田夏彪，王麗香

（1.大理大學(xué)教師教育學(xué)院，云南大理 671003；2.大理大學(xué)民族文化研究院，云南大理 671003）

學(xué)?！拔逵比诤系某霭l(fā)點(diǎn)和歸宿在于人和人的全面發(fā)展。人的存在和人的全面發(fā)展是現(xiàn)實(shí)的、具體的和感性的，不純粹是意識(shí)的、抽象的和理論的。學(xué)?！拔逵比诤献罱K培養(yǎng)的是能夠參與人類社會(huì)和世界交往的充滿活力和創(chuàng)新能力之生命主體。這樣的生命主體之學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)是置身于或扎根于現(xiàn)實(shí)的生活世界里邊，學(xué)?！拔逵比诤喜荒軆H僅從學(xué)科或知識(shí)論立場(chǎng)出發(fā)，只在課程數(shù)量、類型、形式的變化組合上思考和探索，還應(yīng)將視野投向于人的對(duì)象性交往或?qū)嵺`活動(dòng)之存在論境域加以考量和落實(shí)，從心理情感醇厚的師生關(guān)系孕育、社會(huì)現(xiàn)實(shí)通達(dá)的內(nèi)容過程選擇、共諧情理的形式方法運(yùn)用來激發(fā)、轉(zhuǎn)化和提升學(xué)生的身心潛能、人格品質(zhì)和人性境界。

一、情感心理醇厚：學(xué)?！拔逵比诤蠈?shí)踐的師生關(guān)系基礎(chǔ)

情感雖非理性，卻是具有著社會(huì)性的人之精神的基本構(gòu)成。馬克思曾言，“人的感覺、感覺的人性，都是由于它的對(duì)象的存在，由于人化的自然，才產(chǎn)生出來的。五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產(chǎn)物”〔1〕。換言之，包含了人的情感在內(nèi)的“五官感覺”都是歷史的產(chǎn)物，都已經(jīng)被人化了，人的情感不再同于動(dòng)物的情緒，因其具有社會(huì)性而能夠按照美的規(guī)律去與世界打交道，在人與人之間形成情感和心靈的共鳴。所以，人在與世界的交往過程中情感比起理性更具有著直接性、基礎(chǔ)性和先入性的影響力量，人的情感往往對(duì)活動(dòng)或事件的有效開展和推進(jìn)起著重要的助力作用，它始終以彌漫的形式或積極或消極地影響著人的整個(gè)行動(dòng)實(shí)踐過程。就學(xué)校教育而言，它要為社會(huì)所培養(yǎng)的是身心健全和諧的生命主體，這樣的生命主體無疑是一個(gè)終身的學(xué)習(xí)者，他持有的積極進(jìn)取、奮發(fā)向上的情感態(tài)度較之具體的知識(shí)和技能，更能體現(xiàn)出其生命的能動(dòng)性和堅(jiān)韌性，是其不斷學(xué)習(xí)和超越自我的內(nèi)在力量。為此，學(xué)?！拔逵比诤虾苤匾那疤岷突A(chǔ)在于以師生為本，重視師生作為情感的生命主體之存在現(xiàn)實(shí)，激發(fā)其樂學(xué)愛教之情感心理，相互間形成積極的教育教學(xué)交往關(guān)系，在“真誠互見”“忠信同進(jìn)”中去探求自然宇宙和社會(huì)人生的真理。

（一）“真誠互見”：開啟學(xué)生樂學(xué)之心向品質(zhì)

學(xué)?！拔逵比诤蠈?shí)踐很重要的方面在于陶冶和培育好學(xué)樂學(xué)的品性，有此品性則學(xué)生即使遇到各種生活困難也不會(huì)失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，反而會(huì)在學(xué)習(xí)中生發(fā)出知難而上之意志行為，做到學(xué)不止息而向前不已。《論語》有言：“賢哉回也，一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂?！薄爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分摺保ā墩撜Z·雍也》）?！笆抑兀赜兄倚湃缜鹫哐?，不如丘之好學(xué)也”（《論語·公治長(zhǎng)》）?！皩W(xué)而不厭，誨人不倦。”“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。”“其為人也，發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾”（《論語·述而》）。從這些論述中，孔子和顏回師徒之樂學(xué)形象躍然紙上，其所體現(xiàn)出的“孔顏樂處”無疑是一種好學(xué)且樂的心境，這種心境是不為外在環(huán)境條件所限隔和阻滯的。也就是說，好學(xué)樂學(xué)不是說沒有“苦”和“難”，其真正的精神在于即使有“苦”亦能“樂”，雖“難”也“樂”進(jìn)，在不斷的學(xué)習(xí)中獲得啟發(fā)而內(nèi)心喜悅。那么，學(xué)生“樂學(xué)”的來源在哪里？學(xué)?！拔逵比诤弦绾翁找睂W(xué)生的“樂學(xué)”精神？

