虞希鉛

(溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 黨委辦公室,浙江 溫州 325000)

習(xí)近平總書記在慶祝中國共產(chǎn)主義青年團成立100周年大會上指出：“一個民族只有寄望青春、永葆青春,才能興旺發(fā)達?！盵1]新時代青年正處在中華民族發(fā)展的最好時期,時代的責(zé)任賦予青年,時代的光榮屬于青年。青年的特點是朝氣蓬勃、富有活力,是一個人學(xué)習(xí)、奮斗和磨礪技術(shù)技能的黃金時期,做好青年培育的規(guī)劃和指導(dǎo),對整個民族的發(fā)展至關(guān)重要。職業(yè)學(xué)校作為我國技術(shù)技能人才的重要來源,其任務(wù)之一是培育一批具有工匠精神的青年學(xué)徒,從而為社會提供具有工匠精神的青年大國工匠人才。一定意義上說,如何在現(xiàn)代學(xué)徒制不斷發(fā)展的當(dāng)下,用現(xiàn)代工匠精神打造青年學(xué)徒的精神世界,用現(xiàn)代的思路和方式造就一大批高素質(zhì)技術(shù)技能型青年人才,關(guān)乎中國特色社會主義事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展,也關(guān)乎青年一代,特別是普通青年人的健康發(fā)展。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制與工匠精神培育的關(guān)聯(lián)性

工匠精神是一種職業(yè)精神的升華,主要包括愛崗敬業(yè)的職業(yè)精神、精益求精的品質(zhì)精神、協(xié)作共進的團隊精神、追求卓越的創(chuàng)新精神這四個方面的內(nèi)容。[2]工匠精神是從業(yè)者的一種價值取向與行為表現(xiàn),是“擇一事終一生”的執(zhí)著專注、“干一行專一行”的精益求精、“偏毫厘不敢安”的一絲不茍、“千萬錘成一器”的追求卓越。[3]在國家從“制造大國”向“智造強國”轉(zhuǎn)型升級的時代背景下,中國制造、中國創(chuàng)造需要大力弘揚工匠精神,造就一大批具有工匠精神的勞動者。黨的十八大以來,習(xí)近平總書記提出一系列關(guān)于勞模精神和工匠精神的重要論述,強調(diào)要大力弘揚工匠精神。近年來,在一系列方針政策和正確的發(fā)展觀念引導(dǎo)下,國內(nèi)各相關(guān)方面,特別是高職院校愈加重視青年學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)教育。但從總體效果來看,工匠精神的培育還是存在一些問題。

2014年,教育部提出了現(xiàn)代學(xué)徒制,這是一種通過學(xué)校、企業(yè)深度融合,教師、師傅聯(lián)合傳授,對學(xué)生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式。2022年5月新頒布的《職業(yè)教育法》在總則中明確規(guī)定：對受教育者進行思想政治教育和職業(yè)道德教育,培育工匠精神。[4]培養(yǎng)具備工匠精神的高素質(zhì)技術(shù)技能青年人才,已經(jīng)成為高職院校人才培養(yǎng)工作的重要內(nèi)容,同時也是職業(yè)教育發(fā)展的具體要求。同時,《職業(yè)教育法》實施條款中明確規(guī)定：中國特色學(xué)徒制,引導(dǎo)企業(yè)按照崗位總量的一定比例設(shè)立學(xué)徒崗位,對新招用職工、在崗職工和轉(zhuǎn)崗職工進行學(xué)徒培訓(xùn),或者與職業(yè)學(xué)校聯(lián)合招收學(xué)生,以工學(xué)結(jié)合的方式進行學(xué)徒培養(yǎng)。[5]如今,基于現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)面向當(dāng)前產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級與行業(yè)發(fā)展需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才的行動已經(jīng)上升到國家戰(zhàn)略層面。實踐證明,現(xiàn)代學(xué)徒制是傳承工匠精神、培養(yǎng)技術(shù)技藝的有效載體?，F(xiàn)代學(xué)徒制在歐美等發(fā)達國家已經(jīng)有成熟的模式,但在我國仍處于適應(yīng)階段,一系列現(xiàn)代學(xué)徒制試點正在開展。時代發(fā)展和現(xiàn)實需求催生了工匠精神和現(xiàn)代學(xué)徒制,當(dāng)前兩者已經(jīng)成為培養(yǎng)大國工匠,特別是高職院校教育改革的熱點。

