◎ 王科鑫 汪明帥

“國家課程方案是課程改革的總綱、課程育人的藍(lán)圖?！保?］新修訂的課程方案2022 年4 月已經(jīng)正式頒布，進(jìn)一步明確了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程深化改革，強(qiáng)調(diào)聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，引導(dǎo)學(xué)生明確人生發(fā)展方向，成長為德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。在此背景下，亟須結(jié)合具體學(xué)段、具體課程類型以及具體學(xué)科，對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行客觀、科學(xué)、精準(zhǔn)的解讀，尋找核心素養(yǎng)落地的渠道，將核心素養(yǎng)從一套育人目標(biāo)體系，落實(shí)與推行到具體的教育活動(dòng)中去，進(jìn)而真正實(shí)現(xiàn)其育人功能。作為重要的課程類型，校本課程也需要主動(dòng)與核心素養(yǎng)對(duì)接。自2001 年新一輪基礎(chǔ)教育課程改革明確提出校本課程以來，就校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀而言，諸如流于形式、概念混亂、主題不鮮明、隨意性較強(qiáng)等問題時(shí)有發(fā)生，真正要落實(shí)校本課程所彰顯的理念，也絕非易事。因此，反思校本課程開發(fā)面臨的困境，尋求校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)性的深化，同樣是當(dāng)下校本課程建設(shè)進(jìn)程中必須面對(duì)和思考的問題。

諸多研究表明，作為課程改革的DNA，核心素養(yǎng)是整個(gè)學(xué)校課程的靈魂，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校課程規(guī)劃和建設(shè)的各個(gè)要素。“處理好學(xué)生核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系，更好地將二者結(jié)合，學(xué)生核心素養(yǎng)模型才能發(fā)揮其作用，所以，構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的課程體系尤為重要?！保?］校本課程是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的重要渠道，是彰顯核心素養(yǎng)的重要載體。正因如此，構(gòu)建利于核心素養(yǎng)生成的校本課程體系，讓校本課程更好地與核心素養(yǎng)對(duì)接，勢(shì)必會(huì)成為我國中小學(xué)校的共同期待。至此，落實(shí)核心素養(yǎng)和深化校本課程開發(fā)雙流匯合。本研究基于核心素養(yǎng)的立場(chǎng)，跳脫形式邏輯，探討校本課程開發(fā)的分析框架和關(guān)鍵議題，期待校本課程在新的基礎(chǔ)上再出發(fā)。

一、核心素養(yǎng)引領(lǐng)下校本課程開發(fā)的分析框架

基于核心素養(yǎng)的課程轉(zhuǎn)化，由理念到實(shí)際，需要環(huán)環(huán)相扣，經(jīng)歷層層轉(zhuǎn)化。因此，基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)，首先需要確定核心素養(yǎng)引領(lǐng)下校本課程開發(fā)的分析框架。

當(dāng)前，世界各地紛紛啟動(dòng)了基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育課程改革。相關(guān)研究顯示，盡管因本土情境脈絡(luò)的不同而形成了不同的改革路徑和方式，但總體而言，核心素養(yǎng)指導(dǎo)下基礎(chǔ)教育課程改革的分析框架，大體遵循以下兩種思路：①從整體教育改革角度分析基于核心素養(yǎng)的課程改革分析框架；②從課程改革的角度分析基于核心素養(yǎng)的課程改革分析框架。不難看出，已有基于核心素養(yǎng)的課程改革，主要是從課程開發(fā)的流程入手，從程序上對(duì)課程開發(fā)予以規(guī)范。這為理解核心素養(yǎng)指導(dǎo)下校本課程開發(fā)的分析框架提供了基礎(chǔ)。