學(xué)校乃是有“情”的文化存在。此“情”既是“情境”，也是“情感”，且二者統(tǒng)一于培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)中。更具體來說，“情境”指學(xué)校教育是由“教”和“學(xué)”構(gòu)成的交往互動(dòng)，“教”和“學(xué)”的內(nèi)容、方法、形式、過程、主體及環(huán)境資源是“情境”的基本要素，這些要素的不同組織結(jié)構(gòu)往往形成和呈現(xiàn)出“情境”的別樣生機(jī)狀態(tài)。而“教”和“學(xué)”構(gòu)成之情景要能生發(fā)出豐富的教育意義，則離不開醇厚的情感流淌其間，教師的“愛”和學(xué)生的“樂”是“教學(xué)”取得成效的重要基礎(chǔ)和催化劑?！敖逃龑W(xué)就是迷戀他人成長(zhǎng)的學(xué)問”“任何教育學(xué)意向都應(yīng)尊重兒童本人的實(shí)際情況和發(fā)展?！M最大可能地加強(qiáng)兒童的任何積極意向和品質(zhì)”〔2〕。所以，為了激發(fā)學(xué)生樂學(xué)之情感，學(xué)?！拔逵比诤弦獙W(xué)生身心健全和諧發(fā)展作為教育教學(xué)的根本導(dǎo)向和要求，讓學(xué)生深切感受到老師對(duì)其用情之真和關(guān)心之切，學(xué)生才能把來自于教師的“感情”轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)校教育教學(xué)喜愛的“情感”，快樂主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)雖不乏會(huì)遇有挫折或錯(cuò)誤存在，但因其對(duì)學(xué)校、教師、教學(xué)懷有著美好積極的心理歸屬感，他能夠在聆聽、反思中改進(jìn)和超越自我，此過程雖然緩慢或有波折，可學(xué)生能在老師的尊重、理解、寬容和激勵(lì)中充滿深情而有希望地走在發(fā)展的路上。著名文化學(xué)者梁漱溟先生曾言：“人在情感中，恒只見對(duì)方而忘了自己；反之，人在欲望中，卻只知為我而顧不到對(duì)方?！薄?〕作為學(xué)校和老師，其眼中要有學(xué)生，須切實(shí)把學(xué)生當(dāng)作類己的生命主體來對(duì)待，從轉(zhuǎn)化和促進(jìn)其身心發(fā)展來實(shí)施教育教學(xué)過程，不宜將之簡(jiǎn)化為獲取“考試分?jǐn)?shù)”的認(rèn)知機(jī)器。也就是，惟有出于學(xué)生身心健康的關(guān)心而眼中有學(xué)生，那才是真正的情感，它飽含有教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的一種責(zé)任、喜悅和欣賞，絕非僅為了分?jǐn)?shù)和功利而把情感異化為一種實(shí)體對(duì)象，比如逼迫著自己和學(xué)生在應(yīng)試的道路上獲取高分，如此與敬畏、關(guān)心、呵護(hù)、責(zé)任交融的“眼中恒見學(xué)生”的深情是不同和相悖的。另則，“為滿足人的發(fā)展需求，‘五育融合’實(shí)踐育人活動(dòng)也應(yīng)調(diào)整為有序性與無序性的交混。這要求在具體的‘五育融合’實(shí)踐活動(dòng)中，教育者既要注重全體學(xué)生的共同的身心發(fā)展規(guī)律、共同的身心發(fā)展需求，也要分清每個(gè)學(xué)生的各自發(fā)展的適切性、優(yōu)越性、唯一性，才能真正做到全面發(fā)展與因材施教的統(tǒng)一”〔4〕。因而，學(xué)校和老師“眼中恒見學(xué)生”，其所指向和關(guān)心的是所有學(xué)生的成長(zhǎng)，在讓不同學(xué)生獲得和具備特定時(shí)代社會(huì)所要求的基本知識(shí)、基本能力之余，也要使得他們各自有著不同于其他同學(xué)的發(fā)展個(gè)性，還須要學(xué)校為學(xué)生提供一個(gè)公平自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使他們能夠在其中獲得自尊感、成就感和幸福感，自我身上的優(yōu)點(diǎn)和潛能得到老師、同學(xué)的欣賞、激勵(lì)、引導(dǎo)而充滿自信和自豪，自我身上的缺點(diǎn)或錯(cuò)誤得到老師、同學(xué)的寬容、理解、鼓勵(lì)而學(xué)會(huì)自省和自勵(lì)。

（二）“忠信同進(jìn)”：確立雙向共促之教學(xué)關(guān)系

學(xué)校教育實(shí)踐活動(dòng)所培養(yǎng)的乃是人也而非其他，非僅為人之一方面、一部分，無論此方面或該部分如何的重要，它或它們都不能代替一個(gè)完整的人。王國(guó)維先生在《論教育之宗旨》一文中所言及的，教育要培養(yǎng)的是知情意身心無不發(fā)達(dá)調(diào)和是也的完人〔5〕，這樣的人是立體的、整全的、健康的，也即一完人也。且如此的人不是自足、現(xiàn)成的、給予的，而是自立自為的。所以，學(xué)?！拔逵比诤弦寣W(xué)生能夠認(rèn)識(shí)自我而自強(qiáng)不息，使之為學(xué)立志，所立之志乃符合和體現(xiàn)了人類真善美之精神價(jià)值，其有了此高遠(yuǎn)心志和自覺意識(shí)，則能樂學(xué)向上且學(xué)而不已?？鬃釉唬骸肮胖畬W(xué)者為己，今之學(xué)者為人”（《論語·憲問》），“為己之學(xué)”也即“學(xué)”是為了更好地成為一個(gè)人、成為更好的自己而不累于外在的“名利”“私欲”，為學(xué)終始縱貫乎“志道、據(jù)德、依仁”之精神，學(xué)而為仁且為仁由己。荀子曰：“君子之學(xué)也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜”（《荀子·勸學(xué)》），為學(xué)出乎身心之修善正己也。朱熹曰：“蓋學(xué)莫先于立志，志道，則心存于正而不他；據(jù)德，則道得于心而不失；依仁，則德性常用而物欲不行；游藝，則小物不遺而動(dòng)息有養(yǎng)。”〔6〕凡此諸論，都表明學(xué)習(xí)或教育要立志有道，尤其學(xué)生心中要有志向，明了自我的基礎(chǔ)、興趣和追求，確立起能彰顯自我個(gè)性的特立獨(dú)行之發(fā)展目標(biāo)和定位，并以此為繩墨而心意篤定，在師生一同問學(xué)求道的悅樂中追逐、體驗(yàn)、探尋、把握真理和智慧。