(一)工匠精神是現(xiàn)代學(xué)徒制的價值內(nèi)核

現(xiàn)代學(xué)徒制與工匠精神的培育有著深刻的內(nèi)在邏輯。從根本上來說,現(xiàn)代學(xué)徒制具有明確的戰(zhàn)略意圖,即培養(yǎng)一大批符合現(xiàn)代制造業(yè)發(fā)展需要的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才?，F(xiàn)代學(xué)徒制并非工具理性導(dǎo)向下的純技術(shù)技能培養(yǎng),而是注重青年學(xué)徒職業(yè)技能與職業(yè)精神的同步成長,其邏輯起點仍然是人,而不是技術(shù)技能本身。因此,在現(xiàn)代學(xué)徒制實施過程中,師傅不僅教導(dǎo)學(xué)徒習(xí)得技術(shù)與技能,同時培育其工匠精神。“先做人,后做事”,只有把“立德樹人”作為“以技育人”的前置條件,才能培養(yǎng)出符合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的創(chuàng)新型、復(fù)合型人才。其次,在技術(shù)不斷發(fā)展革新的背景下,過去所謂的純“技術(shù)”已經(jīng)成為歷史,工具技術(shù)的概念正在不斷發(fā)生演變。不管技術(shù)如何演變和發(fā)展,工匠精神作為現(xiàn)代技術(shù)人才的內(nèi)核,作為技術(shù)養(yǎng)成的基礎(chǔ)和根本要素,一直被大力倡導(dǎo)和弘揚,并持續(xù)對技術(shù)發(fā)展產(chǎn)生積極作用。歷史經(jīng)驗已經(jīng)證明,技術(shù)發(fā)展背后總是人的思想變革,觀念的突破往往推動技術(shù)的發(fā)展。同時,創(chuàng)新是工匠精神的重要屬性,思想上對工匠精神的傳承決定了行動上對技術(shù)精深的追求,故而傳承工匠精神對技術(shù)變革發(fā)展具有決定性意義。所以,在現(xiàn)代學(xué)徒制中將工匠精神作為價值內(nèi)核,是青年技術(shù)技能人才培養(yǎng)的核心內(nèi)容,也是技能型社會建設(shè)的必然要求。

(二)現(xiàn)代學(xué)徒制是工匠精神的行動載體

工匠精神的追求目標(biāo),表面上是對于物質(zhì)世界的深層探知,契合實用目的的創(chuàng)新表達,其本質(zhì)是工匠本身內(nèi)在屬性的一種積極實踐,即通過學(xué)習(xí)傳承、創(chuàng)新應(yīng)用將獲得的技術(shù)技能轉(zhuǎn)化為行動上的自覺精深。因此,工匠精神的培育訴求,是從技術(shù)技能層面到個體精神層面的實踐轉(zhuǎn)化過程。這種轉(zhuǎn)化過程包含觀察認(rèn)知、模仿實踐、內(nèi)化遷移三個階段,在每個階段呈現(xiàn)“知行合一”的狀態(tài),融合了理論與實踐的互動過程。從教育結(jié)構(gòu)上來說,在職業(yè)教育當(dāng)中,需要通過現(xiàn)代學(xué)徒制“理實一體化”的整體性安排,實現(xiàn)青年學(xué)生同時具有學(xué)校學(xué)生和企業(yè)員工的雙重身份,形成“工學(xué)結(jié)合”的學(xué)習(xí)方式。在企業(yè)里,實踐經(jīng)驗豐富的師傅主導(dǎo)學(xué)生對隱性知識的學(xué)習(xí),同時與學(xué)生就生產(chǎn)實踐問題做交流。學(xué)生通過觀察認(rèn)知與模仿實踐,初步建構(gòu)隱性知識。學(xué)習(xí)場景由企業(yè)轉(zhuǎn)移至學(xué)校后,學(xué)校教師傳授學(xué)生基本理論知識,并在課堂中引導(dǎo)學(xué)生研討企業(yè)中遇到的部分困惑,促使顯性知識與隱性知識的碰撞。研討過程中,學(xué)生綜合運用知識,結(jié)果導(dǎo)向知識的系統(tǒng)化,進而形成一套完整的理論知識體系與問題解決方案。當(dāng)青年學(xué)生繼續(xù)進入企業(yè),在生產(chǎn)實踐的情境中應(yīng)用系統(tǒng)理論知識與問題解決方案,完成顯性知識和隱性知識的融合。這種工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式契合工匠精神培育“注重實踐”的理念與工匠精神認(rèn)知發(fā)展條件,無數(shù)實踐過程也印證了基于現(xiàn)代學(xué)徒制的青年學(xué)徒工匠精神培育方法的合理性。

