摘 要 受?chē)?guó)際終身教育思潮和國(guó)內(nèi)“小一問(wèn)題”的影響，日本在教育改革中形成了以培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)能力為理念，以發(fā)展兒童資質(zhì)能力為目標(biāo)的幼小銜接課程體系。從日本幼小銜接課程的整體框架著手，總結(jié)其特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為我國(guó)小學(xué)在幼小銜接中應(yīng)突破知識(shí)教學(xué)取向，編制“連續(xù)性”的銜接課程；踐行兒童本位理念，關(guān)注學(xué)生能力發(fā)展；多元主體共同合作，強(qiáng)化幼小雙向銜接；實(shí)施過(guò)程性評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)提升。

關(guān)? 鍵? 詞 幼小銜接 小學(xué)教育 課程建設(shè) 日本小學(xué)教育

引用格式 田甜.日本幼小銜接課程建設(shè)及其啟示[J].教學(xué)與管理，2023（08）：72-76.

幼小銜接指的是幫助兒童順利地從幼兒教育過(guò)渡到小學(xué)教育，其中包括教育課程在內(nèi)的銜接，也包括學(xué)校、家庭、社會(huì)等各方面的銜接。2018年教育部印發(fā)《關(guān)于開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》，明確要求糾正幼兒園“小學(xué)化”傾向，小學(xué)實(shí)施零起點(diǎn)教學(xué)；2021年教育部發(fā)布的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接指導(dǎo)意見(jiàn)》中提出了雙向銜接的概念，即幼兒園和小學(xué)要協(xié)調(diào)配合，建立幼小銜接的合作機(jī)制，對(duì)小學(xué)在幼小銜接中承擔(dān)的任務(wù)進(jìn)行了明確規(guī)定，同時(shí)也頒布了《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》和《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》作為推進(jìn)幼小銜接工作的指南[1]。縱觀我國(guó)的幼小銜接工作，在實(shí)踐中仍存在銜接觀念不科學(xué)、單向化銜接（主要表現(xiàn)為幼兒園向小學(xué)單向銜接）、幼小銜接機(jī)制不健全等問(wèn)題。其中，最為關(guān)鍵的是幼小銜接的兩大主體的銜接力度不夠，小學(xué)缺乏責(zé)任主體意識(shí)，忽視小學(xué)與幼兒園之間的“斷層”問(wèn)題。OECD在2017年發(fā)布的《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端V：從幼兒教育與保育到小學(xué)教育的過(guò)渡》中提到，課程與教學(xué)的連續(xù)性是促成幼小銜接成功的關(guān)鍵[2]。

1989年日本文部科學(xué)省重新修訂了《幼兒園教育要領(lǐng)》，糾正了以往幼兒園片面適應(yīng)小學(xué)教育的錯(cuò)誤，指出幼兒園教育和小學(xué)教育各有其特點(diǎn)，要正面展示各自教育特色。2000年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》正式開(kāi)啟了日本“幼小銜接”工作的熱潮，2004年日本的中央教育審議會(huì)明確要求：幼小一貫銜接學(xué)校共同編制銜接課程，以此為轉(zhuǎn)折，日本幼小銜接工作的重心轉(zhuǎn)移到了銜接課程的建設(shè)上。在日語(yǔ)語(yǔ)境中，幼小銜接有兩種表達(dá)方式：“幼小連攜”“幼小接続”，“連攜”既包括銜接，也包括不同學(xué)習(xí)階段與主體之間的相互合作，而“接続”主要聚焦于學(xué)校課程上的銜接[3]。日本專家清水一彥指出：“為避免各階段教育出現(xiàn)分離，應(yīng)建立連貫的課程體系，保證學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，銜接的核心應(yīng)放在整體連貫統(tǒng)一的課程建設(shè)上?！盵4]目前，我國(guó)還未有相應(yīng)的幼小銜接課程體系，因此，本文著眼于日本幼小銜接課程的建設(shè)，探討其實(shí)踐路徑及價(jià)值，據(jù)此分析我國(guó)小學(xué)教育如何做好幼小銜接工作。

一、日本幼小銜接課程體系的實(shí)踐路徑

1.以“培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)能力”為核心的課程設(shè)計(jì)

