余志明

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）明確了義務(wù)教育語文課程理念：立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能。核心素養(yǎng)的落腳點是學生的能力和品格，這就明晰了未來的語文教學要切實做到“目中有人”，真正從人的角度來定位教學、設(shè)計教學。

聚焦新課標“語文課程應(yīng)著力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)”這個宗旨，名著閱讀教學的實施就必須觀照語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這四個維度。鑒于此，筆者不揣淺陋，對名著閱讀教學的實施策略略作思忖，以資探討。

一、選點突破，曲徑通幽

閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。名著閱讀教學不僅要引導學生把名著“讀下去”“讀進去”，還要讓學生“讀出來”，讀出自己的感悟、讀出名著的深度，進而提升學生的語言、思維和審美能力，培養(yǎng)學生的文化自信。因此，名著導讀的選點至關(guān)重要，“點”的選擇要有牽引力，要能達到以點帶面、融點入體的境界。

1.以“言”促讀

新課標指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，在名著導讀教學時，教師要巧挖“語言點”，引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，體會語言運用規(guī)律，建構(gòu)語言運用體系，發(fā)展思維能力，進而形成自覺的審美意識。

例如，艾青是中國新詩的代表人物，他的詩歌充滿了“土地的憂郁”，被稱為是“太陽與火把”的歌手，其詩歌語言“散而有致，活而有序”?！栋嘣娺x》輯錄了詩人不同時期的代表作，具有很強的時代氣息和表現(xiàn)力。如何通過教師的導讀引導學生體會詩人的語言風格、體悟作者不同時期的情感是極為考量教師的智慧的。浙江省特級教師肖培東在進行《艾青詩選》導讀教學時，巧妙利用聶華苓先生對艾青詩歌的評價“艾青的詩，好在那雄渾的力量、直截了當?shù)恼Z言、強烈鮮明的意象”，讓學生結(jié)合詩作發(fā)表自己的看法，可謂是舉重若輕。這個活動的設(shè)計不僅引領(lǐng)學生深入品讀不同時期艾青的詩歌代表作，進行鑒賞比較，探究作者“散文化、口語化、詩中有畫”的語言特色，而且有助于學生建構(gòu)起對現(xiàn)代詩歌體式的認識。在語言的品析鑒賞中，既關(guān)注了學生思維能力的發(fā)展，又提升了學生的審美鑒賞能力。

2.以“思”促讀

經(jīng)典名著有著較高的思維含量。通過經(jīng)典名著的閱讀，學生可以“觸摸”到名著背后的思維。因此，在名著導讀教學中，教師要引導學生在語言的品味和思辨活動中，提升言語思維能力，培養(yǎng)高階思維品質(zhì)。

例如，在進行七年級上冊《朝花夕拾》名著導讀教學時，筆者從思維層面選點切入，以任務(wù)驅(qū)動學生閱讀。

任務(wù)一：根據(jù)自己的理解，將《朝花夕拾》十篇散文進行分類，并闡述分類理由。

任務(wù)二：請用一個詞概括全書表達的內(nèi)容。

任務(wù)三：請結(jié)合《朝花夕拾》，繪出魯迅先生青少年時期的人際關(guān)系網(wǎng)。

任務(wù)一不但引導學生閱讀了整本書，還引導學生思考各篇目之間的關(guān)系，將學生的思考不斷引向深處；任務(wù)二旨在引導學生思考《朝花夕拾》的核心內(nèi)容，重點關(guān)注的是學生思維能力的培養(yǎng)；任務(wù)三引導學生再次回歸文本，對十篇散文所寫的人和事進行重新梳理，打通了文章間的壁壘，形成了單篇與整體的關(guān)聯(lián)，有利于學生對魯迅先生形成一個立體的認識。

3.以“美”促讀

在名著閱讀過程中，學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，可以獲得較為豐富的審美體驗，逐步構(gòu)建一定的審美和鑒賞能力。

例如，在進行《西游記》重讀提升時，可以讓學生根據(jù)教師設(shè)置的比較視角，結(jié)合名著相關(guān)內(nèi)容，進行“選點突破”式的比較閱讀。