(三)現(xiàn)代學(xué)徒制與工匠精神培育的統(tǒng)一是一種具有時代特征的人才培養(yǎng)模式

現(xiàn)代學(xué)徒制是以產(chǎn)教融合為基礎(chǔ),以師徒關(guān)系為核心,以工學(xué)結(jié)合為主要模式的一種職業(yè)教育形式,這種培養(yǎng)模式的重點在于不斷幫助青年強化技術(shù)技能,促使其“一技之長”的形成。同時,在技藝的學(xué)習(xí)過程中,師傅注重青年綜合素質(zhì)與能力的提升,引導(dǎo)其學(xué)習(xí)“一技之長”的同時鑄就精益求精、專注創(chuàng)新的工匠品質(zhì)。在這個過程中,積極有效的思想引領(lǐng)、價值觀塑造,與精湛技術(shù)的培養(yǎng)、專業(yè)能力的提升融為一體。通過一對一的傳幫帶,將現(xiàn)代化的職業(yè)理念、價值取向與精湛的技藝一點一滴地傳承下去,從根本上將工匠精神的精髓滲透在現(xiàn)代學(xué)徒制的日常過程中。不僅最大程度凸顯了學(xué)徒制背后工匠精神的價值支撐,也實實在在彰顯了學(xué)徒制的文化功能?，F(xiàn)代學(xué)徒制與工匠精神培育的統(tǒng)一,體現(xiàn)了人才成長的一種積極的人本精神。工匠精神是在長期技藝實踐過程中,經(jīng)傳承和積淀之后的一種職業(yè)精神。工匠精神的培育不是一句空泛貧瘠的口號,而是一種明確具體的行為,需要一種培育過程的實踐載體。工匠精神的實踐載體必須遵循職業(yè)教育規(guī)律,與產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)緊密結(jié)合[6],因而現(xiàn)代學(xué)徒制是一種合乎人本精神本質(zhì)和客觀規(guī)律的有效載體?，F(xiàn)代學(xué)徒制與工匠精神在目的與方法之間具有緊密直接的聯(lián)系,共同構(gòu)成一個相互貫通的培育結(jié)構(gòu),使青年能夠?qū)⒅R、能力與精神品質(zhì)的培育結(jié)合起來,對于大國工匠人才的培育具有重要意義。

二、青年學(xué)徒工匠精神培育的“碎片化”問題

通過現(xiàn)代學(xué)徒制培育工匠精神,造就大國工匠人才,應(yīng)該是現(xiàn)代青年人才培養(yǎng)的重要途徑,在實際青年人才培養(yǎng)過程中,這二者的緊密結(jié)合和有效連接依然存在著很多障礙,其中“碎片化”是個嚴(yán)重的問題。