日本在2006年重新修訂《教育基本法》，將“生存力”這一概念引入了教育領(lǐng)域中， “生存力”的概念為：“具備掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，能獨(dú)立解決問(wèn)題，具有思考力、表現(xiàn)力、判斷力和自主學(xué)習(xí)的意識(shí)?！痹凇督逃痉ā分兄赋鰧W(xué)校教育的根本目的就是培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)建設(shè)者必備的資質(zhì)能力，即生存力[5]。因此，“生存力”可視為幼小銜接課程理念的前身。2012年，日本文部科學(xué)省發(fā)布了《關(guān)于幼兒期教育與小學(xué)教育的順利銜接的應(yīng)有現(xiàn)狀》，文件中進(jìn)一步指出學(xué)前教育和小學(xué)教育的共同目標(biāo)是“培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)能力”，這也成為日本幼小銜接課程編制的核心理念。具體來(lái)說(shuō)，就是讓兒童從幼兒園階段的學(xué)習(xí)萌芽期順利過(guò)渡到小學(xué)的自覺(jué)學(xué)習(xí)期。學(xué)習(xí)萌芽指幼兒有為特定事件而積極進(jìn)行學(xué)習(xí)的愿望，通過(guò)游戲化的活動(dòng)，調(diào)動(dòng)幼兒頭腦、心靈與身體，讓其與周?chē)h(huán)境充分接觸，并且能用語(yǔ)言和非語(yǔ)言的形式與他人進(jìn)行溝通交流；自覺(jué)學(xué)習(xí)則指兒童有了自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，能夠主動(dòng)區(qū)分學(xué)習(xí)時(shí)間和游戲時(shí)間，擁有探究意識(shí)，通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)與他人產(chǎn)生直接或間接接觸[6]。報(bào)告中還提到幼兒大班后期到小學(xué)一年級(jí)初期應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的“三自立”：學(xué)習(xí)的自立、生活的自立、精神的自立；在兒童期之后的教育中，在“三自立”的基礎(chǔ)上逐步培養(yǎng)學(xué)生的“學(xué)習(xí)能力三個(gè)要素”：“解決問(wèn)題時(shí)所需的思考力、表現(xiàn)力、判斷力”和“自覺(jué)學(xué)習(xí)的態(tài)度”[7]。日本在編制幼小銜接課程上十分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成，著眼于學(xué)生未來(lái)的發(fā)展，文部科學(xué)省組織的“幼小銜接調(diào)查研究會(huì)”在2010年提交的“關(guān)于幼兒教育和小學(xué)教育順利銜接”的調(diào)研報(bào)告中將幼小銜接教育放在了教育基本法體系中，以此構(gòu)成了一個(gè)完整的教育生態(tài)系統(tǒng)，充分展現(xiàn)了幼兒園教育與小學(xué)教育的連貫與一致性[8]。

2.以“開(kāi)端課程”和“接近課程”為主的課程內(nèi)容

日本將幼小銜接工作放在了終身教育體系之中，幼兒園教育在整個(gè)教育體系中起到了奠基的作用，義務(wù)教育則是在幼兒園教育基礎(chǔ)上的進(jìn)一步延伸，從幼兒園到大學(xué)都將知識(shí)與技能，思考力、表現(xiàn)力、判斷力及人格發(fā)展作為教育目標(biāo)，因此，幼小銜接課程目標(biāo)不是斷層的，而是著眼于學(xué)生未來(lái)一生的發(fā)展。日本文部科學(xué)省分別于2015年和2018年發(fā)布了《開(kāi)端課程開(kāi)始書(shū)：從學(xué)習(xí)萌芽時(shí)期到自覺(jué)學(xué)習(xí)時(shí)期》《銜接發(fā)展和學(xué)習(xí)的開(kāi)端課程：開(kāi)端課程引進(jìn)和實(shí)踐指南》作為日本各都道府縣編制幼小銜接課程的指南。日本幼小銜接課程主要分為接近課程和開(kāi)端課程兩種類(lèi)型。接近課程開(kāi)展的時(shí)間在幼兒進(jìn)入小學(xué)前的時(shí)期（10月至次年3月），也被稱為接近期。接近課程是為了讓幼兒順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)與生活而面向?qū)W齡兒童（通常為5歲）設(shè)置的銜接課程，課程的主要任務(wù)并非為幼兒傳授小學(xué)的知識(shí)與技能，而是通過(guò)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)讓幼兒與環(huán)境進(jìn)行充分接觸，保育員通過(guò)游戲的形式讓幼兒獲得必要的體驗(yàn)感，從而讓幼兒在游戲與活動(dòng)中發(fā)展交往力、思考力、注意力等基礎(chǔ)要素，以實(shí)現(xiàn)與小學(xué)的自然銜接。以日本千葉縣的接近課程為例，千葉縣在頒布的《千葉縣幼小銜接課程—五歲兒童學(xué)習(xí)課程和開(kāi)端課程》中將接近課程分為了游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)、行事活動(dòng)、家園共育活動(dòng)四個(gè)主要內(nèi)容[9]，在千葉縣某保育園開(kāi)展的“舉行收獲節(jié)吧”中，讓3～5歲的孩子通過(guò)合作的形式將幼兒園中種植的番薯進(jìn)行烹飪，最后享用自己烹飪的番薯汁。從活動(dòng)開(kāi)始到結(jié)束，所有任務(wù)都由幼兒自己完成，保育員只提供一定的方法指導(dǎo)，在活動(dòng)過(guò)程中，幼兒不僅可以充分接觸自然，明白生命的涵義，感受勞動(dòng)的艱辛，通過(guò)合作的方式也可鍛煉其社會(huì)交往能力，逐步建立幼兒的集體主義觀念，以此讓幼兒更好地適應(yīng)將來(lái)小學(xué)中的集體生活。

