王夫娟

（寧波幼兒師范高等?？茖W(xué)校 陽明人文學(xué)院，浙江 寧波 315336）

《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2021年版）》（下文簡稱《高職?？朴⒄Z課標(biāo)》）指出：“語法是語言的基本規(guī)則。語法知識是‘形式—意義—使用’的統(tǒng)一體，直接影響語言理解和表達(dá)的準(zhǔn)確性和得體性”[1]。Canale和Swain 提出，交際能力有三個方面：語法能力、策略能力和社會語言能力（話語能力和社會文化能力）[2]。Larsen-Freeman 創(chuàng)造了grammaring 一詞，認(rèn)為語言技能不只是聽、說、讀、寫四項，語法是第五項技能[3]。社會建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是學(xué)生與外部世界進(jìn)行互動的過程中獲得的結(jié)果。在語言教學(xué)中，該理論注重情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)生的主動參與以及同伴的合作互動[4]。PACE 教學(xué)模式就是基于這樣的語言學(xué)習(xí)觀的遵循語言內(nèi)在習(xí)得機(jī)制的一種教學(xué)模式。本文旨在通過“非限制性定語從句”的教學(xué)設(shè)計案例探討PACE 語法教學(xué)模式在高等職業(yè)?？朴⒄Z語法教學(xué)中的有效運(yùn)用。

一、PACE 模式概述

PACE 教學(xué)模式由理查德·多納托（Richard Donato）和阿代爾·霍克（Bonnie Adair Hauck）于1994 年首次提出[5]。PACE 是該模式中Presentation（呈現(xiàn)語言材料）、Attention（注意語言形式）、Co-construction（共建語言規(guī)則）、Extension（拓展語言使用）四個環(huán)節(jié)的單詞首字母的縮寫。

（一）Presentation

該環(huán)節(jié)的任務(wù)是教師為學(xué)生提供豐富的語言素材，目的是為學(xué)生的語法學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境的同時，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，引發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師可以運(yùn)用故事、圖畫、歌曲或者動畫等形象直觀的多模態(tài)的方式呈現(xiàn)語言材料，以便于有效促進(jìn)學(xué)生感知和理解語言的意義。

（二）Attention

在這一階段，教師的主要角色是引導(dǎo)者，主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生把注意力轉(zhuǎn)移到語言形式上，提升學(xué)生的語法意識，便于學(xué)生觀察語言形式的共同特點，進(jìn)而為下一個環(huán)節(jié)的共建語法規(guī)則做準(zhǔn)備。通常的做法是，教師用加粗或劃線等醒目的方式將材料中的關(guān)鍵詞標(biāo)記出來，通過提示為學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)提供支架。

（三）Co-construction

這一階段的核心任務(wù)是師生共同構(gòu)建語法規(guī)則。這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過觀察、討論、分析、假設(shè)、推斷進(jìn)而歸納語法規(guī)則。教師則通過啟發(fā)式提問，引導(dǎo)學(xué)生驗證自主發(fā)現(xiàn)的規(guī)則，最終教師作出歸納與總結(jié)，這一階段是對學(xué)生高階思維的鍛煉和挑戰(zhàn)，也是師生和生生充分交流互動的階段。

（四）Extension

這一階段事實上關(guān)注的是語言的運(yùn)用。不同于傳統(tǒng)語法教學(xué)的機(jī)械性操練活動，在PACE 教學(xué)模式中，學(xué)生需要通過大量有趣的多樣化的交際活動，將所學(xué)的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。這一階段的活動可以采用的活動有信息溝活動、角色表演、喜劇表演、游戲活動、結(jié)對采訪、班級調(diào)查、真實生活的寫作項目等。

總之，PACE 教學(xué)模式將語言作為一個整體進(jìn)行學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)了語言材料的整體性，又體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)從整體到局部再到整體的認(rèn)知規(guī)律；既體現(xiàn)了意義先行的原則，也把語言形式、意義、用法三者有機(jī)統(tǒng)一起來。

二、PACE 模式的運(yùn)用案例

（一）呈現(xiàn)有意義的語言材料（Presentation of Meaningful Language）

語言學(xué)習(xí)者要在真實且意義相對完整的語篇中感知和理解語言。在這一階段，筆者播放了有趣的動畫視頻，對話的文本如下[6]：

W: Peter,the new year is coming.Do you have any plans?