一定意義上說,“碎片化”是現(xiàn)代社會發(fā)展的一種現(xiàn)象和結(jié)果。隨著社會生產(chǎn)分工的細化和人類個體性的凸顯,在整個世界范疇內(nèi),物質(zhì)世界的“碎片化”特征進一步顯現(xiàn)。首先,商品的環(huán)節(jié)生產(chǎn)催生了勞動的“碎片化”,將從事全面工作的獨立勞動者轉(zhuǎn)變?yōu)樾袠I(yè)的局部工人,割裂了生產(chǎn)“整體性”對人的技術(shù)技藝培育的作用機制。其次,理性主導(dǎo)的技術(shù)進步強化了技術(shù)因素,逐步剔除人文因素,割裂理性與靈魂統(tǒng)一的“工匠精神”,使得技術(shù)精神“碎片化”。再次,在資本邏輯的驅(qū)動下,人與人之間的樞紐中介逐步集中在單一利益上,淡化情感的紐帶作用,催生人的依賴“碎片化”。最后,隨著社會發(fā)展,人們交往的機會減少,個體之間交流的時間與空間“碎片化”。歷史進程表明,精神的“整體性”是客觀要求,有效的精神培育方法必須適應(yīng)精神的“整體性”要求。傳統(tǒng)社會的學(xué)徒制之所以成功,是因為傳統(tǒng)社會“整體性”特征與“師傅帶徒弟”的整體性過程相適應(yīng)。今天,傳統(tǒng)社會的“整體性”已經(jīng)被消解了,“碎片化”特征取而代之。“碎片化”的物質(zhì)世界現(xiàn)狀使工匠精神的“整體性”培育陷入困境。傳統(tǒng)工匠精神的“整體性”培育根基在“碎片化”現(xiàn)代社會中被割裂,工匠精神的“整體性”培育需求與“碎片化”客觀現(xiàn)實存在一定的矛盾,這種“碎片化”趨勢集中表現(xiàn)在以下四組關(guān)系上。

(一)社會專業(yè)分工與工匠情感培育

工匠精神是一種情感,包含對工作與技術(shù)的興趣、愛好等。在手工業(yè)時代,受限于傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式和生產(chǎn)條件,一個產(chǎn)品從最初的設(shè)計到加工再到裝配完成的整個過程基本都由一個勞動者完成。他們嚴(yán)格遵循作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與師傅教誨,每道工序都精耕細作,每處細節(jié)都精心雕琢,寧可忍受夜以繼日、千錘百煉的艱辛,也不肯放棄對產(chǎn)品品質(zhì)的不斷追求。正是在這樣的努力、專注、堅持與執(zhí)著之下,勞動者收獲了產(chǎn)品品質(zhì),形成了產(chǎn)品自信,錘煉了工匠精神,并逐步在不斷探索和追求極致的過程中實現(xiàn)自我超越。在傳統(tǒng)社會價值觀和生產(chǎn)模式下,工匠們?nèi)諒?fù)一日的辛勤付出融入到了產(chǎn)品制作的全過程,在精益求精的勞動和堅守中感悟工匠精神,收獲滿足與成就,形成個體堅守的職業(yè)操守等特定價值觀。與傳統(tǒng)社會相比,“碎片化”專業(yè)分工使個人限制在較為狹小的活動范圍內(nèi),造成勞動者從事生產(chǎn)的固定性和片面性。在絕大多數(shù)現(xiàn)代企業(yè)中,精細劃分的分工協(xié)作已經(jīng)完全取代了傳統(tǒng)的單一勞動者單獨完成產(chǎn)品制作的形式。勞動者難以熟悉全部生產(chǎn)工序,關(guān)注點也逐漸向某一個專項工作或某一個技術(shù)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。大量日新月異的新技術(shù)、新工藝的應(yīng)用,不僅僅讓勞動者只參與到產(chǎn)品制作流水線的部分環(huán)節(jié),而且使得“慢工出細活”的傳統(tǒng)生產(chǎn)模式被旨在追求生產(chǎn)效率的大批量標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)方式所取代。現(xiàn)代化生產(chǎn)大大降低了勞動者對產(chǎn)品的熱愛和工作興趣,專業(yè)分工難以激發(fā)勞動者對工作的創(chuàng)新欲望與持久專注,這也就造成了現(xiàn)代工匠精神無法有效對接現(xiàn)代生產(chǎn)方式的難題,兩者之間的沖突便由此產(chǎn)生。

(二)技術(shù)至上理念與工匠培育目標(biāo)

工匠精神包含匠技和匠心的雙重追求,工匠精神的培育不僅需要技藝的磨練,更需要文化的熏陶。從人才培養(yǎng)體系來看,長久以來,我國高等教育的教學(xué)內(nèi)容過分強調(diào)學(xué)科體系,強調(diào)理論而忽視實踐,強調(diào)學(xué)科邏輯而忽視心理邏輯。不少專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)明顯呈現(xiàn)出一種“科技至上主義”的傾向,這種教育取向在職業(yè)教育當(dāng)中問題就更加突出。如以培養(yǎng)職業(yè)化專門人才為目的的專業(yè)必修課程明顯偏多,而有效幫助學(xué)生了解社會、拓展視野、加強人文素養(yǎng)的綜合課程、人文課程、選修課程則明顯不足。隨著技術(shù)地位的不斷提升,人文因素逐漸被分離、喪失,技術(shù)失去了靈魂。這種技術(shù)至上的“碎片化”理念只注重技術(shù)的應(yīng)用及其結(jié)果,缺乏對技術(shù)追求過程中的求真、創(chuàng)新等精神,難以實現(xiàn)匠心與匠技的內(nèi)在融合。

