向于將陪伴閱讀當作兒童教育責任中的學習任務（即工具化閱讀），重視在閱讀中鍛煉兒童的早期閱讀能力[7]。這種片面化的互動目標過度強調知識經驗傳授，將情感態(tài)度、品德、創(chuàng)造力等作為促進認知的輔助目標，父母難以建立科學的共讀觀念，親子之間的情感互動體驗不強烈，在一定程度上限制了互動意義的建構。實際上，共讀教育不應僅局限于兒童對故事情節(jié)的獲取和知識的傳授，父母與兒童在符號互動中生成共讀意義，實現(xiàn)知識生成、情感升華和行為能力提高等多層次目標，其關鍵在于親子間充滿愛與快樂的親密互動和情感需求。

（二）親子共讀互動的互動主體單向化

親子共讀互動中若弱化主體間其中一方的單向意義流動，會阻礙互動間的雙向建構。個體的心靈即“反思智能”，生成于自我對互動情境進行雙向建構的過程中，是個體通過“自我互動”和“社會互動”內化和創(chuàng)造社會規(guī)則的結果[5]。高質量親子閱讀強調父母與兒童以共讀符號為媒介的主體間雙向互動過程，應重視兒童在閱讀互動活動中的積極作用。當前的親子共讀中，共讀互動往往以父母的輸出為主，出現(xiàn)了主體單向化控制的現(xiàn)象。

一方面，部分父母忽視了兒童的身心發(fā)展規(guī)律，無法根據兒童的閱讀興趣來選取繪本材料和閱讀內容。兒童對閱讀材料意義的理解通常伴隨著其身心發(fā)展的成熟程度與閱讀興趣、技能、已有經驗等傾向而不斷發(fā)展變化。不同參與狀態(tài)和興趣程度的兒童在閱讀中的詞匯學習程度不同，共讀效果不同。當父母掌握著閱讀進程時，被動閱讀的兒童會出現(xiàn)情緒不佳、互動交流不積極的情況；若注意力集中、有興趣且積極參與的兒童處于共讀的主動位置，兒童能對故事進行自我加工并自主講述，互動頻率比父母主導型的閱讀模式更多、更有效[8]。另一方面，部分父母忽略兒童的主體地位，以父母簡單朗讀為主要共讀方式。單向化的互動主體忽略了兒童作為繪本共讀理解的主體作用，弱化了兒童符號的意義。母親在與兒童共讀時常掌握著閱讀的主導權，話語總數平均數遠高于兒童，常使用“自發(fā)性給予”“要求信息”等策略[9]。這種圍繞父母主導展開的共讀模式更多關注繪本本身的理解和字詞認讀，共讀質量并不理想。Hutton 等人以對話式閱讀策略為自變量展開fMRI 研究，發(fā)現(xiàn)對敘事表現(xiàn)出更大投入的兒童，在親子共讀任務中右腦小腦關聯(lián)區(qū)的激活增加，激活區(qū)與語言和執(zhí)行功能區(qū)之間的功能連接更強[10]，這為重視親子共讀過程中兒童和父母之間的平等互動地位以及對兒童大腦發(fā)育提供了認知神經科學實驗證據。父母和兒童間的高質量親子閱讀是雙向互動的，父母應采取多種積極的共讀策略，讓兒童成為積極的參與者，從閱讀體驗中受益。

（三）親子共讀互動的互動內容刻板化

父母與兒童對共讀符號的刻板化理解限制了互動內容以及意義的重新建構。符號的意義源自于社會互動，并隨著符號互動過程的進行不斷變化，個體根據所處情境和自身行動方向來選擇、檢查、重組和改變意義[5]。親子共讀的內容是在繪本文本與親子自我經驗的互動之中生成與建構的，父母應根據兒童的身心發(fā)展規(guī)律和已有能力，在共讀中對閱讀內容進行拓展，更新對故事文本的詮釋。但尚有一些父母對繪本的理解是刻板化、程序化的，過度強調繪本內容的預設價值，忽視文本符號的情境性和生成性，缺乏故事與兒童的生活經驗的有效聯(lián)結。

