湯琳琳，金 莉

（西北民族大學 外國語學院，甘肅 蘭州 7300300）

我國是統(tǒng)一的多民族國家，各民族的接觸與交流以國家通用語為基礎。隨著全球化的深化，人口流動性增強，跨區(qū)域移民增長，大眾媒體廣泛使用，跨族通婚、多語家庭等現(xiàn)象日益普遍。對于我國蒙古族大學生而言，蒙古語是他們的祖裔語言，普通話是國家通用語，英語是國際通用語。他們的家庭成為這三種語言的重要使用領域，也成為語言競爭之地。在“推普”戰(zhàn)略的影響下，我國的國家通用語能力日益重要。蒙古族大學生家庭語言規(guī)劃的研究不僅關系到家庭成員的和諧、民族語言文化的傳承，更有益于深入了解國家通用語普及情況以及大學生國家通用語能力，其重要性可見一斑。

一、文獻回顧

語言規(guī)劃主體，即規(guī)劃者（actor），是家庭語言規(guī)劃的必要變量之一，是語言規(guī)劃行為的施事者，也是語言管理行為的管理者。早期研究者將語言規(guī)劃視為自上而下的模式，對規(guī)劃主體的研究較為寬泛，規(guī)劃者“被理所當然的視為國家政府機構，并沒有進一步細分”[1]。20 世紀80 年代以后，原有的“自上而下”向“自下而上”的模式轉(zhuǎn)變，各個層級的規(guī)劃主體，包括個體規(guī)劃者，都被納入研究范疇。庫伯（Cooper，1989）將語言規(guī)劃者分為三類：官方政策制定者、社會有影響力的人、實際上的政策決策者。巴爾德福（Baldauf，2004）將個體規(guī)劃者分為掌權者、專業(yè)技術人員、有影響力的人物、語言規(guī)劃的利益相關者。王亞藍將語言規(guī)劃者劃分為政治家、語言學家、其他人員，并概括出其特點為“都接受過教育、屬于精英階層、同時也都是有魅力的權威人士、能夠說服他人對‘語政模式’進行改變”[2]。

家庭語言規(guī)劃的主體，就是指“誰”決定家庭使用什么語言以及未來使用什么語言的行為施事者。斯波斯基（Spolsky，2009）指出，家庭語言規(guī)劃的主體是有權威的父母雙方或一方。[3]總的來說，國外對于規(guī)劃主體的研究“涵蓋了社區(qū)、家庭、學校等不同領域，還有各層面主體之間交互關系”[4]。國內(nèi)家庭語言規(guī)劃研究起步較晚，對于語言規(guī)劃者的研究散見于各文章中，但系統(tǒng)論述較少。其中白娟梳理了前人研究成果，提出語言規(guī)劃主體應重視其能動作用[5]；李德鵬總結了國內(nèi)家庭語言規(guī)劃者研究成果，并將其分為三類：父母、家長、成年孩子與未成年孩子。[6]總的來說，在國內(nèi)家庭語言規(guī)劃的研究中，對于家庭語言規(guī)劃者的專門研究較少，系統(tǒng)性和深度都有待進一步提高。本文研究我國蒙古族大學生家庭語言規(guī)劃主體及其特點，有利于拓展家庭語言規(guī)劃理論以及提高民族地區(qū)國家通用語教育質(zhì)量。