(三)單一物質(zhì)依賴與良好師徒關(guān)系

良好的師徒關(guān)系是匠心傳承的堅實基礎(chǔ),師徒間的情感聯(lián)系在工匠精神培育中扮演著重要角色。但是,由于現(xiàn)代社會的資本邏輯驅(qū)動,“碎片化”物質(zhì)依賴的“捆綁作用”將勞動變成維持個人生存的手段,伴隨明顯的功利性和實用主義?，F(xiàn)代學(xué)徒制中,師生關(guān)系受到這種價值觀的強烈沖擊進而產(chǎn)生扭曲,具體表現(xiàn)為兩個方面：一是對于很多師傅來說,校企協(xié)同育人傳幫帶并非本職工作,僅僅是為了完成領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)或者賺取指導(dǎo)補助;同時企業(yè)中日常的工作也非常繁忙,大多數(shù)師傅難以全身心參與學(xué)徒的傳幫帶工作,進而導(dǎo)致對青年學(xué)徒指導(dǎo)不足尤其是職業(yè)道德方面的教育引導(dǎo)明顯不足。二是對青年學(xué)徒來說,大部分學(xué)徒把校企聯(lián)合培養(yǎng)當(dāng)作一種機械模式,把師傅看作是自身成長提高的一個工具,缺少傳統(tǒng)師徒關(guān)系中的情感認(rèn)同,功利化對待校企現(xiàn)代學(xué)徒制下的技藝傳授與行為示范。經(jīng)濟利益和自我利益的最大化間或閃爍于新型現(xiàn)代學(xué)徒之中,現(xiàn)代社會的師生關(guān)系向功利性和實用主義趨向滑行。這種師徒價值觀致使勞動者的精神世界物化,從而破壞人與人之間的情感紐帶,強化了師徒之間的物質(zhì)依賴關(guān)系。

(四)個體碎片活動與工匠連續(xù)培養(yǎng)

在傳統(tǒng)學(xué)徒制中,師徒的工作與生活不分離,生活、學(xué)習(xí)以及工作都是連續(xù)活動,工匠精神的培育往往是在家庭手工作坊等產(chǎn)品制作現(xiàn)場,以師傅“手把手教導(dǎo)”來帶徒弟學(xué)習(xí)技藝。學(xué)徒們在單一的生產(chǎn)場景中潛心專研、磨礪技術(shù)、實踐領(lǐng)悟,一步一步成長為具有特定領(lǐng)域技術(shù)專長的工匠,并以手把手傳幫帶的模式傳授技藝、磨礪技能、傳承工匠精神。改革開放以來,隨著工業(yè)自動化的快速普及,工匠精神培育的非整體性特征日漸突出。在時間上,學(xué)習(xí)、工作、生活被分割為若干個時段;在空間上,培育地點被分散為學(xué)校、企業(yè)等若干個地點。就我國職業(yè)教育發(fā)展來說,崗位的細分導(dǎo)致行業(yè)企業(yè)與技術(shù)技能培養(yǎng)之間的整體性逐步被割裂,學(xué)員群體集中授課教學(xué)的模式逐步形成了當(dāng)下主流的技術(shù)技能培養(yǎng)場所——職業(yè)院校。行業(yè)企業(yè)重視產(chǎn)品開發(fā)和生產(chǎn)經(jīng)營,職業(yè)院校則側(cè)重課程建設(shè)和人才培養(yǎng),兩者目標(biāo)的一致性和實操的同步性不斷偏離,導(dǎo)致職業(yè)教育供給側(cè)與需求側(cè)之間彼此分割,產(chǎn)生了“中間地帶”,讓原本一體的校企協(xié)同人才培養(yǎng)過程被拆分成完全割裂的兩個階段。培育時間與場域的分離往往帶來精神培育的間斷或者交叉重復(fù),致使職業(yè)教育辦學(xué)中的實踐模塊遠遠落后于生產(chǎn)實際,理論講解和簡單實操逐漸成為職業(yè)教育的主流課堂形態(tài)。這種做法缺乏對工匠精神的理解和認(rèn)同,輕視職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng),使得工匠精神培育被邊緣化、被忽視,最終加重“培養(yǎng)目標(biāo)與辦學(xué)理念落后于經(jīng)濟社會現(xiàn)實需要”的問題。