為此，學(xué)?！拔逵比诤弦e極培育師生間及教學(xué)上的“忠”“信”相長(zhǎng)關(guān)系。所謂“忠”，從教師及教的方面來看，教師須得熱愛教育事業(yè)和敬畏學(xué)生生命，為了促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展而樂學(xué)鉆研，不斷提升自身的專業(yè)綜合素養(yǎng)，以學(xué)生發(fā)展為中心來組織和設(shè)計(jì)教育教學(xué)；從學(xué)生及學(xué)的方面來看，學(xué)生好學(xué)吃苦，以學(xué)業(yè)和能力發(fā)展為己任，學(xué)習(xí)中嚴(yán)于律己、持之以恒，學(xué)而時(shí)習(xí)、溫故知新中提升自我。所謂“信”，從教師及教的方面而言，教師尊重和信賴學(xué)生，給予學(xué)生成就自我的激勵(lì)、寬容和機(jī)會(huì)等，相信他們能夠逐漸轉(zhuǎn)變和進(jìn)步，激勵(lì)學(xué)生在反思中認(rèn)識(shí)到自我；從學(xué)生及學(xué)的方面而言，學(xué)生親愛師道，躬行習(xí)思老師之教誨，使之成為自我理想中的激勵(lì)榜樣而尊師向?qū)W?！吨泄仓醒?、國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出：“堅(jiān)持教書與育人相統(tǒng)一、言傳與身教相統(tǒng)一、潛心問道與關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一、學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一，爭(zhēng)做‘四有’好教師，全心全意做學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)新思維、奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人。”〔7〕“‘五育融合’是一種教育理念，它是關(guān)于融合行動(dòng)與實(shí)踐的觀念，是新時(shí)代師生在教育教學(xué)思維和實(shí)踐活動(dòng)中形成的對(duì)教育應(yīng)然狀態(tài)的理性認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)校、教師和學(xué)生的教育教學(xué)實(shí)踐具有引導(dǎo)和定向的作用。‘五育融合’也是一種教學(xué)策略，……是為了有效達(dá)成德智體美勞全面發(fā)展這一特定目標(biāo)而制定的教學(xué)活動(dòng)開展的計(jì)策和謀略，是師生雙方進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的總體思路。‘五育融合’更是一種育人能力，是師生在現(xiàn)實(shí)的融合實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展這一目標(biāo)所體現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)，也就是師生在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的正確駕馭融合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)際本領(lǐng)和能量”〔8〕。所以，學(xué)?！拔逵比诤蠈?shí)踐要切實(shí)構(gòu)建起“忠”“信”相長(zhǎng)的師生及教學(xué)關(guān)系，因?yàn)檫@種關(guān)系是在一種積極情境和情感中展開的，師生雙方在互信誠意的交往中對(duì)教學(xué)有著良好的“情感”體驗(yàn)，相互在樂學(xué)樂教中確立起深厚的情誼，他們一同圍繞著人類歷史實(shí)踐中積淀的知識(shí)和現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展矛盾問題而展開交往，以樂觀向上和積極奮進(jìn)的心態(tài)去學(xué)習(xí)、分享和探究，從而自覺主動(dòng)地提升自我綜合素質(zhì)能力?？傊瑢W(xué)?！拔逵比诤蠈?shí)踐要以師生醇正情感為內(nèi)里和底蘊(yùn)，教師和學(xué)生在教育教學(xué)中有“忠”有“信”，他們能夠“學(xué)以為樂”“樂以為教”而進(jìn)取有道，在飽滿和實(shí)誠的情感充盈下“學(xué)而不厭，誨人不倦”地去求索宇宙和人生真諦。

二、社會(huì)現(xiàn)實(shí)通達(dá)：學(xué)校“五育”融合實(shí)踐的內(nèi)容過程選擇

作為人類個(gè)體，其身心發(fā)展不是自然的和懸空的，而是社會(huì)的和現(xiàn)實(shí)的，也即他（她）的生命是在具體的時(shí)空環(huán)境中展開的，需要來自于一定時(shí)代和社會(huì)所提供的物質(zhì)和精神營(yíng)養(yǎng)之供給。從生理而言，個(gè)體生命孕育起始直至死亡終結(jié)的過程，其活著就得汲取和使用特定社會(huì)生產(chǎn)力背景下所提供的各種生產(chǎn)和生活資料；從精神而言，個(gè)體生命總是在世地生存，要與現(xiàn)實(shí)的自然、社會(huì)、他人打交道，須習(xí)得、掌握和遵守特定社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系中的各種規(guī)范要求。馬克思有個(gè)著名的論點(diǎn)：“意識(shí)在任何時(shí)候都只能是被意識(shí)到了的存在，而人們的存在就是他們的現(xiàn)實(shí)生活過程?！薄?〕據(jù)此論斷，它能給我們一個(gè)清醒的提示，人不是活在“意識(shí)內(nèi)部”，而是活在人與人在有意識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)成的生活世界或社會(huì)里。也就是說，人之為人不是孤立的個(gè)體，其生命是歷史的、現(xiàn)實(shí)的，他要在時(shí)空環(huán)境中一同與他人面向未來去實(shí)踐行動(dòng)，如此由個(gè)體構(gòu)成的人類社會(huì)才能實(shí)現(xiàn)代際的綿延不絕。因此，學(xué)?！拔逵比诤弦獙W(xué)生視為社會(huì)性的生命存在，不宜將學(xué)生的身心成長(zhǎng)與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)隔離絕緣和對(duì)立起來，在注重向?qū)W生傳授系統(tǒng)的間接性知識(shí)的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)讓其走進(jìn)生活世界，了解和通達(dá)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，通過面對(duì)具體矛盾問題的思考和行動(dòng)來錘煉其意志人格品質(zhì)。