開(kāi)端課程以小學(xué)新生在幼兒園或保育園獲得的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，結(jié)合幼兒園“綜合學(xué)習(xí)”的指導(dǎo)方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)小學(xué)課程。開(kāi)端課程是圍繞“生活科”而編制的合科關(guān)聯(lián)課程，在教學(xué)方法上仍然采用兒童熟悉的游戲活動(dòng)，用兒童熟悉的模式加強(qiáng)他們對(duì)小學(xué)課程的興趣，最終幫助幼兒從之前的綜合性的游戲?qū)W習(xí)過(guò)渡到分科課程的教學(xué)中。日本在《小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中增設(shè)了“生活科”科目，生活科就是將小學(xué)課程中的理科和社會(huì)科進(jìn)行統(tǒng)整，讓學(xué)生在綜合課程中養(yǎng)成技能、習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，糾正了分科教學(xué)中偏向知識(shí)傳授的傾向。比如東京都港區(qū)教育委員會(huì)編制的開(kāi)端課程中，以“小學(xué)大探險(xiǎn)”為主題讓學(xué)生進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)，晨間收納活動(dòng)；用游戲化的形式開(kāi)展獨(dú)立學(xué)科活動(dòng)，如用黏土制作五十音圖；在晨間、午間和放學(xué)后都會(huì)組織學(xué)生開(kāi)展一定的游戲，這些都是一年級(jí)新生熟悉的模式，他們會(huì)在這樣的環(huán)境克服對(duì)小學(xué)的焦慮。在開(kāi)端課程的安排上，日本大部分地區(qū)遵循循序漸進(jìn)的原則，將開(kāi)端課程分為三個(gè)環(huán)節(jié)—“朋友時(shí)光”“激動(dòng)時(shí)光”“漸進(jìn)學(xué)習(xí)時(shí)間”。對(duì)于開(kāi)展開(kāi)端課程的時(shí)間安排呈現(xiàn)出梯隊(duì)型的特點(diǎn)，隨著時(shí)間的后移，朋友時(shí)光越來(lái)越少，漸進(jìn)學(xué)習(xí)的時(shí)間逐漸增多，逐漸將學(xué)生從游戲化的學(xué)習(xí)引向?qū)W科課程的學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)自覺(jué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