一方面表現(xiàn)為部分父母對繪本內容缺乏個性化解讀，照本宣科地念出文字，未根據兒童的現(xiàn)實生活補充和強化文本價值。父母常以故事內容的基本信息和特性等開展互動，有意識地引導兒童關注事件本身關于時間、地點、人物等核心元素，而忽略拓展故事內容與生活經驗的聯(lián)結。另一方面表現(xiàn)為部分父母不敢或不愿與兒童開展深入互動，難以創(chuàng)造出意義更加豐富的新的所指。講故事或繪本劇表演等體驗式共讀有助于繪本內容的演繹和拓展，促進構建意義的共讀形式，但這種多樣化的親子共讀實踐目前更多只在公共圖書館推廣活動中才得以實現(xiàn)[11]?；宇l率高、互動深入的親子共讀互動有助于父母與兒童解構繪本，充分挖掘繪本中的“空白和沉默”，促進兒童達到對繪本高水平的認知，促進兒童運用想象力來描述和延伸繪本中的內容。反之，刻板凝固化的互動內容忽略了情感熏陶和思想碰撞，限制了親子生活經驗的流動，父母與兒童在繪本預設的知識和假定的意義中無法充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造性，無法體現(xiàn)在動態(tài)互動中生成的共讀價值。

（四）親子共讀互動的互動策略平行化

親子共讀互動中缺乏互動實質的平行化互動策略忽視了主體之間對符號意義的多維度解讀。親子共讀互動中對符號的理解是一個反思的自我建構過程，互動情境以及雙方的互動行為均會影響共讀意義的形成與發(fā)展。父母的共讀觀念決定了他們在親子共讀中運用怎樣的策略，高學歷母親更重視兒童在閱讀中的參與度[12]，通過有效互動的方式來啟發(fā)兒童思考和促進兒童智慧的生成。但在當前親子共讀互動中，有些父母與兒童基本不談論或者很少談論繪本的內容，很少吸引兒童參與討論，缺乏互動實質，這種平行化的互動方式一方面表現(xiàn)為父母口語化復述故事的內容，提問流于形式。近年來關于親子閱讀的調查結果顯示，圖讀、點讀、誦讀和跟讀是普遍的閱讀方式，僅有一半的父母能夠采用溝通互動的方式與兒童展開共讀[13]。另一方面表現(xiàn)為部分父母不太關注兒童對繪本的反應，無法給予對應的積極反饋。當父母塑造活潑的共讀氛圍時，兒童將對閱讀更感興趣；當父母在共讀中善于使用鼓勵的情感反饋，兒童更有可能具備獨立并豐富敘述故事的能力[14]。平行化的互動方式阻隔了親子和諧互動，容易造成父母和兒童各行其是，導致形式提問泛濫和缺失有效追問，無法有效完成意義的生成和建構。目前，有研究已將親子閱讀中的情感互動納入共讀質量的評估范圍，關注閱讀的表達性、與兒童卷入度和父母對兒童卷入程度的敏感性在共讀互動中的作用和影響[7]，這在一定程度上豐富了親子共讀的互動維度，凸顯了互動式閱讀策略的重要性。

綜上，親子共讀現(xiàn)實中的互動困境導致了親子共讀活動中互動的疏離?；邮桦x的破解需要對符號互動進行有意識的理智重建，從而整合個體自我與其他個體自我之間的社會關系，以此維護社會共同體的態(tài)度。親子共讀中的“理智重建”要基于父母與兒童之間交互的、內在的、有機的自我重建和共讀關系重建，以實現(xiàn)親子共讀的互動共生。