與已有從程序上思考基于核心素養(yǎng)的課程改革不同，在筆者看來，確定核心素養(yǎng)指導(dǎo)下校本課程開發(fā)的分析框架，需要超越程序邏輯，關(guān)注核心素養(yǎng)與校本課程開發(fā)的關(guān)鍵要素，并以此作為突破，遵循“少而精”（less is more）的原則，選擇并重構(gòu)課程內(nèi)容，努力實(shí)現(xiàn)校本課程“素養(yǎng)化”，核心素養(yǎng)指導(dǎo)下校本課程開發(fā)才有望實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)。［3］經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)“是在特定情境中，通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度），以滿足復(fù)雜需要的能力”［4］；歐盟則提出“核心素養(yǎng)代表了一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合”［5］。我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的建構(gòu)，其出發(fā)點(diǎn)也是“人的全面發(fā)展”，明確學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是“知識(shí)”“能力”與“態(tài)度”“價(jià)值觀”的有機(jī)整合，具有整體性［6］；并進(jìn)一步指出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)“不能孤立地進(jìn)行單獨(dú)培養(yǎng)或發(fā)展，尤其是當(dāng)素養(yǎng)作為課程目標(biāo)時(shí)，須更加強(qiáng)調(diào)其綜合性和整體性”［7］。這就意味著，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的共同要求，不同學(xué)科領(lǐng)域和素養(yǎng)之間存在多重交叉相連的關(guān)系，期待學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)順利落地，尤為需要從綜合的角度予以發(fā)力，需要與之匹配的整合課程予以貫徹。從實(shí)踐角度而言，學(xué)生也需要綜合運(yùn)用多種學(xué)科知識(shí)，搭建書本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活世界之間的有機(jī)聯(lián)系，從而更加有效地面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題。從這個(gè)意義上說，相較于我國長期存在的分科課程這一事實(shí)，整合屬性的校本課程是落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要載體。也正因?yàn)槿绱?，在素養(yǎng)時(shí)代推動(dòng)校本課程改革，我們尤為需要以整合為杠桿，通過整合取向的校本課程開發(fā)，撬動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)落實(shí)的基石。

需要指出的是，為了開發(fā)整合取向的校本課程，離不開師資隊(duì)伍和課程資源這兩方面的保障。從師資隊(duì)伍的角度來說，教師是校本課程開發(fā)的主體，素養(yǎng)化的校本課程，需要素養(yǎng)化的教師隊(duì)伍進(jìn)行開發(fā)。從課程資源的角度來說，“素養(yǎng)化”的校本課程的一個(gè)很重要的方面是，為每一個(gè)學(xué)生提供高質(zhì)量且適應(yīng)其個(gè)性化選擇的教育機(jī)會(huì)，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特性，這就需要提供盡可能豐富的且指向核心素養(yǎng)的課程資源?；诖耍蚤_發(fā)整合取向的校本課程為載體，以師資隊(duì)伍和課程資源為開發(fā)整合取向校本課程的保障，構(gòu)建了核心素養(yǎng)引領(lǐng)下校本課程開發(fā)的“三位一體”分析框架，具體如圖1 所示。

圖1 核心素養(yǎng)引領(lǐng)下校本課程開發(fā)“三位一體”的分析框架

基于上述分析框架，為了讓基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)落到實(shí)處，需要特別關(guān)注這樣三個(gè)關(guān)鍵議題：①核心素養(yǎng)導(dǎo)向下校本課程開發(fā)的課程形象：整合取向的校本課程開發(fā)；②整合取向校本課程開發(fā)的師資隊(duì)伍建設(shè)；③整合取向校本課程開發(fā)的課程資源保障。以下分別對(duì)這幾個(gè)關(guān)鍵議題進(jìn)行分析。

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下整合取向的校本課程開發(fā)