3.注重“環(huán)境育人，多元協(xié)同”的課程實(shí)施

在幼小銜接課程的實(shí)施上，日本非常注重環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，包括精神環(huán)境、班級(jí)氣氛、書(shū)寫(xiě)準(zhǔn)備環(huán)境三方面。比如，北海道教育委員會(huì)規(guī)定銜接課程要為兒童創(chuàng)造輕松、安適的精神氛圍；在東京都品川區(qū)一所幼小銜接示范校中，考慮到一年級(jí)新生在幼兒園時(shí)期有大量的室外活動(dòng)時(shí)間，因此小學(xué)部將教室設(shè)置為開(kāi)放式，從而防止新生對(duì)封閉教室的不適應(yīng)感；在東京御茶水女子大學(xué)附屬小學(xué)中，小學(xué)1-3年級(jí)的教室布置與幼兒園十分相似，有供學(xué)生玩耍的布偶玩具以及為學(xué)生提供閱讀與游戲時(shí)所需的軟墊。通過(guò)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，可以最大程度減少幼兒對(duì)小學(xué)的陌生與焦慮，在熟悉的環(huán)境中，幼兒也能夠大膽地進(jìn)行嘗試，積極投入到學(xué)習(xí)與活動(dòng)中。除了環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，日本各個(gè)學(xué)校也特別注重利用協(xié)同體系，共同開(kāi)展幼小銜接課程。首先，幼兒園與小學(xué)之間的交流，主要分為學(xué)生之間、教師之間的交流。在日本新宿區(qū)立四谷小學(xué)開(kāi)展的運(yùn)動(dòng)會(huì)中，會(huì)為幼兒園的學(xué)生設(shè)置幾個(gè)項(xiàng)目，并邀請(qǐng)幼兒園學(xué)生參與；在清雅森林保育所中，保育員會(huì)邀請(qǐng)小學(xué)生在放學(xué)后到園中和幼兒一起玩耍。在幼小銜接課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施上，都少不了學(xué)前教師和小學(xué)教師的合作。在品川區(qū)第一日野幼兒園，幼兒園教師可以擔(dān)任小學(xué)教師的助手，以更好地了解兩個(gè)階段教育的不同之處，調(diào)節(jié)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)；還有的幼兒園在小學(xué)開(kāi)學(xué)之前，為小學(xué)一年級(jí)教師提供幼兒園實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，以便讓教師認(rèn)識(shí)一年級(jí)新生在幼兒園學(xué)習(xí)的狀態(tài)。其次，通過(guò)家園協(xié)同、行政協(xié)同、特殊支持來(lái)保證課程的實(shí)施。在家園協(xié)同上，通過(guò)建立家園共育目標(biāo)，讓幼小銜接的課程理念能夠同時(shí)傳遞給學(xué)生家長(zhǎng)，形成家園合力，共同促成課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；在行政協(xié)同上，明確規(guī)定各行政部門(mén)在幼小銜接中的責(zé)任，建立幼小銜接的教研制度，通過(guò)政府的力量督促各地區(qū)幼小銜接課程的開(kāi)展；在特殊支持方面，對(duì)部分海外背景和殘障兒童在幼小銜接時(shí)期提供特殊支持，不落下每一位學(xué)生。日本關(guān)注到了各主體在推進(jìn)幼小銜接課程中的職責(zé)，從而集中最大力量推動(dòng)課程的落實(shí)，順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接。

4.面向“持續(xù)發(fā)展”的課程評(píng)價(jià)

從日本銜接課程的評(píng)價(jià)內(nèi)容上看，主要涉及課程管理、教師成長(zhǎng)、學(xué)生發(fā)展三大方面。課程管理關(guān)注銜接主體和階段推進(jìn)，對(duì)銜接主體的評(píng)價(jià)主要涉及幼兒園、小學(xué)、政府三大主體，判斷其在幼小銜接課程體系建設(shè)中的履職情況； “幼小銜接調(diào)查研究會(huì)”按照是否制定幼小銜接計(jì)劃，幼小銜接活動(dòng)的開(kāi)展情況，幼小銜接課程的編制與落實(shí)為衡量指標(biāo)，將幼小銜接的實(shí)施程度分為了五個(gè)階段，評(píng)價(jià)各市町村學(xué)校銜接課程的實(shí)施，銜接活動(dòng)的開(kāi)展步入了哪一個(gè)階段。對(duì)于教師成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)，不僅要考察教師是否深入理解銜接課程理念，幼兒園教師與小學(xué)教師在育人目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展方面是否達(dá)成共識(shí)，還要考察教師是否能親身實(shí)踐銜接課程，是否能在實(shí)踐后對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)方法進(jìn)行反思。對(duì)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)，小學(xué)和幼兒園均以“幼兒末期發(fā)展的十個(gè)理想狀態(tài)”為標(biāo)準(zhǔn)，在評(píng)價(jià)方式上采用過(guò)程性評(píng)價(jià)，圍繞學(xué)生入學(xué)適應(yīng)性，學(xué)生在學(xué)習(xí)和玩耍時(shí)的狀態(tài)來(lái)考察兒童的發(fā)展，并將兒童從幼兒園到小學(xué)的發(fā)展軌跡裝訂在成長(zhǎng)記錄袋中。無(wú)論評(píng)價(jià)工作面向哪一主體，其核心理念都是為了促進(jìn)幼小銜接中各主體的持續(xù)性發(fā)展，不斷完善銜接課程的建設(shè)。