（一）互學(xué)成事：實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的“分合”統(tǒng)一關(guān)系

學(xué)校教育是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，其實(shí)踐性不僅來自于對(duì)單純的課程文本、理論學(xué)科知識(shí)、預(yù)先活動(dòng)設(shè)計(jì)之講授、應(yīng)用和實(shí)施等，雖然它們是教育教學(xué)之重要的和必要的構(gòu)成要素和環(huán)節(jié)，但不能取代教育教學(xué)之實(shí)踐活動(dòng)本身。“‘五育融合’的價(jià)值秩序是倡導(dǎo)‘五育’的無等級(jí)性，不以功利目的區(qū)分‘五育’主次，既關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就，又兼顧學(xué)生成長(zhǎng)的人文素養(yǎng)。同時(shí)，‘五育融合’聚焦人生命成長(zhǎng)的完整，追求和諧互惠的人際關(guān)系，通過‘善’‘真’‘健’‘美’和‘實(shí)’的融通式思維，實(shí)現(xiàn)了從‘分?jǐn)?shù)’到‘成人’的利益轉(zhuǎn)變”〔10〕?？梢哉f，學(xué)?！拔逵比诤想x不開教師與學(xué)生之間的主體性交往，當(dāng)中流動(dòng)著或充盈著的師生雙方現(xiàn)實(shí)的感性世界經(jīng)驗(yàn)是重要教育基礎(chǔ)，是使得理論知識(shí)轉(zhuǎn)化出生命意義的“沃土”。相反，如果教育教學(xué)只是理論知識(shí)授受或規(guī)劃程序的被動(dòng)實(shí)施而缺乏師生之生動(dòng)的感受、體驗(yàn)、理解等生命色彩之浸潤(rùn)，則它們只不過是抽象的外在化存在罷了。然而，現(xiàn)實(shí)中“五育”融合的確在一定程度上陷入了實(shí)體化或技術(shù)化形式中，學(xué)生更偏重于多元的理論和技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)而忽略了生命生活的完整性及其與周遭世界環(huán)境的現(xiàn)實(shí)性關(guān)系，往往導(dǎo)致理論與實(shí)踐、知與行的脫節(jié)。比如“五育”在學(xué)校中主要以五種不同的課程門類來呈現(xiàn)，也即人們熟知的德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育課程，每一門類又可分配以不同的課程科目和知識(shí)來讓師生圍繞其組織和展開教學(xué)。這樣的“五育”所呈現(xiàn)出的是一種“分”的思維，它對(duì)學(xué)生身心發(fā)展在內(nèi)容向度上有著比較清晰之認(rèn)識(shí)和把握，有利于學(xué)校教育的針對(duì)性、方向性和操作性。不過，“五育”的“分”雖然在追求著“分”的“多類多樣”，可畢竟是以“數(shù)量”的“累加”為主，并沒有切實(shí)指向于人自身的整全發(fā)展，它與學(xué)校教育的宗旨目的在于培養(yǎng)“完人”之“合”的思維和價(jià)值終究還是有所偏離，也即追求“德、智、體、美、勞”之素質(zhì)能力內(nèi)聚于學(xué)生的身心性命中，并使其外化為對(duì)各種現(xiàn)實(shí)社會(huì)矛盾問題的有效解決。因此，學(xué)校“五育”融合需要處理好課程內(nèi)容及實(shí)施的“分與合”統(tǒng)一關(guān)系?！胺帧笔菫榱俗呦颉昂稀保摇胺帧敝芯陀兄昂稀?，二者之間并非是單純的否定和排斥關(guān)系，其在實(shí)踐中是“分”“合”共存共融的，也即學(xué)校為了培養(yǎng)全面而自由的生命主體須得借助或依托于不同具體學(xué)科知識(shí)內(nèi)容為基礎(chǔ)，并結(jié)合現(xiàn)實(shí)中社會(huì)矛盾問題之分析和解決而將不同學(xué)科知識(shí)綜合貫通和內(nèi)化為主體之能力素質(zhì)。