（一）整合取向的校本課程開發(fā)：難為與應(yīng)為

校本課程的精神是以學(xué)生為學(xué)校教育的主體，以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與興趣特長為課程開發(fā)的依據(jù)。“自下而上的校本課程開發(fā)，是以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與興趣特征為主，課程內(nèi)容多以主題式的課程結(jié)構(gòu)為核心，也常涉及不同的學(xué)科或領(lǐng)域，因此容易形成跨領(lǐng)域的科際整合?！保?］問題在于，校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀表明，“新課程改革十余年以來，很多學(xué)校都開發(fā)了多門校本課程。但在眾多的校本課程開發(fā)過程中，普遍地存在一個(gè)問題，即學(xué)校在課程內(nèi)容上容易簡單堆砌，具有很大的隨意性，往往會(huì)出現(xiàn)重復(fù)課程的弊端?！保?］其中一個(gè)典型表現(xiàn)就是，以學(xué)科及學(xué)科拓展類為代表的校本課程是當(dāng)前校本課程開發(fā)的主流，散發(fā)著濃郁的“學(xué)科味”。因此，校本課程開發(fā)的再次出發(fā)，有必要改變過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的開發(fā)現(xiàn)狀，走向跨學(xué)科、情境化及問題解決。

隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的出臺(tái)，整合取向的校本課程開發(fā)再一次成為討論的焦點(diǎn)。核心素養(yǎng)是一個(gè)人知識(shí)、能力和態(tài)度等的綜合，指向個(gè)體未來在特定或復(fù)雜情境下的要求與挑戰(zhàn)?；诖?，核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，需要建立在復(fù)雜情境脈絡(luò)之上，這也進(jìn)一步表明個(gè)體在應(yīng)對(duì)要求與挑戰(zhàn)時(shí)，所運(yùn)用的一定不是單一的知識(shí)、技能或態(tài)度，而是知識(shí)、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)。這種對(duì)綜合表現(xiàn)的要求，與當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育以分科教學(xué)為主的課程設(shè)置存在一定的矛盾。因此，在當(dāng)前分科課程占主流的情況下，通過開發(fā)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的整合取向的校本課程，服務(wù)于學(xué)生問題解決能力、創(chuàng)新精神、社會(huì)責(zé)任感等方面的素養(yǎng)養(yǎng)成，是校本課程開發(fā)再次出發(fā)需要認(rèn)真思考的問題。簡言之，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的校本課程開發(fā)，尤為需要破除這種“課程疊加”“以量取勝”的痼疾，從整合的角度出發(fā)，著力探討課程內(nèi)容與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)之間的相互關(guān)系。

（二）核心素養(yǎng)導(dǎo)向下整合取向校本課程開發(fā)的可能策略

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的整合取向校本課程開發(fā)，致力于破除以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為主選編知識(shí)、開發(fā)校本課程的思維，不僅僅著眼于獲得分布在不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，還涉及日常真實(shí)生活中的知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀與品格等要素。因此，基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)，就是以核心素養(yǎng)為軸心，對(duì)豐富的課程資源加以組織、合并與統(tǒng)整，將核心素養(yǎng)滲透到所開發(fā)的校本課程中去?！八_發(fā)的關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而不是學(xué)科內(nèi)容的校本課程，指向超越具體學(xué)科而開展的高階綜合性學(xué)習(xí)?！保?0］這需要明確學(xué)生發(fā)展所需的核心素養(yǎng)，并以此為軸心，整合學(xué)科知識(shí)，開發(fā)整合取向的校本課程。

一方面，對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行具體分析，確立整合取向校本課程開發(fā)的主軸。在開發(fā)整合取向的校本課程過程中，首先要清楚界定所開發(fā)的校本課程與學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成之間的關(guān)系。核心素養(yǎng)具有橫跨各種多元社會(huì)領(lǐng)域與學(xué)科的廣度，核心素養(yǎng)可以借由多個(gè)學(xué)科共同實(shí)踐，從而打破單一學(xué)科的傳統(tǒng)疆界。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的三個(gè)方面、六大素養(yǎng)，為整合取向的校本課程開發(fā)提供了軸心。