M: Then what’ s your plan?

W: First,I want to visit the place where I was born.

M: OK,no problem.Then?

W: Miss Scott,who is in France,asked

me to visit him the next year.I really want to see her,who immigrated to France many years ago.

M: France！Oh,my god! It must cost me half a year’ s salary.

W: Besides,I plan to play golf twice a week,which will do my health good.

M: It will cost me another half year’ s salary.Now I know what my plan for the new year is.

W: Do you? Then what is it?

M: Prevent you from spending so much money.

該對話中包含定語從句的多個關(guān)系詞where、who、which，學(xué)生通過觀看幽默的故事情境，初步感知非限制性定語從句的形式和語義特征，符合語言認(rèn)知的規(guī)律?！拜斎搿钡恼Z言不是孤立的句子，而是連貫的、有意義并且具有交際性的語篇，這就使語言輸入和語言感知符合整體性的原則。

（二）注意語言材料中的語言形式（Attention to the Language Form）

施密特（Schmidt）從認(rèn)知心理學(xué)的角度提出“注意假說”（Noticing Hypothesis）。他認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)都依賴有意識的注意力。只有當(dāng)學(xué)生注意到某個語言形式并知道其意義，他才會對這一語言形式進(jìn)行有效加工，才能將輸入（input) 轉(zhuǎn)化成吸收（in-take）[7]。斯科特·索恩伯里（Scott Thornbury）結(jié)合施密特（Schmidt）等多位研究者的觀點重申了形式聚焦和意識提升的概念，并且認(rèn)為“不注重形式（包括語法形式），學(xué)習(xí)者在達(dá)到最基本的交流水平以后，就不可能有進(jìn)一步的提高”[8]。因此，教師有必要再次播放視頻，引導(dǎo)學(xué)生注意并記錄動畫視頻中的定語從句。

1.I want to visit the place where I was born.（限制性定語從句）

2.Miss Scott,who is in France,asked me to visit him the next year.（非限制性定語從句）

3.I really want to see her,who immigrated to France many years ago.（非限制性定語從句）

4.I plan to play golf twice a week,which will do my health good.（非限制性定語從句）

教師引導(dǎo)學(xué)生觀察自己記錄的句子在形式上的特點，并嘗試進(jìn)行歸類，教師把動畫中的定語從句用PPT 出示并用醒目的紅色字體凸顯定語從句部分，并將限制性定語從句和非限制性定語從句分組呈現(xiàn)，學(xué)生核對并反思自己的思考結(jié)果，同時，教師把學(xué)生的注意力引向語言形式，為共建語法規(guī)則搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生分析理解限制性定語從句和非限制性定語從句在語義和用法上的區(qū)別。

（三）共建語法規(guī)則（Co-construct an Explanation）

通過以上呈現(xiàn)，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)句子1 中的定語從句 where I was born 與先行詞the place之間沒有用逗號隔開，2、3、4 三個句子中的定語從句與先行詞之間有逗號隔開。如果教師只限于語法形式的教學(xué)而忽視對形式所對應(yīng)的語義的探究，這將無法達(dá)到語用學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，教師需要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生通過比較分析，歸納出非限制性定語從句的語義特征，從而進(jìn)一步理解其用法。句子1 中的定語從句where I was born 對先行詞the place 起限定性作用，如果沒有該從句，先行詞the place 就指代不明（即不知道哪個地方），而句子2、3、4中的定語從句對先行詞her，Miss Scott 或句子I plan to play golf twice a week 起補(bǔ)充說明作用，即使從句被省略，也不影響被修飾詞或句子的完整性。為了檢測學(xué)生是否理解兩者在語義上的區(qū)別，教師在PPT 上出示直觀形象的兩張對比圖，圖一中有五個運(yùn)動員，其中兩個在跑步，三個坐在地上休息，圖二中只有三個坐在地上休息的運(yùn)動員。同時，教師出示句子5 和6，并讓學(xué)生觀察思考后配對，學(xué)生思考并討論后回答圖一對應(yīng)的是句子5，圖二對應(yīng)的是句子6。接著，教師反過來讓學(xué)生解釋下面句子7的意義。學(xué)生通過討論，正確理解句子7 表示I have only one son 而句子8 表示I have more than one son。

5.The runners who were resting looked very tired.