學(xué)校是一個(gè)共同體，教育教學(xué)是師生之間、學(xué)生之間的互學(xué)交流過程，但這一過程又具有著現(xiàn)實(shí)的社會(huì)性。何以見得？從外在來看，師生圍繞著知識(shí)內(nèi)容而展開教育教學(xué)交往，他們之間是教和學(xué)的授受關(guān)系；從內(nèi)在來看，師生教學(xué)授受關(guān)系最終要內(nèi)化為學(xué)生的身心品質(zhì)，使其成為自主的學(xué)習(xí)主體。而無論是外在的知識(shí)內(nèi)容、教學(xué)授受還是內(nèi)在的學(xué)生身心品質(zhì)轉(zhuǎn)化與形成，它們都得要立足和面向于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)，經(jīng)過對(duì)人類歷史實(shí)踐中積淀的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和新時(shí)代背景下自然、社會(huì)和人文科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，不斷在交流、探討和實(shí)踐中傳習(xí)和更新，并將其內(nèi)化為師生的生命能力和品質(zhì)，讓他們成為通達(dá)于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的具有參與和改變世界的實(shí)踐能力之主體，而不僅僅只是學(xué)會(huì)和擁有抽象的理論知識(shí)來解釋世界。因此，學(xué)?！拔逵比诤弦⒅貛熒盎W(xué)成事”能力的培養(yǎng)，讓其積極地向他人學(xué)習(xí)，在為學(xué)中做人，做一個(gè)求通成事的人。何以要這樣說呢？人是個(gè)體的，又是社會(huì)的，個(gè)體的人之間有差異，但做人須得在社會(huì)中也即在人群中做人。是故，一個(gè)社會(huì)要形成凝聚力和傳統(tǒng)，則離不開人與人之間往“通處合處”做人，而不是往“分別處”做人。一方面“他人”是自我學(xué)習(xí)的資源，學(xué)校教育教學(xué)師生圍繞著來自于歷史和現(xiàn)實(shí)中的知識(shí)內(nèi)容展開交往，但因各自文化、生活和成長(zhǎng)經(jīng)歷的不同，他們往往對(duì)相同的或客觀的內(nèi)容有著自我主觀的理解，從不同角度、層次或水平上展現(xiàn)出學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)ο缶哂械亩嗝嫘曰蛳到y(tǒng)性特征，師生之間的真誠交流會(huì)促成對(duì)知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)的深入和全面。另一方面他人是自我反思的鏡子，學(xué)校教育教學(xué)中由于不同主體生命和生活實(shí)踐背景差異而引發(fā)學(xué)習(xí)者之間價(jià)值、觀念存有分歧甚或沖突，相互通過交流、溝通、寬容、尊重而能引發(fā)共鳴和達(dá)成共識(shí)，學(xué)習(xí)中取人之長(zhǎng)補(bǔ)己之短，在見賢思齊和內(nèi)省改過中不斷增進(jìn)各自的生命能力和人性境界水平。總之，學(xué)?！拔逵比诤弦寧熒軌颉盀閷W(xué)”豐富，也要實(shí)現(xiàn)“做人”通達(dá)，教育教學(xué)中他們一同圍繞著人類在歷史中創(chuàng)造的豐富多彩之文化和知識(shí)展開交流互學(xué)，他們?cè)趨f(xié)商、合作中獲得超越于一己之囿見的理解和認(rèn)識(shí)，在直接與間接地與歷史和現(xiàn)實(shí)中的“他者”進(jìn)行交往中而受到多元和跨文化知識(shí)、價(jià)值的滋養(yǎng)，使其能夠具備適應(yīng)現(xiàn)時(shí)代社會(huì)生產(chǎn)和生活實(shí)踐之能力，又能將人類積累的文化精神加以傳承內(nèi)化和創(chuàng)新發(fā)展，從而能夠?qū)崿F(xiàn)課程內(nèi)容“分合”統(tǒng)一關(guān)系。

（二）實(shí)證參與：發(fā)揮課程教學(xué)的科學(xué)人文精神

人具有理性認(rèn)識(shí)能力和理性實(shí)踐能力。前者主要解決人與自然的關(guān)系，后者主要解決人與人之間的關(guān)系。當(dāng)下，人與自然關(guān)系的處理離不開科學(xué)和科學(xué)技術(shù)的運(yùn)用和創(chuàng)新，人與人之間關(guān)系的處理離不開道德和法治的遵循和完善。而這兩個(gè)方面要能與時(shí)俱進(jìn)地得以前行發(fā)展，核心在于要使社會(huì)主體具有著科學(xué)和人文精神，不斷在務(wù)實(shí)求真中推動(dòng)人類社會(huì)的文明進(jìn)步。所以，學(xué)?！拔逵比诤显谧⒅卣n程內(nèi)容的“分合”統(tǒng)一關(guān)系的同時(shí)，也要在教學(xué)過程中積極培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)和人文精神，使其自由意志和理性能力得到有效的和規(guī)范的引導(dǎo)和運(yùn)用，促使人類社會(huì)朝著真善美的方向不斷邁進(jìn)。國(guó)務(wù)院印發(fā)的《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)規(guī)劃綱要（2021—2035年）》指出：“激發(fā)青少年好奇心和想象力，增強(qiáng)科學(xué)興趣、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，培育一大批具備科學(xué)家潛質(zhì)的青少年群體，為加快建設(shè)科技強(qiáng)國(guó)夯實(shí)人才基礎(chǔ)……堅(jiān)持立德樹人，實(shí)施科學(xué)家精神進(jìn)校園行動(dòng)，將科學(xué)精神融入課堂教學(xué)和課外實(shí)踐活動(dòng)，激勵(lì)青少年樹立投身建設(shè)世界科技強(qiáng)國(guó)的遠(yuǎn)大志向，培養(yǎng)學(xué)生愛國(guó)情懷、社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。”〔11〕人類綿延發(fā)展至今，以自然科學(xué)及技術(shù)為代表的理性認(rèn)識(shí)能力是人性能力之重要表征。人類物質(zhì)生活的豐富和便利、人類壽命的延長(zhǎng)和健康疾病的防治以及人類與自然環(huán)境生態(tài)的和諧都離不開科學(xué)及其技術(shù)發(fā)展來加以推動(dòng)、實(shí)現(xiàn)和解決，無視此則是逆歷史潮流和反理性的。不過，學(xué)校除了關(guān)注學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)和技術(shù)的認(rèn)識(shí)理解和掌握應(yīng)用之外，也要注重學(xué)生科學(xué)和理性精神的孕育，既包括批判、質(zhì)疑、否定和堅(jiān)持、自律等科學(xué)態(tài)度情感和意志品質(zhì)，也包括觀察、假設(shè)、調(diào)查、驗(yàn)證等科學(xué)研究方法。故而，學(xué)?！拔逵比诤弦扇√骄渴娇茖W(xué)教學(xué)模式，以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，以科學(xué)問題為導(dǎo)向，讓學(xué)生在理論知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，使其積極參與到實(shí)驗(yàn)行動(dòng)中，經(jīng)過矛盾問題的討論辨析、確立假設(shè)、收集梳理文獻(xiàn)理論和田野材料數(shù)據(jù)、驗(yàn)證假設(shè)、撰寫報(bào)告、應(yīng)用轉(zhuǎn)化等，逐漸培養(yǎng)起其系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方法和情感態(tài)度品質(zhì)，在大膽的“想象”和科學(xué)的求證之下使得自我綜合行動(dòng)能力得以有效提升，面對(duì)新的學(xué)習(xí)和發(fā)展問題而能夠運(yùn)用科學(xué)的知識(shí)、方法、技術(shù)進(jìn)行創(chuàng)造性的解析與應(yīng)對(duì)。