二、數(shù)據(jù)收集

本研究選取三個蒙古族大學生家庭為研究對象，一方面因為他們身處多民族、多語言、多文化交匯的民族地區(qū)，對于語言的多樣性、語言規(guī)劃的必要性和重要性有所了解，會積極配合本次研究；另一方面他們父母雙方均為蒙古族，高考時均為民考民考生（民考民：少數(shù)民族學生在參加全國普通高等學校統(tǒng)一招生考試時，使用本民族文字答卷），大學就讀專業(yè)卻以普通話或英語授課為主，具有豐富的三語習得經(jīng)歷，有助于筆者獲得第一手真實可靠的資料。本研究先后對三位大學生D、G、L 及其家庭成員（包括父母、祖父母、外祖父母以及同齡朋友）進行了兩次半結構式訪談和為期三個月的參與觀察，內(nèi)容包括語言意識、語言實踐和語言管理。在征得研究對象的同意之下，對訪談過程進行錄音和記錄，后期經(jīng)過整理形成記錄。本研究結合訪談筆記和參與觀察筆記，匯總所有資料，反復閱讀并概括出主體和關鍵詞，加以分類和篩選，在此期間，筆者再次對訪談對象進行電話訪談，對于資料中不清晰、不完整的地方加以求證和補充。最后采用整體—內(nèi)容的分析方法，得出研究結論。

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.家長作為家庭語言規(guī)劃主體，實行單語規(guī)劃

在蒙古族語言家庭規(guī)劃中，誰是規(guī)劃主體呢？（1）祖父母為家庭語言規(guī)劃主體，實行單語制。D 是家中獨女，二年級時父母離異。母親改嫁，父親在外地打工，由爺爺奶奶負責照顧她直至上大學。在D 家庭中，祖父母作為D 的主要撫養(yǎng)者，他們的語言選擇影響了家庭語言選擇?！拔覡敔?、奶奶在家說蒙古語。我爺爺普通話很好但在家里不說。我奶奶能聽懂普通話，說的不太好，在家基本不說普通話。如果我跟他們說普通話，他們就是聽懂了，還用蒙古語回答我?！弊娓改妇辉诩依镎f普通話，“用蒙古語回答我”，可見D 祖父母作為語言管理行為的施事者，承擔了家庭語言規(guī)劃的主體，盡管擁有雙語能力，但在家里實行單語規(guī)劃。

（2）父母為家庭語言規(guī)劃主體，實行單語制。G 為家中獨子，父母均為公務員，祖父母為牧民。G 周內(nèi)與父母在一起生活，周末與父母一起回牧區(qū)與祖父母生活，父母為主要撫養(yǎng)人?！拔腋改钙胀ㄔ捄芎茫麄冊诩叶颊f蒙古語。我爺爺、奶奶能聽和說普通話，但在家不說普通話，我也不說。大家都講蒙古語，我自己講普通話覺得不太好。我爸爸買了很多蒙古語書籍給我，但我不愛看。”G家庭語言規(guī)劃的主體是父母，盡管父母擁有良好的雙語能力，但仍然以民族語作為家庭語言，實行單語規(guī)劃。

（3）父親為家庭語言規(guī)劃的主體，實行單語制。L 父母經(jīng)營一家小超市維持生計，祖父母是牧民，但距離較遠，并未共同生活?！拔野謰尪紩v普通話，講得挺好，尤其是我爸當過兵，所以普通話很好。我爺爺、奶奶會講一點普通話。我只能跟他們說蒙古語，不然他們聽不懂。我爸爸跟我們講蒙古語，他怕我們把蒙古語忘了。我要是蒙古語考試成績不好，他會生氣。我媽媽說啥語都行。但是我爸爸文化水平高，我們都聽他的，他在家我們都說蒙古語。”在L 家庭中，父親是家庭語言規(guī)劃的主體，決定孩子在家庭中使用什么語言。他在家庭中起到了規(guī)劃者的作用，實行單語制。

2.孩子作為家庭語言規(guī)劃主體，實行多語規(guī)劃

（1）孩子為家庭語言規(guī)劃主體：興趣為主，蒙、漢、英并存?！拔覐男〉酱蠖忌厦尚＃墒俏业钠胀ㄔ挶让晒耪Z好。后來我開始喜歡英語，填高考志愿時我選英語。我在家講蒙古語時，夾雜普通話和英語詞匯，爺爺奶奶他們有時候會笑我，但是也沒辦法。”D 本身對普通話和英語的偏好，使得她更傾向于選擇普通話和英語，在家中“蒙古語中夾雜普通話、英語詞匯”是她的語言管理行為，此時她也是家庭語言規(guī)劃行為的施事者和管理者，也成了語言規(guī)劃者，以興趣為主，語言使用中蒙、漢、英多語并存。