6.The runners,who were resting,looked very tired.

7.My son,who works in Japan,rang me yesterday.

8.My son who works in Japan rang me yesterday.

教師通過引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法、問題誘導(dǎo)法、比較法等多種教學(xué)方法，為學(xué)生搭建知識建構(gòu)的腳手架，使學(xué)生理解抽象的語言規(guī)則并進(jìn)一步內(nèi)化鞏固語言規(guī)則：不同的情景用不同的定語從句，不同的定語從句表達(dá)不同的意義。這一環(huán)節(jié)對培養(yǎng)學(xué)生的分析判斷等高階思維能力起到關(guān)鍵的作用，同時也培養(yǎng)了學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的意識和能力，學(xué)生在自主探索中體會學(xué)習(xí)的樂趣，減少學(xué)習(xí)焦慮，強(qiáng)化積極情感。

（四）開展拓展性的活動（Extension Activity）

拓展環(huán)節(jié)也是語言運(yùn)用環(huán)節(jié)。本環(huán)節(jié)中，教師設(shè)計了一個游戲活動：教師事先把重慶、杭州、北京、南京、香港等每個城市相關(guān)的信息用短語形式或關(guān)鍵詞形式打印出來，按照組數(shù)分別裝進(jìn)信封里，分發(fā)給各組，每組拿到一個城市的信封，要求每組根據(jù)提示，用非限制性定語從句描寫城市，編寫謎語，同時，要求學(xué)生思考怎樣增加猜謎的難度。其間，教師提供必要的幫助，確保學(xué)生寫出來的句子的準(zhǔn)確性。之后，各組派代表口頭說出謎語，全班同學(xué)認(rèn)真傾聽并猜出城市的名稱。教師出示活動規(guī)則并給出如下例子：

例1：It is a city which is a capital city of a province.

例2：The reason why the city attracts so many tourists is that there are a lot of historic sites there.

例3：It is an old city,where a famous bridge lies.

例4：It is the city whose museum is the third largest museum in China.

例5：2005 is the year when the 10th National Games were held in the city.

拓展性練習(xí)活動是輸出活動，輸出活動要體現(xiàn)可理解性和交際性，交際性指所設(shè)計的練習(xí)活動目的是交流信息，而不是機(jī)械操練句型或者對話。學(xué)生為了參與這個充滿趣味性的活動，就要運(yùn)用定語從句交流信息。為了參與活動，學(xué)生要正確理解兩種定語從句，并正確使用when、where、why、which、whose 等關(guān)系詞。這不僅能激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語言的積極性，而且也檢驗了學(xué)生學(xué)習(xí)了定語從句后的綜合語言運(yùn)用能力。既鞏固了學(xué)生的聽說能力，又提高了學(xué)生的讀寫能力。整個活動設(shè)計體現(xiàn)“用中學(xué)，學(xué)了用”的原則。同時，學(xué)生為了增加謎語的難度，他們在編寫謎語時就要思考并討論信息呈現(xiàn)的先后次序，這種基于問題解決的任務(wù)需要學(xué)生的獨立思考和語言輸出，需要小組成員交流意見，互相協(xié)商獲得最佳方案，既降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)的焦慮，又達(dá)到了同伴互助學(xué)習(xí)的效果。這項具有真實性的交際任務(wù)也有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和品格提升。

三、結(jié)語

通過以上教學(xué)案例可見，PACE 語法教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語境中感知和理解語言意義，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言形式，并使學(xué)生理解形式與意義的關(guān)系。學(xué)生通過互動討論，分析并歸納語法規(guī)則，再通過有意義的語言輸出活動來提升綜合語言運(yùn)用能力。該模式強(qiáng)調(diào)通過問題誘導(dǎo)法和發(fā)現(xiàn)法等教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，教師為學(xué)生構(gòu)建知識的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，幫助學(xué)生主動構(gòu)建知識，體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。該模式將語言的形式、意義、用法三要素有機(jī)結(jié)合，整合了隱性語法教學(xué)和顯性語法教學(xué)的優(yōu)勢[9]，既有效培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力，也發(fā)展了學(xué)生的思維品質(zhì)，是值得嘗試并進(jìn)一步探索和實驗的語法教學(xué)模式。