主問題：以《西游記》第二十七回為例，比較《西游記》改編版和原著到底有哪些不同？

活動一：從標題層面進行比較。

青少版：“孫悟空三打白骨精”好在哪里？

原著：“尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王”好在哪里？

從標題視角進行比較，可以引導學生結(jié)合文本體悟《西游記》的語言特點、人物形象和故事情節(jié)等，達到一石多鳥的效果。

活動二：從兩個版本第二十七回的開頭和結(jié)尾層面進行比較。

開頭：“話表牛魔王正趕上……”“卻說那大圣……”

結(jié)尾：“畢竟此去反復(fù)如何，且聽下回分解”“畢竟不知此去吉兇如何，且聽下回分解……”

這個比較活動抓住了章回體小說開頭和結(jié)尾的特點，引導學生認識章回體這種體裁。視角雖小，但指向明確，可以使學生對《西游記》原著產(chǎn)生更加濃厚的閱讀興趣。

活動三：選擇同一個內(nèi)容不同版本的兩個片段進行比較。

改編版：悟空一個筋斗上了云天，一陣風過去，不見了……

原著：你看他忍氣別了師父，縱筋斗云，徑回花果山水簾洞去了……

這個視角聚焦審美，通過文字進入文本，比較重心是體味原著的語言魅力、細節(jié)魅力和情感魅力。學生的思維在靈動的比較體悟中得到發(fā)展，學生也自然而然地領(lǐng)略到了潛藏在文字深處的美妙風景。

4.以“文”促讀

統(tǒng)編教材推薦的名著都是各個歷史時期人類文明的優(yōu)秀成果，其文化性非常鮮明，而語文課程的主要任務(wù)就是文化的傳承與理解。因此，名著閱讀教學不妨從文化的角度進行選點，在語言的建構(gòu)與運用中培養(yǎng)學生的文化自信。

例如，在進行《駱駝祥子》導讀教學時，可以設(shè)置“學校話劇社要將《駝駝祥子》搬上話劇舞臺”這樣的情境。在此情境下，再設(shè)計“海報設(shè)計、導演說戲、劇情改編、場效策劃”四個任務(wù)驅(qū)動，其中“場效策劃”就是從文化層面來進行選點的。

任務(wù)四：《駱駝祥子》通過帶有濃郁京味的語言，細致描繪了老北京的人情風俗和市井生活。你覺得在這次話劇社演出中，如何設(shè)置場效（舞臺背景、燈光使用、人物語言等）才能更好地體現(xiàn)這濃濃的京味？

這個話題的設(shè)計，不但讓學生品味了原著的語言風格，而且在真實的話劇場效設(shè)置活動中，進一步感受到了小說濃郁的地方特色。

二、任務(wù)驅(qū)動，縱深推進

在新課標中，整本書閱讀屬于“拓展型學習任務(wù)群”中的一個板塊。語文學習任務(wù)群是由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，具有情境性、實踐性和綜合性。因此，名著閱讀教學一定要關(guān)注學習情境和實踐活動，致力構(gòu)建以學習者為中心、以任務(wù)驅(qū)動為載體的語文學習形態(tài)。

名著閱讀的主要任務(wù)有閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等，不管哪種閱讀任務(wù)，其任務(wù)的構(gòu)成除了要具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系外，還要力求多層次、多維度、立體化。

1.并列式

所謂并列式導讀，就是指教師根據(jù)名著特點篩選導讀內(nèi)容，從不同角度設(shè)計幾個并列的導讀任務(wù)，導讀內(nèi)容要做到角度不同，簡約清晰。

比如，《傅雷家書》不僅是傅雷寫給兒子的書信，而且是傅雷思想的折射，內(nèi)容龐雜，欣賞角度很多。這就需要教師精心設(shè)計導讀任務(wù)，讓學生在教師的引導下，走進作者，走進名著。根據(jù)《傅雷家書》的編寫體例，筆者采用并列式導讀設(shè)計了如下活動。

活動一：讀家書，感受傅雷深沉的父愛。

活動二：賞家書，欣賞家書獨特的語言。

活動三：研家書，積累富有哲理的語句。

活動四：寫家書，體會家書產(chǎn)生的回音。

活動五：聯(lián)家書，傳承家書蘊含的文化。

這則導讀課例，通過讀、賞、研、寫、聯(lián)等任務(wù)驅(qū)動，引導學生關(guān)注情感、關(guān)注語言、關(guān)注文化。每個任務(wù)聚焦一個角度，任務(wù)之間相互勾連，呈現(xiàn)出層進式的教學造型，保證了課堂活動在思維能力訓練上的“張力”。