綜上所述,當(dāng)代工匠精神的培育在一個不可逆轉(zhuǎn)的“碎片化”境遇中展開,“整體性”根基正逐步被“碎片化”世界消解。傳統(tǒng)師徒制的發(fā)展已經(jīng)給出了證明,工匠精神的生成是一個多種因素共同作用的過程,不是單個要素的隨意發(fā)揮,其本身是培育的整體推進?；诂F(xiàn)代學(xué)徒制的青年學(xué)徒工匠精神培育仍要遵循“整體性”規(guī)律,需要通過創(chuàng)新再造,構(gòu)建“整體性”的現(xiàn)代學(xué)徒制培育流程。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制適應(yīng)工匠精神培育的整體性思考

必須堅持通過學(xué)徒制實施過程設(shè)計形成工匠精神培育過程的“整體性”。工匠精神的培育過程是一個時間、空間連續(xù)的整體過程,盡管受到社會分工的“碎片化”切割,但是仍能在“碎片化”的培育活動中體現(xiàn)培育的“整體性”。學(xué)校和企業(yè)是實施現(xiàn)代學(xué)徒制最主要的兩大主體,工匠精神內(nèi)化過程必須依靠兩大主體高度整合、相互協(xié)作,聯(lián)合校企共建利益共同體,有效建立基于現(xiàn)代學(xué)徒制的青年學(xué)徒工匠精神培育的行動模式。通過師資力量、實踐場地、課程體系、資金投入等元素高度整合,兩大主體圍繞不同培養(yǎng)內(nèi)容相互協(xié)作,分別在學(xué)徒成長的不同階段發(fā)揮相應(yīng)的作用。全局設(shè)計基于現(xiàn)代學(xué)徒制的青年學(xué)徒工匠精神培育過程,用整體觀念思維謀劃兩大主體的合作機制。

所謂整體性思考,就是要轉(zhuǎn)變現(xiàn)代工匠培育理念和學(xué)校人才培養(yǎng)理念,把聯(lián)合培養(yǎng)作為培育工匠精神的主戰(zhàn)場,在人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中明確提出培育工匠精神要求,并將其融入課內(nèi)外綜合素質(zhì)的要求及考核之中。結(jié)合1+X證書等標(biāo)準(zhǔn)體系重構(gòu)人才培養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)和評價機制,將培育工匠精神的要求融入現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的全過程。這實際上對學(xué)徒制培訓(xùn)的全過程提出了新的要求：企業(yè)從學(xué)徒培養(yǎng)的始端就與學(xué)校共同制定人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)內(nèi)容,不再是單純的“企業(yè)模塊”疊加;學(xué)徒實踐場所貫穿技能形成的始終,不再只作為“頂崗實習(xí)”階段的場所;學(xué)徒的技藝提升以工作過程為主線,以真實工作任務(wù)為載體,使組織、內(nèi)容、時間、空間達成連續(xù)的“理實一體化”,從學(xué)徒成長的全局過程持續(xù)激發(fā)青年勞動者對工作崗位的熱愛。

(一)通過主體整合形成工匠精神培育主體的“整體性”