當(dāng)然，除了理性認(rèn)識(shí)能力之外，人還有著理性實(shí)踐能力。人是“類”的存在，離開人類命運(yùn)共同體的交往互動(dòng)，單個(gè)的個(gè)體是成為不了人的，人在利用、認(rèn)識(shí)和控制外在自然環(huán)境的過程中是結(jié)伴而行的。這當(dāng)中既有著分工、合作及其相應(yīng)的規(guī)范要求，也有著相互間權(quán)益分配的秩序劃定，以及為了共同體的延續(xù)而形成個(gè)體與群體間的相應(yīng)關(guān)系規(guī)范要求等，它們以制度、倫理、風(fēng)俗等各種形式呈現(xiàn)出來，成為人們社會(huì)交往實(shí)踐所共同遵守的價(jià)值共識(shí)，人類代際更迭交替?zhèn)髁?xí)和個(gè)體經(jīng)由學(xué)習(xí)教育而將之化為了文化心理或人性能力。其中至為重要的是道德能力，它表現(xiàn)為人能夠運(yùn)用自由意志克制自我的感性欲望而認(rèn)同和踐行彰顯了時(shí)代精神的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，它不以自我的利益的滿足而違背了社會(huì)的公共道德規(guī)范，這種道德能力恰恰是人的理性能力的突出表現(xiàn)，作為主體的人能認(rèn)清和明辨是非善惡觀念，對(duì)“是”和“善”抱有積極的情感，且在意志的努力下將之付諸實(shí)踐。正因?yàn)橛兄赖吕硇阅芰?，人類社?huì)發(fā)展雖在歷史長(zhǎng)河中并非一帆風(fēng)順或直線上升，但正義、自由、平等、公正、法治的文明價(jià)值終究成為一種趨向不斷被今天的人們所選擇和踐行。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》指出：“中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，加強(qiáng)公民道德建設(shè)、提高全社會(huì)道德水平，是全面建成小康社會(huì)、全面建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的戰(zhàn)略任務(wù)，是適應(yīng)社會(huì)主要矛盾變化、滿足人民對(duì)美好生活向往的迫切需要，是促進(jìn)社會(huì)全面進(jìn)步、人的全面發(fā)展的必然要求?！薄?2〕所以，當(dāng)下學(xué)?！拔逵比诤蠈?shí)踐要積極關(guān)注學(xué)生道德品質(zhì)的培養(yǎng)，有必要采取情景式道德教學(xué)模式，選擇來自于歷史和現(xiàn)實(shí)生活中存在的道德案例，通過了解、討論、辨析、釋疑、判斷等環(huán)節(jié)來引導(dǎo)學(xué)生形成正確的道德觀念，結(jié)合學(xué)校開展的社會(huì)生活實(shí)踐體驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)學(xué)校班級(jí)道德主題活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，借助于影視、故事、音樂、游戲等手段和形式來孕育學(xué)生對(duì)諸如社會(huì)主義核心價(jià)值觀的積極情感，讓學(xué)生在溝通交流、商討辨析、角色扮演中來感知、體驗(yàn)和培育良好道德品質(zhì)，逐漸促使其在日常學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐中樹立理想信念，并在自律的行動(dòng)堅(jiān)持中去加以實(shí)現(xiàn)。

三、情理共諧超越：學(xué)校“五育”融合實(shí)踐的形式方法運(yùn)用

人生天地間，心靈要逐自由。除了要和他人過一樣的日子之外，其還在追逐和表達(dá)著與眾不同的個(gè)性，去過和他人“不一樣的日子”，以一種美的方式在學(xué)習(xí)和生活中自由揮發(fā)自我的身心能力，雖特立獨(dú)行卻能通達(dá)于人、能堅(jiān)持自我卻又溫暖人心、即使平凡普通也可充實(shí)自足，為人處世堅(jiān)韌且灑脫、執(zhí)著又隨性，用孔子的話來說那就是“從心所欲而不逾矩”。為此，學(xué)?！拔逵比诤铣俗⒅貛熒P(guān)系基礎(chǔ)之情感心理共通、內(nèi)容過程選擇的社會(huì)現(xiàn)實(shí)通達(dá)，也要突出形式方法運(yùn)用的情理共諧超越，積極促進(jìn)學(xué)生身心的全面和個(gè)性化發(fā)展，使其基于不同的情景和問題而能夠通情達(dá)理地應(yīng)對(duì)，在自由愉悅中表現(xiàn)出生命的獨(dú)特創(chuàng)新個(gè)性，能夠使得世界在由認(rèn)知、情感、意志、想象等構(gòu)成的人心之領(lǐng)悟和實(shí)踐行動(dòng)中開顯出豐富的意義。