（2）孩子作為家庭語言規(guī)劃主體：功能為主，蒙漢并存。在G 家，G 的語言態(tài)度以“有用”為標準，即以功能為主?！拔也幌矚g英語，我學英語為了想出國，現(xiàn)在覺得太難學了。我覺得學英語沒有用。普通話是國家通用語，用處特別大。蒙古語只能在內(nèi)蒙古使用，出去用得少?！彼J為“普通話是國家通用語，用處特別大”，而英語“在內(nèi)蒙古沒什么用”“太難學”而被他放棄。他作為家庭語言規(guī)劃的主體，以功能為主，語言使用中蒙漢并存。

（3）孩子作為家庭語言規(guī)劃主體：文化適應為主，語碼混用。“我說蒙古語時會摻雜很多普通話詞匯，我的普通話比蒙古語好很多。我也很喜歡英語，覺得學了以后可以開闊視野。我一直希望能去北上廣這些城市工作，我從小到大都上蒙校，但是我覺得漢校很好，在那里普通話提高快。高考時我想學心理學，我父母希望我學蒙古語教育。我不想聽他們的，他們也不聽我的，后來我選英語，我想做翻譯。他們就同意了?！北M管L 生活在單語制的家庭中，但是她的蒙古語“夾雜大量普通話”，而且她對于上蒙校并不滿意，認為漢?！捌胀ㄔ捥岣呖臁保⑶蚁蛲氨鄙蠌V”的生活，表現(xiàn)出了明顯的文化適應性，蒙漢混用。當選擇專業(yè)時，L 并未按照父母意愿選擇蒙古語教育，反而選擇了英語專業(yè)。

四、討論

1.能動的家庭語言規(guī)劃主體

吉登斯認為行動者具有能動性，即“行動者在實踐中時時掌控自己的行動, 對行動的意圖、后果能夠進行反思性監(jiān)控”[7]。主要體現(xiàn)：第一，他們具有行為意圖；第二，他們隨時掌控自己的語言規(guī)劃行為；第三，他們也會反思性監(jiān)控自己規(guī)劃行為的后果。三個家庭的語言規(guī)劃者都表現(xiàn)出極強的能動性。

在調(diào)查中，三個家庭的家長作為語言規(guī)劃者，都表現(xiàn)出來能動性，具體表現(xiàn)為：第一，他們同樣具有行為意圖：如D 家的祖父母、G 家的父母，L家的父親即便擁有雙語能力，但是“在家中講蒙古語”，實行單語制的語言規(guī)劃；第二，他們隨時掌控自己的語言規(guī)劃行為，如D 祖父母“如果我跟他們說漢語，他們還是跟我說蒙古語”，G 父親“買蒙古語書籍”，L 爸爸會因為孩子“蒙古語考不好會生氣”；第三，他們也會反思性監(jiān)控自己規(guī)劃行為的后果，如D 祖父母也并未干涉D 的漢語、英語使用和學習，“不說我”“笑我”，G 父母“沒有強迫我多看蒙古語書”，L 父母同意孩子選擇英語專業(yè)。孩子作為蒙古族家庭語言規(guī)劃者主體之一，也體現(xiàn)出了極強的能動性。如前所述，D 以興趣為主，語言使用中蒙、漢、英多語并存；G 以功能為主，蒙漢并存；L 以文化適應為主，語碼混用、避蒙驅(qū)漢。他們在語言規(guī)劃過程中，表現(xiàn)出自己的行為意圖，隨時掌握自己的語言規(guī)劃行為，并且反思性監(jiān)控自己的行為，如“喜歡英語，就選了英語專業(yè)”“學英語沒有什么用”等，以及在高考后拒絕進一步學習蒙古語等行為，無不體現(xiàn)了他們極強的能動性。