基于現(xiàn)代學(xué)徒制的青年學(xué)徒工匠精神培育需要多元主體的參與,要求基于“整體性”維度對多元主體進行功能的合理分配,形成工匠精神培育的合力主體。事實上,產(chǎn)教融合的深度和廣度直接影響著現(xiàn)代學(xué)徒制下工匠精神培育的水平與培育成效。在技術(shù)至上理念、單一物質(zhì)依賴日益加重的趨勢下,青年學(xué)徒工匠精神的培養(yǎng)受阻,這就要求校企雙方構(gòu)建育人共同體,同時與青年學(xué)徒所在家庭建立有效合作,培育青年學(xué)徒工匠精神和提高產(chǎn)業(yè)適應(yīng)性。一是聯(lián)合培養(yǎng)主體要認(rèn)識到,工匠精神的培育是一個系統(tǒng)性工程,需要政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等多方協(xié)同參與。政府、學(xué)校、企業(yè)和學(xué)生各方的權(quán)利義務(wù)要明晰,功能要互補。政府發(fā)揮好主體協(xié)調(diào)與監(jiān)督功能,企業(yè)與學(xué)校融合發(fā)揮主導(dǎo)培育功能,學(xué)生發(fā)揮學(xué)徒成長的主觀能動性。通過功能的合理分配,將“碎片化”主體鏈接為完整、科學(xué)的精神生成“生產(chǎn)隊伍”。二是要考慮到家庭對現(xiàn)代學(xué)徒制的實施、工匠精神的培育也起著不可忽視的影響作用,應(yīng)當(dāng)將家庭納入到工匠精神培育的主體中。就當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制試點的情況來看,將家庭這種非正式育人主體納入到工匠精神育人主體中,還缺乏一個基本條件,即現(xiàn)代學(xué)徒制的“終身化”。家庭對工匠精神培育的貢獻主要存在于非在校教育階段。在我國終身教育制度尚未建立的前提下,家庭很難進入到現(xiàn)代學(xué)徒制實施的決策圈,故而家庭進入現(xiàn)代學(xué)徒制的工匠精神培育主體將是一個長期的過程。

(二)通過課程銜接形成工匠精神培育內(nèi)容的“整體性”

“碎片化”專業(yè)分工、科技快速發(fā)展帶來的新技藝應(yīng)用使青年學(xué)徒在提升自身專業(yè)技能的過程中缺乏對所在領(lǐng)域的整體化認(rèn)知,活動范圍和操作內(nèi)容局限,從而容易產(chǎn)生熱情缺失、心氣浮躁的問題。這就要求教學(xué)必須循序、系統(tǒng)性連續(xù)地進行。這是因為知識與技能本身具有前后關(guān)聯(lián)、逐步遞進的邏輯聯(lián)系,青年學(xué)徒的認(rèn)知活動也是由已知導(dǎo)向新知,學(xué)徒的能力發(fā)展也是有順序的。如果完全違反系統(tǒng)性、連貫性,學(xué)徒只能獲得一些碎片化知識,無法形成系統(tǒng)的職業(yè)能力。工匠精神的培育亦是如此,同樣需要遵循循序漸進的客觀規(guī)律。傳統(tǒng)學(xué)徒制的工匠精神培育僅由師傅完成其持續(xù)指導(dǎo),具有較好的連續(xù)性,這是現(xiàn)代社會所缺乏的?，F(xiàn)代學(xué)徒制,仍能通過科學(xué)的培育流程克服主體分工、課程模塊等“碎片化”現(xiàn)實難題。一是要緊扣立德樹人,通過教師教材教法的改革,將工匠精神有機融入到學(xué)生理論知識學(xué)習(xí)和專業(yè)技能訓(xùn)練的各個環(huán)節(jié),按照知識和技能的學(xué)習(xí)規(guī)律,對專業(yè)課程進行項目化重構(gòu),引導(dǎo)學(xué)生樹立職業(yè)信念、理解專業(yè)知識、掌握職業(yè)技能、提高職業(yè)素養(yǎng)、培育職業(yè)道德,持續(xù)改進新教學(xué)模式,化解學(xué)校教學(xué)與企業(yè)實際脫節(jié)的銜接難題。二是要持續(xù)提高教師自身的職業(yè)素養(yǎng),不斷激發(fā)教師的工匠精神。一方面通過學(xué)習(xí)豐富的史實和傳統(tǒng)文化經(jīng)典,以源遠流長的中華傳統(tǒng)工匠精神涵養(yǎng)教師教育理念,培育新時代有技術(shù)有素養(yǎng)有信念有責(zé)任心的教師團隊;另一方面,在教師隊伍制度建設(shè)、培訓(xùn)鍛煉、管理考核等過程中,也要充分融入工匠精神,多方協(xié)同推進基于現(xiàn)代學(xué)徒制的青年工匠精神培育。最后,對每個項目的思政課程元素進行提煉,圍繞工匠精神的內(nèi)涵設(shè)計遞進式思政學(xué)習(xí)內(nèi)容,實現(xiàn)工匠精神培育各環(huán)節(jié)的緊密相連、相互交融,從而在技能提升過程中整體性培育工匠精神。