三、互動共生：親子共讀互動的目標與追求

“互動共生”是親子共讀互動關系發(fā)展的目標追求，而“共識、共情、共行”的理念從本質上揭示了親子共讀互動在認知、情感和行為中的理想狀態(tài)?；庸采挠H子共讀指父母與兒童雙方在共讀互動中能調諧共讀互動各符號之間的聯(lián)結和親子的行為及其相互關系，父母通過兒童符號來了解兒童的理解程度，共同分析共讀符號，并對其產生教育影響；兒童在情境定義中思考和理解父母符號，給予反饋和回應，親子之間通過互動來修正調整各自的行為，實現(xiàn)繪本知識意義的自主建構?；诜柣诱摚H子共讀互動的目標體現(xiàn)為三方面：

（一）共識：親子共讀互動中的意義同構

符號互動論以社會互動作為知識的根本來源，具有符號特性的知識在互動過程中產生，并且在被賦予不同的意義后得以延續(xù)。知識符號在經驗影響下賦予情境新的意義，并創(chuàng)造出新知識，擴充了對自我概念和抽象觀念的理解。共生性的親子共讀互動是父母與兒童通過自主活動和交往對話進行知識建構和意義生成的過程，即達到“共識”。這里的“共識”指親子在共讀過程中，從有意義信息的選擇和使用中共同獲得故事的圖畫與文字的理解，以此作為線索解碼內容和建構符號意義。

親子共讀互動強調以文字、圖畫以及親子雙方的互動作為輸入、以意義作為輸出，重視父母與兒童共同完成知識意義的共同建構。研究表明，無字繪本有助于促進兒童在共讀中的參與度和將故事言語化的水平，能使用更多詞匯總數、詞匯類型數和話語數[15]。這是由于僅有圖畫的繪本具有更多不固定的想象和講述空間，能夠促進親子對故事意義的積極建構。可見，兒童的口語敘事技能通過親子共讀互動建構，這在一定程度上凸顯了有效對話共讀的重要性。親子腦成像研究從神經層面證實了共讀互動對兒童能力發(fā)展的作用，家庭閱讀互動較多的兒童會表現(xiàn)出與語義處理有關的左腦區(qū)域的較高激活水平，對兒童口語發(fā)展與未來自主閱讀能力具有相關性[16]。因此，符號互動論者把親子共讀視為創(chuàng)造性活動，把父母和兒童視為共讀意義的創(chuàng)造者，若有效共讀互動更多，知識建構更容易產生，親子共讀互動的共識更容易達到。親子通過共讀符號互動實現(xiàn)自我發(fā)展目標，父母通過設問互動和反饋循環(huán)來促進兒童參與意義的共同建構，體現(xiàn)了父母閱讀指導風格和成就形成的過程；而兒童通過討論或提問來反思和建構知識體系，體現(xiàn)了兒童認知結構完善和個性生成的活動過程。

（二）共情：親子共讀互動中的情感同構

符號互動論認為存在于主體身上的情感意義往往是通過社會互動而被發(fā)現(xiàn)的。個體通過語言、眼神或肢體動作等符號與他人交往，產生彼此的理解或者交流，以獲得共同的觀念或感情。共生性的親子共讀互動強調基于已有情感經驗，運用適當策略調動兒童的積極情感體驗，從而形成新的情感符號，即達到“共情”。這里的“共情”是指父母與兒童共同進入文本與作者的精神世界，激發(fā)兒童的情緒情感，在閱讀體驗中喚起情感共鳴，從而促進兒童情感態(tài)度與價值觀的產生和發(fā)展。