規(guī)劃者所做的家庭語言管理行為既是他們行動的結果，也將是下一次語言規(guī)劃的原因。

吉登斯認為行動者（actor）具有能動性，行動者通過自身的反思、與環(huán)境的互動、行動者動機激發(fā)的過程等三個層面將行動視為一種持續(xù)不斷的行動流。行動是結構的起點，結構是行動者在行動中創(chuàng)造的，不是一成不變的；結構是行動的社會背景，影響著下一步的行動，即結構的雙重屬性，既是行動的原因，也是行動的結果?？梢娒晒抛寮彝フZ言規(guī)劃的規(guī)劃者就是行動者，可以隨時掌控自己的語言規(guī)劃行為、對家庭語言管理行為進行反思監(jiān)控，因此家庭語言規(guī)劃是一個動態(tài)的過程，其規(guī)劃者所構建的家庭語言結構既是行動的原因，也是行動的結果，他們的能動性在規(guī)劃過程中起著重要的作用。

2.互動的家庭語言規(guī)劃主體

當三個家庭的家長對家庭進行單語規(guī)劃時，三個孩子卻分別采取了不同的語言規(guī)劃行為。那么當家庭規(guī)劃主體內(nèi)部發(fā)生矛盾時，各主體之間如何協(xié)調(diào)關系，進行語言規(guī)劃行為？以D 家為例，“我爸爸讓我報蒙漢翻譯專業(yè)，說找工作容易，但是我喜歡英語，我爸爸覺得學英語沒用。但是我堅持選英語，他們就同意了”。盡管D 父母實行單語制，但是當D 表現(xiàn)出自己的興趣愛好時，父母以孩子的喜好為主，同意了孩子的專業(yè)選擇。在G 家“我喜歡普通話和英語。我爸媽讓我去學蒙古語專業(yè)，但是我不喜歡學蒙古語。他們后來也就沒反對?！盙做出不同于父母的語言管理行為，父母不僅未對孩子的語言實踐進行嚴格管理，反而尊重孩子能動性，孩子的能動性改變了這個家庭原有的語言規(guī)劃。在L 家，L 英語專業(yè)的選擇體現(xiàn)出孩子與父母的相互協(xié)商、博弈最終取得一致。這一點與汪衛(wèi)紅、張曉蘭對城市中產(chǎn)階級家庭語言規(guī)劃研究中得出的“家長影響力高于兒童能動性”的結果有所不同[8]，卻契合了斯波斯基提出的孩子具有很強的能動性，對家庭語言政策造成直接影響的觀點。[9]除了必須在家庭交際中使用蒙古語外，即便孩子在日常生活中蒙古語水平低于普通話水平，家長也沒有進行干涉和管理，反而以孩子的意愿為主，可見孩子成了家庭語言規(guī)劃的實際主體，他們的能動性高于家長的影響力。如果將家長視為權威者、擁有權利的人，那么家庭語言規(guī)劃此時已經(jīng)不再是自上而下，而是自下而上的過程。

五、結語

蒙古族大學生家庭中, 語言規(guī)劃者往往是父母和孩子并表現(xiàn)出強烈的能動性和互動性。規(guī)劃者的能動性體現(xiàn)在他們具有行為意圖、掌控自己的語言規(guī)劃行為、反思性監(jiān)控自己規(guī)劃行為的后果；互動性體現(xiàn)在他們通過自身的反思與家庭環(huán)境和其他成員互動。規(guī)劃者的能動性和互動性決定了語言規(guī)劃行為的動態(tài)性和連續(xù)性。因此，研究者不能用靜態(tài)的視角研究家庭語言規(guī)劃主體，應重視規(guī)劃者的能動性與互動性，從而提高家庭語言規(guī)劃的有效性。