張志強

(江蘇省南京師范大學附屬中學)

為破除“唯分數(shù)論”的頑瘴痼疾,中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》要求:“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法,完善綜合素質評價體系?！?/p>

創(chuàng)新過程性評價已成為深化評價改革、將教育拉回立德樹人軌道的突破口。過程性評價又叫形成性評價,包括課堂提問、作業(yè)反饋和日常測驗等形式。它頻度大、概括水平低,或伴隨學習過程,或以單元內容為評價點,目的在于“依據(jù)評價所獲得的信息及時調整和改善教育教學過程及學習過程,給學生提供有效的幫助?！?全國十二所重點師范大學聯(lián)合編著《教育學基礎》)它可以通過及時了解、反饋,幫助師生調整和改善教與學的態(tài)度或策略。評價的目的不是給學生貼標簽、找“罪狀”,而是發(fā)揮精準把脈、理性分析、指明方向的“體檢報告單”功能;評價過程不是對學生控制和逼迫的過程,而是幫助學生自我發(fā)現(xiàn)、自我評價而實現(xiàn)自我覺醒、自我提升的過程。因此,實施過程性評價應杜絕班級排名,不能將評價結果作為預測升學前景的工具,應將形成性評價與觀察、分析、訪談等手段相結合,推測智力結構,發(fā)現(xiàn)潛能稟賦,引導學生全面、有個性地發(fā)展?？傊?過程性評價不是控制、甄別、選拔學生的手段,而是發(fā)現(xiàn)并釋放學生的潛能的途徑。過程性評價伴隨教育生活的始終,以及時激勵、矯正的方式,促進學生發(fā)展,具有終結性評價難以企及的優(yōu)勢。語文的外延與生活的外延等同,過程性評價可以彌補終結性評價的不足,并且有助于學生在終結性評價中取得優(yōu)異成績。

一、過程性評價的獨特價值

(一)指向學生綜合素養(yǎng)的提升,全面落實課程目標

以紙筆測驗為載體的終結性評價,雖然便于考查知識的記憶、理解以及簡單運用,但是無法考查學生的學習態(tài)度、合作能力、好奇心、質疑精神、心理素質、道德行為等。片面強調終結性評價或混淆終結性評價與過程性評價的區(qū)別,容易誘導學生過分關注命題類型、答題技巧和顯性知識,將攫取高分、碾壓同學視為目的。高考考什么,就學什么,學生體驗到的課程小于正式的課程,偏離課程目標。這種極端功利和短視的行為,不僅不利于提升核心素養(yǎng),也影響高考成績。過程性評價就是要彌補終結性評價之不足,掙脫紙筆測驗的束縛,站在立德樹人的高度,對準教育目的、課程方案、課程標準,以評價促發(fā)展。以語文學科為例,過程性評價可以觀察、評價、提升學生主動閱讀、主動質疑、個性解讀、口頭表達、自由寫作等能力以及學習態(tài)度、策略、公共素質等,終結性評價在這方面就比較弱。

(二)指向完成任務時的狀態(tài),引導學生關注學習本身

崔允漷、王少非兩位老師在《學校課程實施過程中的評價檢測初探》一文中說,埃姆斯(Ames)認為,具有績效目標定向的學生更關注學習帶來的個人效益,傾向于避免學習上的風險,采取比較淺層次的學習策略;而有學習或掌握目標定向的學生會將注意力聚焦在有助于達成目標的行動中,而忽略其他行動。他們有更高級的學習策略,更強的勝任感,對學?；顒佑懈蟮呐d趣,且對學校的態(tài)度更積極。學生接受的評價是影響目標定向的關鍵因素,當評價主要用于學生之間比較或資源分配時,學生易傾向于績效目標定位;而評價主要指向與學生提供相關任務完成情況的信息時,學生更可能聚焦于學習或掌握目標,更關注完成任務、掌握能力、提升自我。過程性評價目的不在于反饋學習成果,而是動態(tài)地把握與考查學習者的情感態(tài)度、行為策略與學習結果以及三者的相互關系,幫助教育者依據(jù)社會發(fā)展的形勢、個人發(fā)展的需求、課程標準的要求促進對自己的教學行為進行內省、優(yōu)化和革新的過程,幫助學生更好地學習。例如,在整本書閱讀教學中,教師可以對學生的圈點勾畫、讀書札記進行評價,表揚獨特見解,學生關注點會從考什么轉移到讀出了什么、收獲了什么。

二、當下過程性評價的現(xiàn)狀分析

過程性評價不僅是“對學習的評價”,更是旨在促進學習的評價。當前由于升學競爭的下移,過程性評價存在著被忽視、異化、窄化等問題,未能發(fā)揮其應有的作用。

(一)忽視

一些部門或學校以減輕學生的學業(yè)負擔和心理壓力為理由,禁止單元測驗和隨堂檢測,只保留期末考試。學情難以及時反饋,上課所學不能及時復習鞏固,應考心態(tài)和策略得不到充分訓練,不但影響教學質量,而且容易讓學生的壓力、問題、情緒在高考等終結性測驗中突然爆發(fā),后果更嚴重。