二、日本幼小銜接課程的特點(diǎn)

1.強(qiáng)調(diào)“兒童本位”觀念，尊重兒童身心發(fā)展

從課程設(shè)計(jì)到課程實(shí)施，每一個(gè)環(huán)節(jié)都滲透出“兒童本位”的理念。銜接課程的設(shè)計(jì)遵循了兒童身心發(fā)展的規(guī)律，兒童的天性就是喜好嬉游，厭惡拘束，不管是幼兒園還是小學(xué)，都會(huì)讓孩子在游戲中進(jìn)行學(xué)習(xí)，以此建立同伴關(guān)系，拉近師生距離；課程內(nèi)容基于兒童原有的經(jīng)驗(yàn)和思維特點(diǎn)生成，讓兒童根據(jù)自身生活體驗(yàn)解決問(wèn)題，提高課程質(zhì)量的同時(shí)也發(fā)揮了兒童的主體性；小學(xué)教室也是根據(jù)幼兒園環(huán)境進(jìn)行布置，增進(jìn)兒童對(duì)小學(xué)的親密感；日本的《保育所保育指針》中指出，幼兒園與小學(xué)開(kāi)展交流時(shí)，必須根據(jù)發(fā)育過(guò)程來(lái)分辨孩子的發(fā)育情況，采取合適的教育方式，尊重孩子的生活經(jīng)驗(yàn)與完整性[10]。正是因?yàn)殂暯诱n程始終將兒童置于中心位置，經(jīng)過(guò)幾年的實(shí)施，日本幼小銜接工作的開(kāi)展階段逐步深化，小一問(wèn)題也得到了一定程度的解決。

2.注重銜接目標(biāo)的連貫性，面向兒童持續(xù)發(fā)展

在幼小銜接課程的目標(biāo)上，幼兒園和小學(xué)的目標(biāo)是貫通連接的，日本學(xué)校始終將學(xué)生的持續(xù)性發(fā)展作為教育目標(biāo)，將兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的連續(xù)性作為開(kāi)展銜接活動(dòng)的基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的能力養(yǎng)成。雖然幼兒園和小學(xué)各有其特殊性，但是幼小銜接的目標(biāo)是一致的，不僅要實(shí)現(xiàn)以游戲活動(dòng)為中心的幼兒教育向以學(xué)科教學(xué)為中心的小學(xué)教育的成功過(guò)渡，更重要的是讓學(xué)生在銜接過(guò)程中樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，為社會(huì)性發(fā)展打下基礎(chǔ)。在小學(xué)開(kāi)展教育之前，教師會(huì)參閱幼兒園轉(zhuǎn)交的“保育所兒童要錄”，根據(jù)兒童發(fā)展的實(shí)際情況采取相關(guān)教育措施，保證與幼兒園教育的連貫性，實(shí)現(xiàn)兒童連續(xù)性的發(fā)展。