另一方面，基于核心素養(yǎng)，通過合并同類項(xiàng)、找尋結(jié)合點(diǎn)等相關(guān)策略，找尋整合取向校本課程開發(fā)的主題，開發(fā)整合的校本課程。在這個(gè)過程中，選擇合適的整合主題尤為關(guān)鍵。威爾斯和邦迪認(rèn)為學(xué)科整合可采取下列五種取向的一種或多種：①從不同學(xué)科中各取一個(gè)主題以及相關(guān)概念，在同一時(shí)間內(nèi)進(jìn)行教學(xué)；②每個(gè)學(xué)科一次只教一個(gè)主題；③兩個(gè)以上的學(xué)科共同進(jìn)行一項(xiàng)活動(dòng)或計(jì)劃；④不同的學(xué)科強(qiáng)調(diào)共通的知識(shí)或技能；⑤兩個(gè)以上學(xué)科共通的某些概念，在同一時(shí)間進(jìn)行教學(xué)。［8］值得警惕的是，課程整合的主題有真實(shí)性主題（authentic topics）和形式主題（forms of topics）之分。真實(shí)性主題扎根于學(xué)科之上，具有明確的課程目標(biāo)，需要跨學(xué)科知識(shí)才能更好地實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)，而形式主題則是為“統(tǒng)整而統(tǒng)整”，課程目標(biāo)分散而缺乏一致性，學(xué)科內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)度較低。［11］基于此，規(guī)避課程整合中的形式主題，加強(qiáng)學(xué)科之間以及學(xué)科與生活之間的橫向聯(lián)結(jié)，開發(fā)真正服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展的校本課程，使學(xué)生可以習(xí)得整合性的解決問題能力，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的素養(yǎng)化。

三、整合取向校本課程開發(fā)的師資隊(duì)伍建設(shè)

教師是校本課程開發(fā)的主體?！凹幢闶窃诖髮W(xué)與中小學(xué)校合作開發(fā)校本課程的體制中，這種主體性仍然具有現(xiàn)實(shí)必然性與價(jià)值的應(yīng)然性?！保?2］教師當(dāng)然也是核心素養(yǎng)指導(dǎo)下整合取向校本課程開發(fā)的主體，作為校本課程開發(fā)的中堅(jiān)力量，起著關(guān)鍵性、決定性的作用。因此，教師參與校本課程開發(fā)的意愿、能力與資質(zhì)，成為決定核心素養(yǎng)指導(dǎo)下整合取向校本課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵。

（一）整合取向校本課程開發(fā)背景下師資隊(duì)伍建設(shè)的迫切性

教師參與校本課程開發(fā)有諸多難題，譬如教師的意愿問題，參與校本課程開發(fā)不是傳統(tǒng)意義上教師的“分內(nèi)”之事，不是所有教師都愿意參與校本課程開發(fā)；譬如教師的工作負(fù)荷問題，工作負(fù)擔(dān)重、時(shí)間有限是教師參與課程開發(fā)的兩個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)的難題。從核心素養(yǎng)的角度觀照教師的校本開發(fā)活動(dòng)，以下三個(gè)方面尤為值得注意。

首先，校本課程開發(fā)的能力要求。國際經(jīng)驗(yàn)表明，參與校本課程開發(fā)，需要參與校本課程開發(fā)的教師具備相應(yīng)的資質(zhì)。例如，美國林肯高中的校本課程“汽車修理”的開發(fā)老師，不僅有汽車修理的教學(xué)執(zhí)照，而且還是豐田汽車公司專門培訓(xùn)汽車修理技術(shù)員的技術(shù)指導(dǎo)。［13］只有具備了相應(yīng)的資質(zhì)，才能從源頭上保證所開發(fā)的校本課程的品質(zhì)。我國當(dāng)前不少學(xué)校很少考慮教師開發(fā)校本課程的資質(zhì)，反而更多地將校本課程開發(fā)當(dāng)作教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