(二)異化

一些學校以每月乃至每周統(tǒng)測代替形成性評價,將統(tǒng)測結果用于學生排名、班級評優(yōu)甚至教師的績效考核。其結果就是異化了形成性評價的性質,干擾了正常教學秩序,導致師生的功利和短視。學生過度關注學習結果及其帶來的榮辱,不僅會激化同伴競爭,增加焦慮,甚至還會造成同伴猜忌、提防等心理問題。

(三)窄化

一些教師將過程性評價簡單窄化為對書面作業(yè)完成情況、古代詩文背誦情況的檢查。這不僅不能體現(xiàn)過程性評價的豐富性、靈活性、創(chuàng)新性等獨特優(yōu)勢,還容易把它變成教師脅迫學生陷身題海的手段,淪為作業(yè)機器。

綜上可見,當前語文教學評價的最大問題是指向競爭的選拔性考試和針對學生鑒定、診斷、引導、自省、矯正、鞏固、激勵等過程性的作用混淆,導致學生不肯讀書、不愿意熟讀課文、不喜歡自由寫作,影響了學生自由、充分、個性化發(fā)展。

三、過程性評價的路徑突破

與終結性評價通常由主管部門主導不同,過程性評價則由語文教師本人設計和實施。因此,提升教師的過程性評價素養(yǎng)尤為關鍵。首先,教師要認識到,過程性評價并非與終結性評價無關的噱頭,而是涵蓋和超越終結性評價的學習助推器。它不僅是為提高學業(yè)成績把脈、助力、激趣、賦能,還有助于學生愛上閱讀、寫作,養(yǎng)成高雅的閱讀趣味。教師應該在主動熟悉《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》的基礎上,創(chuàng)新評價形式,監(jiān)測評價行為,評估評價信度。在評價內容上要兼顧智力因素和非智力因素、當下狀況和長遠發(fā)展、外在表現(xiàn)和心理狀況,注意運用多元化評價,發(fā)現(xiàn)并激活學生的個性潛能,充分發(fā)揮形成性測驗、日常作業(yè)、課堂評價等方式的組合優(yōu)勢,促進學生的健康成長。

(一)過程性評價要兼顧對基礎知識、高階思維能力和非智力因素的考查

語文過程性測驗主要以紙筆測驗為主,但與終結性測驗不同的是,它肩負著引導學生優(yōu)化學習策略、培養(yǎng)學習興趣等發(fā)展性職能。在考查范圍、題型、難度上,要對接本階段的教學內容,不要完全模仿高考,以免誤導學生大量刷題,導致思維僵化,難以享受學習的快樂。

過程性評價應該根據(jù)本單元教學目標和教學內容,注重本單元所學知識的記憶、理解、遷移、運用,重點考查學生在真實情境中運用所學知識解決問題的能力;題型應該豐富多樣,能夠考查并培養(yǎng)知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀。例如,考查《紅樓夢》整本書閱讀,不應該考查某某小姐的丫鬟姓名、住所名稱等信息,也不能簡單地概括故事情節(jié)。

假如探春、熙鳳、平兒、賈蕓4位是石頭中學“紅樓班”的學生,他們都有意參加副班長競選活動,協(xié)助班長工作,增強班級凝聚力。你準備將這一票投給誰?請結合《紅樓夢》前60回的相關內容,分析該同學最能勝任的理由。

回答這類題目,學生不僅要能梳理與四人相關的故事情節(jié),從品德、能力、個性等多個維度權衡,還要聯(lián)系“副班長”的角色定位以及“協(xié)助” “凝聚力” “最能勝任的理由”等關鍵信息,調動生活經驗,得出當選者應該具備大局意識、服務意識、協(xié)調能力、情緒控制能力等。這種題目不僅考查文本信息,還考查價值判斷,并啟發(fā)學生審視自我,學習人物的美好品質。評分細則可以由師生協(xié)商確定。做題和評分的過程也是復習教學內容、反饋目標達成情況,提升協(xié)商思維和審美水平、培養(yǎng)塑造價值觀的過程。

為了避免將評價結果用于比較、競爭、篩選,在評價時,要注意:可以各班分別進行,或各班聯(lián)合進行,由本班教師獨立閱卷;減少統(tǒng)考次數(shù),將測驗分解到各個學科,以此嚴格區(qū)分過程性評價和終結性評價。

(二)作業(yè)布置與檢查注意趣味和創(chuàng)新

作業(yè)評價不僅是學習的評價,更是學習性評價。通過作業(yè)來實現(xiàn)過程性評價要注意如下幾點:

1.作業(yè)不應囿于鞏固與檢查所學知識,還應包括猜想、探究、實驗、調查等能體現(xiàn)學生主動性、獨創(chuàng)性的任務;

2.作業(yè)量不能過大,不能將作業(yè)異化為壓榨課余時間的手段,要保證學生有充足的鍛煉、休息、自由活動時間;

3.評價作業(yè)時,要關注學生各類題型的正確率,用來診斷、評估該生的學習態(tài)度、學習策略和智力類型,以便進行針對性的指導。創(chuàng)新作業(yè)形式,布置一些與生活現(xiàn)實對接的表現(xiàn)性任務,適當布置跨學科學習、跨媒介表達的作業(yè),從而有利于學生在表演、展示、操作、寫作活動時全面展示與提升動手、合作、表達等能力。例如,學習《阿Q正傳》時布置觀看同名電影,分析電影和小說在敘事上的區(qū)別以及這種區(qū)別引發(fā)的主題變化,說說劇中的阿Q與自己心中的阿Q有何不同。這樣跨媒介作業(yè)富有探究性、趣味性,也有利于加深對作品的理解。

(三)課堂評價中要及時捕捉有價值的信息,將其轉化為教育力量

課堂評價要緊扣課標要求,有利于增強學習樂趣和信心,形成自我效能感和幸福感。按照崔允漷老師所言,要綜合考慮課程效度、教學效度、后果效度。因此,課堂評價時不僅要關注學生的知識和能力,更要考慮如何評價能有助于學生更喜歡學、更高效地學?！耙源龠M學生發(fā)展為主題,不僅要關注學生的學業(yè)成績,而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能,了解學生發(fā)展中的需求,幫助學生認識自我、建立自信?！?全國十二所重點師范大學聯(lián)合編著《教育學基礎》)

課堂評價中,教師可以通過全面地觀察學生動態(tài)展開多元評價。劉嘉老師在《多元教育評價助力創(chuàng)新人才培養(yǎng)》一文中說,美國超常兒童中心的28條選拔標準中,大部分屬于非智力因素,例如能夠快速學習新知識,能夠對他人表現(xiàn)出同情心,有幽默感,有強烈的正義感;德國慕尼黑天才縱向研究表明,除了智力之外,動機、好奇、壓力應對等個人特質也是創(chuàng)新人才的重要標志。在與學生針對教學內容展開深度對話過程時,教師獲得了觀察學習經驗、心理習慣、工作方式、價值行為的機會,可以適時地試探、捕捉有價值的教育信息,引導、激勵學生的非智力因素,關注其發(fā)散思維、邏輯推理、想象力、創(chuàng)造力、批判性思維等能力,因勢利導,用欣賞的表情、肯定的話語、巧妙地引導,使學生在求知的同時,獲得精神的滿足和強烈的興趣。

例如,課堂提問時,教師不但要關注學生的知識和能力的掌握情況,還要觀察學生是否尊重他人、認真傾聽,思維的敏銳性、流暢性、發(fā)散性、創(chuàng)造性如何,語言表現(xiàn)力如何,通過及時評點,讓學生獲得積極體驗。教師能夠及時捕捉學生回答中的有價值的信息,根據(jù)學生個性氣質、自我概念、學科基礎等因素有效理答。例如,學習《答司馬諫議書》一文時,有學生認為王安石強詞奪理、偷換概念,教師不應該立刻反駁,應該在肯定他獨立思考的基礎上,追問他:王安石和司馬光對“侵官” “生事” “爭利” “拒諫”的四個概念分別是如何界定的?二人的界定方式和依據(jù)是什么?通過追問,將學生的思考引向深入和縝密。

四、結語

要發(fā)揮過程性評價在促進學生語文學習中的作用,就必須將評價的維度與三維目標對接,緊扣核心素養(yǎng)。為了真正發(fā)揮它的指揮棒作用,評價結果要在綜合素質評價中占相應比重。這就要求教師必須改變注重從成績維度,以名次高低作為標準的評價模式,將評價對準其最近發(fā)展區(qū)和學生的實際需要,強調學生的“自適應學習和個性化發(fā)展”。(楊柳、羅生全《依賴中的資源爭奪:中小學減負的困境與出路》)除了測驗、課堂評價、作業(yè)評價之外,教師還要利用先進的評價工具,比如,訪談、問卷調查、試卷分析等方法,研究學生的學習態(tài)度、智力類型、提升空間、學習策略,提出建設性的指導意見。

此外,不要將過程性評價和終結性評價對立,更不能夸大過程性評價的作用。教師設計和實施的過程性評價必須給學生這樣的印象:過程性評價是終結性評價這一質變的量的積累,除了可以幫助學生在終結性評價中獲得優(yōu)勢之外,還有助于學生成長為更完整的人。