（一）學(xué)科整合：凸顯綜合勞動(dòng)實(shí)踐的創(chuàng)新個(gè)性

人是通過有意識(shí)的感性活動(dòng)而存在的，正是勞動(dòng)實(shí)踐使得自然向人生成，以合目的性和合規(guī)律性統(tǒng)一之美的方式進(jìn)行生產(chǎn)?！叭克^世界歷史不外是人通過人的勞動(dòng)而誕生的過程，是自然界對(duì)人說來的生成過程，所以，在他那里有著關(guān)于自己依靠自己本身的誕生，關(guān)于自己的產(chǎn)生過程的顯而易見的、無可辯駁的證明。既然人和自然界的實(shí)在性，亦即人對(duì)人說來作為自然界的存在和自然界對(duì)人說來作為人的存在，已經(jīng)具有實(shí)踐的、感性的、直觀的性質(zhì)”〔13〕81?！皠?dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)物種的尺度和需要來進(jìn)行塑造，而人則懂得按照任務(wù)物種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且隨時(shí)隨地都能用內(nèi)在固有的尺度來衡量對(duì)象；所以，人也按照美的規(guī)律來塑造物體”〔13〕49。人的生命是感性和理性的融合，人類在漫長(zhǎng)的歷史行程中通過實(shí)踐而使得自然的感性生命“人化”，人的自然生理感官反應(yīng)逐漸有著不同于動(dòng)物本能的“社會(huì)屬性”，也即人是“感性的活動(dòng)”存在，在社會(huì)交往實(shí)踐中而使得“感性”呈現(xiàn)出“理性”的滲透交融，在道德上“理性”主宰著“感性”，在審美上則是“理性”融化在“感性”之中，以個(gè)性化、獨(dú)特化的形式影響和促進(jìn)人的理性認(rèn)識(shí)和行動(dòng)實(shí)踐能力發(fā)展。

學(xué)?！拔逵比诤先绾巫寣W(xué)生的潛能個(gè)性和創(chuàng)新能力得以自由發(fā)揮？一個(gè)很重要的方法在于注重、凸顯和發(fā)揮綜合勞動(dòng)實(shí)踐的價(jià)值功能，讓學(xué)生在參與勞動(dòng)實(shí)踐中既合規(guī)律又合目的地解決學(xué)習(xí)和生活中的矛盾問題?！榜R克思把人規(guī)定為實(shí)踐的人，把人的發(fā)展問題歸結(jié)為人的實(shí)踐的發(fā)展問題，并以此來闡釋人的全面發(fā)展問題，而且把‘教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合’視為人實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的唯一方法。在此意義上講，實(shí)踐參與乃是德智體美勞五育的天然融合器”〔14〕。教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“圍繞勞動(dòng)能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生完成真實(shí)、綜合任務(wù)，經(jīng)歷完整勞動(dòng)過程。注重勞動(dòng)價(jià)值體認(rèn)，引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)需求，選擇和確定勞動(dòng)項(xiàng)目。強(qiáng)化規(guī)劃設(shè)計(jì)意識(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)項(xiàng)目實(shí)踐進(jìn)行整體構(gòu)思，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、技術(shù)，不斷優(yōu)化行動(dòng)方案。強(qiáng)化身體力行，錘煉意志品質(zhì)，敢于在困難與挑戰(zhàn)中完成行動(dòng)任務(wù)?！瓏@勞動(dòng)價(jià)值意義的建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)、交流，促進(jìn)學(xué)生形成反思交流習(xí)慣。指導(dǎo)學(xué)生思考勞動(dòng)過程和結(jié)果與社會(huì)進(jìn)步、個(gè)體成長(zhǎng)的關(guān)聯(lián)，避免停留在簡(jiǎn)單的苦樂體驗(yàn)上。組織學(xué)生交流分享勞動(dòng)的體驗(yàn)和收獲，肯定具有積極意義的認(rèn)識(shí)，糾正觀念上的偏差。將反思交流與改進(jìn)結(jié)合起來，使學(xué)生在勞動(dòng)中獲得成長(zhǎng)。”〔15〕為此，當(dāng)前學(xué)校“五育”融合應(yīng)把不同的學(xué)科知識(shí)（文化）融合在具有情景性的綜合勞動(dòng)活動(dòng)中，讓學(xué)生親身參與到學(xué)習(xí)問題的設(shè)定、學(xué)習(xí)材料的準(zhǔn)備、問題解決的步驟等各環(huán)節(jié)中，教育教學(xué)過程可以采取知識(shí)原理的講解、實(shí)驗(yàn)操作的動(dòng)作示范、社會(huì)生活調(diào)查、分組合作交流等綜合形式，讓教育教學(xué)變成知行合一的實(shí)踐活動(dòng)，通過師生之間、同學(xué)之間的交往互動(dòng)而引發(fā)學(xué)生身心在“情理”上的整全變化，以多角度或跨學(xué)科的視野來認(rèn)識(shí)和激活知識(shí)原理，在質(zhì)疑、推測(cè)、猜想和研討、合力、共情中創(chuàng)造性地解決問題，從而推動(dòng)知識(shí)和文化的更新發(fā)展。