其次，整合取向校本課程開發(fā)的能力要求。目前我國主流的中小學(xué)師資培養(yǎng)都不同程度地對(duì)應(yīng)了我國中小學(xué)分科教學(xué)這一事實(shí)，采取分科培養(yǎng)的模式。“師范生在大學(xué)期間主要學(xué)習(xí)一門主干學(xué)科課程及相應(yīng)的教學(xué)技能，畢業(yè)后通常只能勝任1—2 門學(xué)科的教學(xué)工作?！保?4］這種培養(yǎng)模式有助于培養(yǎng)出具有系統(tǒng)扎實(shí)專業(yè)學(xué)科知識(shí)和具有較強(qiáng)專業(yè)課程教學(xué)研究能力的專職教師，但其劣勢(shì)在于所培養(yǎng)的未來教師知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，畢業(yè)后一般僅能從事所學(xué)學(xué)科的教學(xué)工作，進(jìn)行課程整合的能力先天不足。

最后，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下整合取向校本課程開發(fā)的能力要求?！盎趯W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，研制相應(yīng)的教師通用能力和標(biāo)準(zhǔn)，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)轉(zhuǎn)化效率的重要舉措?！保?5］具體到校本課程開發(fā)，就需要教師對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)有清晰的認(rèn)識(shí)，并能夠?qū)⑵渥鳛樾１菊n程開發(fā)的主軸，將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)融入校本課程中去。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，還有很多困難需要克服。

（二）核心素養(yǎng)導(dǎo)向下師資隊(duì)伍建設(shè)策略

如上所述，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下整合取向校本課程開發(fā)，對(duì)教師的綜合素養(yǎng)提出了相當(dāng)高的要求，這就需要通過相關(guān)策略來加強(qiáng)教師的綜合素養(yǎng)。

一方面，加強(qiáng)個(gè)體教師課程整合知能的養(yǎng)成。為了開發(fā)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下整合取向的校本課程，教師面臨的一大難題就是缺乏課程整合知能。為了解決這一難題，多學(xué)科復(fù)合型知識(shí)為理解核心素養(yǎng)導(dǎo)向下師資隊(duì)伍建設(shè)提供了一個(gè)重要的角度?！昂玫睦蠋熅哂新?lián)合能力。他們能夠?qū)⒆约骸⑺虒W(xué)科和他們的學(xué)生編織成復(fù)雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學(xué)生能夠?qū)W會(huì)去編織一個(gè)他們自己的世界?！保?6］核心素養(yǎng)是一種綜合性的修養(yǎng)，就學(xué)科而言，要求教師能做到跳出狹隘的學(xué)科界限，能夠“文理溝通”，形成對(duì)世界整體的認(rèn)知。國外全科教師的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，“小學(xué)全科教師，指的是在小學(xué)教育階段，能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會(huì)需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實(shí)施，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育的教師?！保?7］為了讓教師做到“文理溝通”，“需要實(shí)行與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)形成相適應(yīng)的新的教師教育，把真正一流的有核心素養(yǎng)之修養(yǎng)的人才充實(shí)到教師隊(duì)伍中來?！保?8］

另一方面，通過教師專業(yè)共同體來加強(qiáng)教師整體的綜合素養(yǎng)。校本課程甄選的過程必須集結(jié)教師共同體的知能，在專業(yè)對(duì)話與專業(yè)進(jìn)修的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程開發(fā)，并且凝聚學(xué)校教師課程開發(fā)的氛圍。以A 地區(qū)一所中學(xué)為例，為了激發(fā)教師課程開發(fā)意愿，將校本課程開發(fā)渠道制度化，學(xué)校出臺(tái)“校本課程甄選”制度，將校本課程甄選分為期初、期中與期末三階段，期初由不同教師共同體自行提出課程架構(gòu)與內(nèi)容概要；期中分享實(shí)施過程、現(xiàn)況與初步成果；期末則針對(duì)實(shí)施困難進(jìn)行省思與修正。讓團(tuán)隊(duì)成員逐步學(xué)習(xí)課程統(tǒng)整的相關(guān)知能，以協(xié)助教師在教學(xué)上的應(yīng)用。在規(guī)劃統(tǒng)整課程時(shí)，跨領(lǐng)域或跨學(xué)科的溝通相當(dāng)重要，教師借此逐步凝聚共識(shí)。