(三)通過頂層規(guī)制形成工匠精神培育措施的“整體性”

工匠精神的培養(yǎng)以及學(xué)校、企業(yè)之間的深度協(xié)作,必須為社會大眾接納,這需要獲得國家有關(guān)政策法規(guī)的兜底保證。國家有關(guān)部門在制定規(guī)章時需秉承“以人為本、終身學(xué)習(xí)”的理念,以引領(lǐng)工匠精神的系統(tǒng)培養(yǎng)和有序銜接。相關(guān)規(guī)制應(yīng)該包括多方面的內(nèi)容。例如職業(yè)教育是國家教育體系構(gòu)成樞紐的一部分,在把職業(yè)教育當(dāng)作經(jīng)濟興盛助推器的同時,特別需要強調(diào)其對人的全面發(fā)展的重要功能;職業(yè)教育的進步應(yīng)該更加傾向于人的發(fā)展需求,從職業(yè)為中心到以人為中心,從單一經(jīng)濟需求到多重社會效益。又如工匠精神培養(yǎng)的可持續(xù)問題,工匠精神的培養(yǎng),也應(yīng)該把人的成長放在重要位置,最關(guān)鍵的是培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能。通常來說,職業(yè)能力分為當(dāng)前需要的技能和能力以及適應(yīng)職業(yè)生涯發(fā)展轉(zhuǎn)變的能力,前者是目前應(yīng)該具備的基礎(chǔ)能力,后者是進入社會后繼續(xù)學(xué)習(xí)的本領(lǐng)。青年學(xué)生所應(yīng)具備的工匠精神,不單可以支持整個學(xué)生時期,而且能夠使其具備應(yīng)對社會發(fā)展變化的本領(lǐng)。另外,還有現(xiàn)代學(xué)徒制的工匠精神培養(yǎng)力量協(xié)調(diào)和責(zé)任問題。要明晰學(xué)校和合作企業(yè)雙方在技術(shù)人才培養(yǎng)中的角色,明確每個角色的責(zé)任和任務(wù),使得培訓(xùn)體系順當(dāng)施行。地方政府也應(yīng)根據(jù)國家相關(guān)行動準(zhǔn)則,實行有關(guān)的文件和行動規(guī)劃,指引工匠精神培養(yǎng)的方向,完善制度和落實措施。學(xué)校要修改培育方針和標(biāo)準(zhǔn),將工匠精神的培育深度融入學(xué)生培養(yǎng)范疇,將職業(yè)規(guī)劃和素質(zhì)培育放入技能型復(fù)合型人才教育系統(tǒng),明晰工匠精神的培養(yǎng)方向。政府還要健全相關(guān)的法律制度,以法律方法維護工匠的知識產(chǎn)權(quán)和專利規(guī)范,捍衛(wèi)其正當(dāng)權(quán)利,加強工匠精神在社會境況下的進步與發(fā)展。

人文熏陶、職業(yè)教育和實訓(xùn)操作培訓(xùn)相聯(lián)結(jié),是錘練出高素質(zhì)青年大國工匠的有效手段。要在融合工具理性和價值理性的根基上,堅持現(xiàn)代學(xué)徒制培育形式的亮點和特性,創(chuàng)新職業(yè)教育素質(zhì)能力培養(yǎng)手段,達成技術(shù)智能教育的可持續(xù)進展的宗旨。要通過過程設(shè)計、主體整合、課程銜接和頂層規(guī)制,切實針對“碎片化”問題,實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制下青年學(xué)徒工匠精神培養(yǎng)的整體性,引導(dǎo)青年學(xué)生不僅要在實踐中提高技能,培養(yǎng)革新、合作的本領(lǐng),更要把奉獻內(nèi)化到職責(zé)信仰中,實現(xiàn)“做人”和“做事”的融合,在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國夢的新征程上充當(dāng)青年先鋒。