（二）體驗(yàn)領(lǐng)悟：彰顯自然社會(huì)諧美的自由境界

學(xué)校教育以促進(jìn)學(xué)生的身心和諧發(fā)展為目的。這似乎是自明而無須疑問的，但“熟知的未必是真知”〔16〕。當(dāng)身心和諧這一個(gè)名詞或概念常常與學(xué)校教育相聯(lián)使用的時(shí)候，未必見得在實(shí)踐中真正促進(jìn)了學(xué)生身心的和諧發(fā)展。學(xué)生的身心和諧發(fā)展是“累加”的嗎？無論這種“累加”的內(nèi)容、類型在數(shù)量的多少、形式的具體上有何變化，其所折射出的是一種雙重的建立在抽象形而上學(xué)和機(jī)械唯物主義基礎(chǔ)上的思維結(jié)構(gòu)。具體而言，人們?cè)谌粘Ｉ钪型鶎⑸硇陌l(fā)展視為物質(zhì)生命和精神生命的和諧統(tǒng)一，這其實(shí)已經(jīng)陷入了將身心一分為二的思維之中，認(rèn)為人是由物質(zhì)加精神兩部分或兩種成分組合而成的生命存在，雖然其在言說上可以補(bǔ)充這樣的生命存在是二者構(gòu)成的整體，并沒有將人分離成兩個(gè)部分來認(rèn)識(shí)或?qū)Υ？稍噯枺镔|(zhì)生命和精神生命是不是兩個(gè)抽象的概念？得出物質(zhì)生命這個(gè)抽象概念是不是建立在將人視為物質(zhì)機(jī)體對(duì)象而作的分析或歸納，同理得出精神生命這個(gè)抽象概念是不是建立在將人視為精神實(shí)體對(duì)象而作出的判斷？與之相似的將人視為或?qū)⑷说陌l(fā)展理解為理性與非理性、身體與心靈、理性與情感等的組合也同樣具有著主客二分的思維特征，也就是將人視為一個(gè)客觀的實(shí)體對(duì)象來把握，對(duì)其作出概念的把握，這就如同科學(xué)通過物理對(duì)象無關(guān)特征、變量或條件的排除之后，所得出一般的普遍的規(guī)律相似。然而，對(duì)人的認(rèn)識(shí)或理解能不能這樣？當(dāng)我們說注重學(xué)生的身體健康，通過學(xué)校教育對(duì)學(xué)生體質(zhì)及運(yùn)動(dòng)能力的增進(jìn)時(shí)，能不能將學(xué)生僅僅視為物質(zhì)生命的存在，或者說學(xué)生的體質(zhì)及運(yùn)動(dòng)能力的促進(jìn)或提升能不能在學(xué)生無認(rèn)知、無情感、無意識(shí)、無精神狀態(tài)下完成？答案顯然是不能的，無論把人視為物質(zhì)生命還是精神生命，或者這兩方面的相加及統(tǒng)一都難免陷入主客二分的抽象思維之中，或者走向一種現(xiàn)成的直觀的機(jī)械唯物主義理解之中，似乎人生來或理當(dāng)就是這樣的客觀實(shí)體存在。

人是歷史的存在，其通過實(shí)踐與周遭世界發(fā)生關(guān)系來確證和發(fā)展自己，包括了身體五官、意識(shí)精神在內(nèi)的人自身的存在。“就‘五育’內(nèi)部而言，所謂‘整體’就是要打破傳統(tǒng)的‘加法思維’，避免將各育進(jìn)行簡(jiǎn)單疊加，轉(zhuǎn)而在整體的框架內(nèi)，在‘五育’相互關(guān)聯(lián)的層面上，全面思考并整體設(shè)計(jì)各育的具體實(shí)施”〔17〕。因此，學(xué)校“五育”融合要培養(yǎng)人的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展，此全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展不等同于知識(shí)數(shù)量、類型的累加，也不只是各種形式的教育活動(dòng)并舉，其實(shí)質(zhì)在于培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)中須把“五育”精神融入其中。換言之，“五育”融合不是獨(dú)立于學(xué)校教育實(shí)踐活動(dòng)之外的“專門”的教育類型、形式和活動(dòng)，任何學(xué)校開展的育人實(shí)踐活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)追求著、貫穿著、落實(shí)著“五育”所內(nèi)含的以學(xué)生的全面而個(gè)性發(fā)展的精神。除此之外，當(dāng)下尤要關(guān)注的一個(gè)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題是人與自然的關(guān)系。人類從自然中走來，人自身就是自然的組成部分，離開自然環(huán)境人類將無處安身。既然如此，人類社會(huì)面向未來發(fā)展的進(jìn)程中，其主體能動(dòng)性的發(fā)揮不能以破壞生態(tài)為代價(jià)，如是則在扼殺或毀滅人自身的自然性，倘若自然和人類社會(huì)不能和諧共生，也將不復(fù)有人類社會(huì)的明天，“社會(huì)是人同自然界的完成了的、本質(zhì)的統(tǒng)一，是自然界的真正復(fù)活，是人的實(shí)現(xiàn)了的自然主義和自然界的實(shí)現(xiàn)了的人本主義”〔13〕75，也即人類社會(huì)的文明發(fā)展是天人合一或與自然共生共諧中來完成的。故而，學(xué)?！拔逵比诤蠈?shí)踐在對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科知識(shí)教學(xué)之外，有必要把與自然社會(huì)有關(guān)的民生主題引入學(xué)校和課堂，讓學(xué)生了解和體驗(yàn)人類生存發(fā)展面臨的危機(jī)問題，通過影視展播、圖片展覽、宣講宣傳、田野考察，結(jié)合學(xué)校組織的科學(xué)實(shí)驗(yàn)、勞動(dòng)實(shí)踐、作文演講、音樂繪畫等活動(dòng)，使其在學(xué)習(xí)和思考中培育起人類命運(yùn)共同體意識(shí)，把自然、他者自覺納入自我生命發(fā)展中來思考。同時(shí)，也要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)、感受、領(lǐng)悟世界和社會(huì)發(fā)展的偶然、多變和復(fù)雜性，使其更加珍惜經(jīng)由一代又一代的人們奮斗、拼搏所創(chuàng)造而成的美好和諧之此際人生，在對(duì)厚重歷史、先輩足跡、創(chuàng)業(yè)歷程的溫習(xí)中，在科學(xué)技術(shù)、物質(zhì)生產(chǎn)、精神文明的培育中，在師生情誼、同窗友愛、父母恩情的眷戀中展開各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，在行健有為、自省自律和創(chuàng)造領(lǐng)悟中立命安身。