對兒童來說，親子共讀活動的價值并不僅在于閱讀內容的知識性、閱讀行為的塑造，更在于在閱讀過程中父母給予的情感支持，比如及時給予兒童信號反應互動、給予兒童溫暖的認知語言反饋，從而增進建立良好的充滿愛與信任的親子關系。一方面，親子共同建構故事中的過程中，父母與兒童間的情緒對話有助于兒童發(fā)展情緒思考與表達能力，并產生與父母共同的情緒情感。父母運用語言描述、肢體動作、神態(tài)表情向兒童傳達相應的情緒情感，關注兒童愛與安全感的需要，促進形成親子之間的安全型依戀。也有研究發(fā)現(xiàn)，當父母靈活采用積極計劃和認知重建等積極情緒應對策略時，有助于與兒童共同建構消極情緒事件的情感表達和解釋性敘述，促進兒童同情、幫助等親社會行為的產生[17]。另一方面，如果母親在共讀中有意識地給予兒童積極的情感支持，敏感地回應兒童的提問，那么他們能夠在這樣溫暖的應答性情感氛圍中更加專注書本，擁有更積極的閱讀體驗。由此可見，親子共讀使親子的情感聯(lián)結加強、兒童發(fā)展需求得到滿足，即親子共讀不只是父母單方面表達愛的活動，而是親子之間雙向的體驗和創(chuàng)造愛的過程[24]?；邮降挠H子共讀中積極的情感互動與意義相關的談話能夠增強親子間的情感聯(lián)結，最終促進兒童主體的情緒情感發(fā)展。

（三）共行：親子共讀互動中的行為同構

符號互動論強調人類對彼此行動的解釋和定義，即主體的大多數行動是以符號為媒介的相互作用的社會行為，行為的產生建立于主體對于符號意義的主觀解讀基礎之上。共生性的親子共讀互動需要父母與兒童雙方對互動過程中各種符號意義的解讀，以及在此基礎上形成的共同行為反應，即達到“共行”。這里的“共行”并不是指行為的重復性和一致性，而指是父母是在親子共讀活動中與兒童進行高效互動，結合雙方對繪本閱讀的內容以及類似的生活情境的認知理解和情感體驗，表現(xiàn)出相同或相互呼應的行為反應。

根據符號互動的觀點，親子共讀被卷入頻繁的互動過程中，親子之間必將重新認識、建構自我，對不斷變化的互動符號進行相互調適。研究親子共讀中雙方對互動過程的控制，須考察親子間如何通過從對方及互動中獲得自我來控制自己的行為。Fletcher 等人研究了兒童與父母對同一套三本不同的繪本的共讀過程，發(fā)現(xiàn)當母親使用積極反饋、積極激勵策略時，兒童更有可能做出相應的反應，更獨立并豐富地敘述完故事[18]。腦成像實驗也驗證了具有意義建構的符號及行為互動中行為與兒童發(fā)育的關系，即比較兒童與母親進行分享閱讀任務和聽故事的fMRI 任務兩種不同情境，共享閱讀質量得分與兒童支持表達和復雜語言、社交情緒整合和工作記憶的左腦區(qū)域的激活呈顯著正相關[19]。Ohgi 等人的fNIRS 研究發(fā)現(xiàn)，親子共讀時兒童的前額葉腦區(qū)域呈現(xiàn)激活，母親和孩子的語言—非語言行為的數量與氧血紅蛋白值的變化間存在顯著正相關[20]。因此，父母應該將共讀過程從機械的知識灌輸過程轉變?yōu)橹⑶椤⒁?、行的鮮活的社會互動過程，親子共讀時應不斷進行有深層次的互動，形成情感交融、思維碰撞，從而反思、調整個體行為，共同達到共讀目標與成長。

綜上，從符號互動論的視角出發(fā)，親子共讀不是簡單的知識傳遞和行為反應的過程，而是父母與兒童在認知、情緒情感和行為上的同存和匹配。因此，為實現(xiàn)親子共讀互動關系從疏離到共生的轉變，需要重新建構共讀的互動目標、互動主體、互動內容和互動方式，重審共讀價值的起點，在對話閱讀中進行符號的雙重解碼，在經驗聯(lián)結中豐富符號意義，在共讀互動中實現(xiàn)意義共享和身心參與的融合，使親子共讀的觀念更新、策略更細、模式更親密。