3.善于運(yùn)用多方合力，共筑銜接課程

從日本幼小銜接課程體系的參與主體來(lái)看，包括了學(xué)校、家庭、社會(huì)、地方行政，形成了全民參與幼小銜接的局面。國(guó)家層面的重視給幼小銜接課程的建設(shè)與推行提供了保證，日本文部科學(xué)省早在1948年頒布的《保育要領(lǐng)》中就提出要加強(qiáng)幼兒園與小學(xué)的合作，此后文部科學(xué)省不斷完善《教育基本法》《學(xué)校基本法》《幼兒園教育要領(lǐng)》《保育園保育指南》《小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，在法律層面明確幼小銜接的重要意義。文部科學(xué)省針對(duì)幼小銜接問(wèn)題組織了調(diào)查會(huì)，考察各地幼小銜接開(kāi)展情況，搜集各地優(yōu)秀的幼小銜接課程案例，并將其編制成《保育園、幼兒園與小學(xué)銜接例集》，為其他學(xué)校開(kāi)展幼小銜接工作提供了參考。幼小銜接課程的實(shí)施主體為幼兒園和小學(xué)，自2006年日本實(shí)施“幼小一貫教育學(xué)校制度”以來(lái)，幼兒園和小學(xué)就緊密地聯(lián)系在了一起，許多學(xué)校將幼兒園和小學(xué)進(jìn)行了合并，并且通過(guò)讓小學(xué)校長(zhǎng)兼任幼兒園園長(zhǎng)的方式來(lái)加強(qiáng)幼小銜接工作；推進(jìn)幼小銜接成為了每個(gè)社區(qū)的重要責(zé)任，各地社區(qū)組織會(huì)定期開(kāi)展交流會(huì)議，探討本地區(qū)幼小銜接情況，有時(shí)還會(huì)聯(lián)合多個(gè)社區(qū)開(kāi)展信息交換會(huì)，為幼小銜接課程的建設(shè)提供意見(jiàn)；家長(zhǎng)也會(huì)參與到課程建設(shè)和實(shí)施過(guò)程中，一些學(xué)校會(huì)邀請(qǐng)家長(zhǎng)帶領(lǐng)孩子參加志愿者服務(wù)，消除學(xué)校與家庭的“圍墻”，同時(shí)也可以讓剛?cè)胄W(xué)的新生獲得父母給與的安全感[11]。由此可見(jiàn)，銜接課程包含了多方主體，融入多方智慧，彰顯銜接課程的創(chuàng)新與生成性。

三、日本幼小銜接課程建設(shè)對(duì)我國(guó)的啟示

1.突破知識(shí)教學(xué)取向，編制“連續(xù)性”的銜接課程

日本幼小銜接課程設(shè)置的主要目的是為學(xué)生將來(lái)的學(xué)習(xí)與生活打下基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)性的發(fā)展。我國(guó)大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接存在片面的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為幼小銜接就是讓孩子提前學(xué)習(xí)小學(xué)的文化知識(shí)，過(guò)分追求知識(shí)本位的學(xué)習(xí)，忽略了孩子在生活習(xí)慣、情感態(tài)度、心理健康、人際關(guān)系等方面的銜接，因此不利于科學(xué)地開(kāi)展幼小銜接工作[12]。銜接課程的編制是幼小銜接工作的關(guān)鍵一步，教育部于2022年頒布了新修訂的《義務(wù)教育課程方案》和《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，這兩個(gè)文件為小學(xué)開(kāi)展幼小銜接工作指明了方向。銜接課程的編制可以以“新方案”“新標(biāo)準(zhǔn)”為指南，根據(jù)課程核心素養(yǎng)——總目標(biāo)——學(xué)段目標(biāo)的步驟設(shè)置分學(xué)段目標(biāo)，展現(xiàn)銜接的連續(xù)性；還可以搜集各地實(shí)施幼小銜接課程的優(yōu)秀案例，編制成案例集推廣到全國(guó)，從而讓每個(gè)地區(qū)進(jìn)行學(xué)習(xí)借鑒，編制因地適宜的連續(xù)性銜接課程。