四、整合取向校本課程開發(fā)的課程資源保障

（一）整合取向校本課程開發(fā)背景下課程資源保障意蘊(yùn)

校本課程是我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革出現(xiàn)的新型課程形態(tài)。隨著新課改的不斷深入，越來越多的學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)的嘗試與探索。問題在于，課程資源的缺乏成了校本課程開發(fā)過程中遇到的重大難題，是校本課程開發(fā)難以走向縱深的重要因素。

校本課程資源豐富程度，在很大程度上決定了校本課程開發(fā)的質(zhì)量。分析和挖掘課程資源是開發(fā)校本課程的關(guān)鍵一環(huán)。校本課程開發(fā)尤其需要豐富的課程資源作支撐，否則，校本課程就是“無源之水、無本之木”。因此，校本課程開發(fā)需要課程資源的保障，教師要努力挖掘各種類型的課程資源，選擇課程方案、教學(xué)簡案、活頁講義、活動(dòng)安排等更加靈活的文本形式，并充分加以利用。對(duì)已經(jīng)開發(fā)、利用的課程資源，應(yīng)當(dāng)根據(jù)核心素養(yǎng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣古c整合。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下整合取向校本課程開發(fā)，同樣仰仗于核心素養(yǎng)相匹配的豐富的課程資源。通過什么資源和材料等促成學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，這些內(nèi)容分別培養(yǎng)學(xué)生什么樣的核心素養(yǎng)及其與學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這是整個(gè)課程系統(tǒng)的載體。

（二）核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課程資源保障的可能策略

課程資源的建設(shè)需要根深葉茂，學(xué)區(qū)就是一個(gè)可供利用的抓手。我們認(rèn)為，社區(qū)擁有豐富多彩的課程資源，關(guān)鍵是我們應(yīng)強(qiáng)化課程資源意識(shí)，提高對(duì)課程資源的認(rèn)識(shí)水平，因地制宜地開發(fā)利用。“按照課程資源空間分布的不同，大致可以把課程資源分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源。凡是學(xué)校范圍之內(nèi)的課程資源，就是校內(nèi)課程資源，超出學(xué)校范圍的課程資源就是校外課程資源?！保?9］《學(xué)校課程管理指南》中也明確指出，校本課程開發(fā)需要“分析學(xué)校與社區(qū)的課程資源”。對(duì)于區(qū)域資源的開發(fā)利用，當(dāng)前存在的一個(gè)較為普遍問題是，“很多校長和教師對(duì)課程資源尤其是校外資源、社區(qū)資源、媒體資源及無形資源重視不足、挖掘不夠，對(duì)已經(jīng)開發(fā)、利用的課程資源也缺乏整合，致使所開發(fā)的校本課程缺乏底蘊(yùn)、少有內(nèi)涵，難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用?！保?0］從這個(gè)意義上來說，基于核心素養(yǎng)這一主軸，識(shí)別、開發(fā)和運(yùn)用區(qū)域資源，通過發(fā)揮區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用，為區(qū)域內(nèi)其他學(xué)校的校本課程開發(fā)提供資源支持，從而促進(jìn)區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展。以北京市東城區(qū)史家小學(xué)為例，在課程資源庫建設(shè)上，為了聚集優(yōu)質(zhì)課程資源，通過“學(xué)校資源的整合”“學(xué)區(qū)資源的引入”“社會(huì)資源的引進(jìn)”“家長資源的開發(fā)”等多種渠道，以融通共享的方式，引入社會(huì)和學(xué)區(qū)優(yōu)質(zhì)課程資源，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的統(tǒng)籌利用，為各個(gè)學(xué)區(qū)整體落實(shí)三級(jí)課程體系、實(shí)現(xiàn)課程資源學(xué)區(qū)共享提供了實(shí)踐場(chǎng)所，形成學(xué)區(qū)化管理和校際深度聯(lián)盟的有效途徑。［21］另外，課程資源最終都要依靠教師來整合、轉(zhuǎn)化，教師本身就是最重要的課程資源。