2.情境式

情境可分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三種。無論哪種情境，都要基于“真實”，通過真實情境幫助學生完成真實的任務(wù)、幫助學生真實地完成任務(wù)。

例如，《西游記》是中國古典文學的典范，內(nèi)容宏大，在重讀提升時，不妨采取任務(wù)驅(qū)動導讀設(shè)計。

情境：唐僧師徒四人圓滿完成了西天取經(jīng)任務(wù)，唐太宗準備為取經(jīng)回來的師徒四人舉行一次慶功會。會議有以下幾個議程。

任務(wù)一：選擇西游團隊中的一人為其寫一份頒獎詞。

任務(wù)二：向唐王推薦他們當中誰名副其實，寫一則推薦語。

任務(wù)三：有人認為沙僧不堪此任，請?zhí)嫠麪庌q，寫一則辯論稿。

這則導讀設(shè)計的情境契合《西游記》的核心內(nèi)容。學生要完成任務(wù)，就必須調(diào)動閱讀體驗，進行思辨讀寫，這就拓展了思維的深度與廣度。

3.導圖式

思維導圖是一種結(jié)構(gòu)化思考的工具，將思維導圖融入名著教學中，既可以幫助學生對名著內(nèi)容進行整體梳理，也可以引導學生對諸如人物、情節(jié)等進行梳理，從而構(gòu)建記憶鏈。

比如，九年級下冊必讀名著《簡·愛》中的主人公簡·愛成長經(jīng)歷非常曲折。她由一個寄人籬下的可憐小女孩成長為了一個自尊自強、敢于追求愛情的姑娘，其過程不是一蹴而就的。由此，教師可以帶領(lǐng)學生用思維導圖的方式梳理簡·愛的成長之路：蓋茨海德府的簡·愛—洛伍德學校的簡·愛—桑菲爾德莊園的簡·愛—沼澤山莊的簡·愛。學生通過繪制簡·愛的成長導圖，不但明晰了簡·愛的成長軌跡，而且領(lǐng)略到了簡·愛的人格魅力，從而加深了對作品主題的理解。

三、因本制宜，專題探究

新課標明確提出了整本書閱讀第四學段的閱讀要求：能獨立閱讀古今中外名著，針對作品語言、形象、主題等話題展開研討，嘗試撰寫文學鑒賞文章。整本書閱讀的這一理念在統(tǒng)編教材的編寫體例中體現(xiàn)得淋漓盡致。

研讀統(tǒng)編教材的編寫體例，可以發(fā)現(xiàn)編者根據(jù)每部名著的具體內(nèi)容和主要特點，精心設(shè)計了專題探究話題，其目的就是引導學生邊閱讀邊思考。比如在《水滸傳》名著導讀中，教材設(shè)計了探究《水滸傳》中的情節(jié)、為《水滸傳》人物立傳、分析章回體小說的藝術(shù)特點三個探究專題，從情節(jié)梳理到人物分析再到技法探究，層層深入，具有非常鮮明的針對性。因此，在名著導讀教學設(shè)計時，我們可以因“本”制宜，就地取材，引導學生進行專題探究，從而將名著讀厚、讀深。

比如，在進行《駱駝祥子》導讀教學時，可以通過教材中的第二個探究專題“探究悲劇原因”，讓學生自主閱讀文本，進行閱讀探究。然后，教師圍繞這個點進行導讀教學設(shè)計。

任務(wù)一：在祥子一生的三起三落中，哪些人、哪些事對祥子產(chǎn)生了深遠影響？

任務(wù)二：祥子的悲劇不僅是祥子一個人的悲劇，也是當時所有窮苦勞動者的縮影。請閱讀小說，尋找能夠體現(xiàn)當時底層老百姓生存狀況的片段。

任務(wù)三：撰寫“墮落是‘祥子們’的宿命嗎”的探究報告。

任務(wù)一，思考對祥子命運產(chǎn)生影響的人和事，這是著眼于整體的導讀設(shè)計；任務(wù)二，通過尋找對底層老百姓普遍生存狀態(tài)的片段描寫，有助于學生思考造成這種悲劇的社會根源；任務(wù)三，以寫促讀，體現(xiàn)了拓展性學習任務(wù)群第四學段“嘗試撰寫文學鑒賞文章”的理念。利用教材中的名著閱讀專題探究進行導讀設(shè)計，不僅簡化了教學，而且深化了教學。