2.踐行兒童本位理念，關(guān)注學(xué)生能力發(fā)展

日本幼小銜接課程始終關(guān)注兒童的需求，以兒童發(fā)展的視角設(shè)計(jì)課程，日本的小學(xué)正不斷地向幼兒園靠近，在日本小學(xué)低年級(jí)學(xué)段，主要給學(xué)生傳授生活習(xí)慣、人際交往、情緒情感方面的內(nèi)容，相對(duì)弱化知識(shí)教學(xué)的取向。只有明確“兒童是人類(lèi)”這個(gè)本質(zhì)，才能充分理解幼小銜接的要素，明白兒童有“過(guò)去”“現(xiàn)在”“未來(lái)”[13]。作為小學(xué)教育工作者，首先要了解兒童的“過(guò)去”。教師在開(kāi)學(xué)之前可以根據(jù)幼兒園整理的學(xué)生檔案，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)、社會(huì)性發(fā)展等方面的現(xiàn)實(shí)情況，從而有針對(duì)性地制定銜接工作，有序地推進(jìn)兒童的入學(xué)適應(yīng)性教育。其次要認(rèn)識(shí)兒童的“現(xiàn)在”。小學(xué)教師對(duì)學(xué)生而言是嚴(yán)肅且陌生的，如果教師始終以權(quán)威者的身份面對(duì)學(xué)生，不讓兒童自己發(fā)聲，久而久之，他們就會(huì)成為被動(dòng)接受權(quán)威和知識(shí)教學(xué)的容器[14]。作為教師，應(yīng)主動(dòng)走向?qū)W生，成為學(xué)生的傾聽(tīng)者，正視學(xué)生目前的發(fā)展規(guī)律和以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)基于生活情境的課程，逐步改變講授式的教學(xué)方式，引入游戲化教學(xué)，讓兒童自然而然地過(guò)渡到學(xué)科教學(xué)中，并且給予兒童在課堂中自主發(fā)展的機(jī)會(huì)[15]。最后要看到孩子的“未來(lái)”。未來(lái)社會(huì)更需要?jiǎng)?chuàng)新型人才而非知識(shí)復(fù)述者，教師需從兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展轉(zhuǎn)向成長(zhǎng)發(fā)展，我們不能決定未來(lái)，但可以在銜接期培養(yǎng)兒童應(yīng)有的心理韌性，夯實(shí)必要的技能基礎(chǔ)，為兒童能夠在未來(lái)適應(yīng)社會(huì)變化做好充分準(zhǔn)備。

3.多元主體共同合作，強(qiáng)化幼小雙向銜接

從日本幼小銜接經(jīng)驗(yàn)中可以看出，參與幼小銜接的主體不僅有幼兒園和小學(xué)，還有行政部門(mén)、家長(zhǎng)、社區(qū)的參與，不同主體之間可以進(jìn)行信息交流。國(guó)家頒布政策，提供銜接保障，學(xué)校負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)與實(shí)施課程，家長(zhǎng)和社區(qū)合力支持銜接課程的開(kāi)展，各相關(guān)主體共同促進(jìn)兒童發(fā)展。針對(duì)我國(guó)幼小銜接問(wèn)題，也可以采取多元主體共同合作的形式，由國(guó)家出臺(tái)相應(yīng)政策，邀請(qǐng)相關(guān)專家討論銜接課程目標(biāo)，參與課程方案的制定；在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施時(shí)，加強(qiáng)幼小的雙相銜接，幼兒園和小學(xué)之間要進(jìn)行整體性的設(shè)計(jì)與規(guī)劃，確定銜接周期、銜接課程的具體內(nèi)容、銜接方式等。教師之間也要進(jìn)行經(jīng)常性的共同研修，提高教師素養(yǎng)的同時(shí)，深化教師對(duì)兩個(gè)不同教育階段之間共性和個(gè)性的認(rèn)識(shí)。學(xué)校和社區(qū)可以向家長(zhǎng)宣傳科學(xué)的銜接觀念，認(rèn)識(shí)兒童身心發(fā)展的規(guī)律，在家中對(duì)孩子進(jìn)行生活習(xí)慣、積極情緒、行為規(guī)范等方面的培養(yǎng)，為幼小銜接工作的開(kāi)展提供支持。在入學(xué)適應(yīng)階段，學(xué)校還可以邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與銜接活動(dòng)，家校聯(lián)手共同幫助兒童順利完成身份的轉(zhuǎn)變。

4.實(shí)施過(guò)程性評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)提升

評(píng)價(jià)的目的是為了促進(jìn)發(fā)展，參照日本的銜接課程，針對(duì)銜接課程的評(píng)價(jià)可以涉及多方主體，形成政府推進(jìn)評(píng)價(jià)，家校社共同開(kāi)展評(píng)價(jià)的模式。在《義務(wù)教育課程方案》中也提到要改進(jìn)評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)化素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)理念[16]，對(duì)應(yīng)于日本銜接課程中強(qiáng)調(diào)的“三大支柱”，我國(guó)小學(xué)在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)采取定性的方法[17]，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中素養(yǎng)的養(yǎng)成，而非對(duì)兒童的發(fā)展進(jìn)行書(shū)面的終結(jié)性診斷，讓兒童在逐步適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，根據(jù)其發(fā)展情況，制定適宜的進(jìn)階型目標(biāo)，倡導(dǎo)過(guò)程性評(píng)價(jià)，關(guān)注兒童整體性素養(yǎng)的發(fā)展。

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