李應(yīng)平 蕪湖市繁昌區(qū)教師發(fā)展中心

深度學習是一種基于理解的學習，是以發(fā)展高階思維和解決實際問題為目標，指向立德樹人，指向發(fā)展核心素養(yǎng)，指向培養(yǎng)全面發(fā)展的人。[1]隨著課改的不斷深化，指向深度學習的歷史課堂教學策略須加以改進。

一、回歸生活的情境，歷史信息深加工，遇見有意義的歷史

深度學習，“深”在對知識和信息的深度加工與意義生成，回歸生活情境，讓學生親近歷史課是深度教學的一種策略?！扒榫晨墒轨o態(tài)的歷史知識得以敞開，它既可彌補歷史知識形成的過程及其運用的方法，更能進一步彰顯歷史知識發(fā)現(xiàn)者的直覺洞見、求知熱情及其精神追求，有助于實現(xiàn)多維度知識、能力、方法與情感的有機統(tǒng)一。”[2]

歷史事件大多離學生生活有一定距離，如果不能回歸生活，學生頭腦中缺乏相應(yīng)的物象，則很難激起學生同情同理心，對歷史的理解也會管窺蠡測。第一次世界大戰(zhàn)死傷人數(shù)眾多，但龐大而冰冷的數(shù)字學生無法直接感知。某老師在談?wù)摯舜未髴?zhàn)死傷人數(shù)時，讓學生先在紙上寫出5 位最親近的人，然后讓學生一一撕去，告訴他們這些人將在戰(zhàn)場上離自己而去?；貧w學生生活情境，學生對戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷感觸會更深刻?；貧w生活的情境，觸發(fā)學生的“體驗”，歷史教學才會實現(xiàn)知、情、意的統(tǒng)一。

歷史是一門講究邏輯的學科?！斑壿嬐蒲菔腔谑妨系浇Y(jié)論的必然性，而合理想象則提供了史料到結(jié)論的可能行”。[3]再豐富的歷史都存在“空白”和“裂隙”，它需要歷史研究者和學習者“穿針引線”“女媧補天”。安徽師范大學附屬外國語學校張楓老師在執(zhí)教《青銅器與甲骨文》一課時，先展示甲骨文“人”“森”“鹿”“宮”“日”“牧”“斗”“月”“夢”，讓學生依據(jù)所學猜測以上對應(yīng)的是今天的哪些漢字。在學生辨識出這些甲骨文后，教師告知學生以上文字均出自同一片甲骨，引導學生展開歷史想象，講述可能發(fā)生的故事。

學生甲：有一個人，清晨出門，路過一片森林，看到一只活蹦亂跳的梅花鹿，向遠處看，有方正的宮殿，抬頭看看太陽。此時他的身邊走過一位趕著牛的牧人，因為不小心碰了一下，兩人發(fā)生了一場斗毆。夜晚，彎彎的月亮掛在空中，人們躺在床上，漸漸進入夢鄉(xiāng)。

學生乙：從前有一個獵人，在森林里打獵，看到了一頭鹿。他望向遠處的宮殿，心想若能給大王送貢品，便能得到一筆賞金。于是他拉弓，準備……還沒等他放箭，一只牧羊犬咬住了他，牧羊犬的主人走過來呵斥道：“你這樣肆意傷害動物，你的良心呢，為了得到一筆錢就這樣肆意妄為？”于是獵人和牧羊人打了起來（斗），烈日如同審判者映照著獵人的雙眼，又像神靈一樣照耀著牧羊人的身軀……夜色降臨，獵人拖著遍體鱗傷的身體，眼睜睜看著其他人進入夢鄉(xiāng)，自己卻只能自我反省，陷入深深自責。

為何同樣的素材，在不同學生腦中顯現(xiàn)出不同畫面？讓學生通過課堂學習的親身體驗使其明白，歷史認識亦是如此。面對殘缺不全、支離破碎的歷史遺存，學生“基于歷史知識和歷史證據(jù)生成歷史想象，對歷史進行合理的設(shè)想和理解，構(gòu)想歷史的真實圖景，形成和表達自我的歷史理解，從中獲取能夠指導人生實踐的價值觀念”[4]?！吧薄澳痢薄奥埂狈从沉水敃r生產(chǎn)狀況（原始農(nóng)牧業(yè)）；“宮”“斗”反映了當時生活狀況（階級狀況）。歷史學習的價值不僅在于對史料的理解，更在于通過我們的梳理、選擇，建立起有意義的歷史敘事，探究歷史背后的真諦。正如王爾敏所言：“凡史料以至史實，不經(jīng)史家之解釋，即無史學之意義。”[5]史料是“死的”，史識是“活的”，對信息進行深加工，在有限史料與客觀歷史之間架起橋梁，最大限度地“還原”歷史從而獲得較強的歷史現(xiàn)場感。因此，歷史教學的價值在于揭示史料背后所蘊涵的歷史寓意，進而獲得深度認知。

二、回歸認知的邏輯，教學思路深理解，遇見有智慧的歷史

深度學習是一種運用高階思維對歷史現(xiàn)象、復雜概念進行認知與理解的學習，“深刻”是其重要特征。我們認識歷史的一般邏輯是，先看到歷史現(xiàn)象，然后探究其發(fā)生的原因，從中汲取歷史的智慧。但在課堂教學中，一些教師囿于教材編寫體例的限制，不敢越雷池半步，以致教學缺乏智慧的火花。

七年級上冊第6 課《動蕩的春秋時期》包括的三目依次是“春秋時期的經(jīng)濟發(fā)展”“王室衰微”“諸侯爭霸”，很多教師習慣按照教材順序，由原因到現(xiàn)象，致使探究性大打折扣。某教師在執(zhí)教本課時，對教材內(nèi)容進行整合，依次為“因·動蕩之因——王室衰微”“象·動蕩之象——諸侯爭霸”“源·動蕩之源——經(jīng)濟發(fā)展”。筆者在觀課后建議其調(diào)整為：“象·動蕩之象——諸侯爭霸”→“因·動蕩之因——王室衰微”→“源·動蕩之源——經(jīng)濟發(fā)展”。調(diào)整緣由在于回望歷史，我們首先看到是諸侯爭霸的歷史現(xiàn)象，探究直接原因，不難發(fā)現(xiàn)是王室衰微，失去對諸侯的控制，進而繼續(xù)探究，就會發(fā)現(xiàn)其發(fā)生的根本原因是經(jīng)濟發(fā)展推動上層建筑變革?；谶壿嫶涡虻恼{(diào)整，歷史學科的思辨性、探究性的魅力得以體現(xiàn)。唯有深究才能引發(fā)思維碰撞，思維發(fā)展才能彰顯歷史學的智慧之用。

讀史明智，這里的“智”不僅是知識，更是一種對現(xiàn)象背后原因的洞察。歷史認識建立在一定的邏輯基礎(chǔ)之上，邏輯的錯位或者缺乏，都會有損歷史學科“讀史明智”的宗旨。

三、回歸時空的場閾，歷史情感深滲透，遇見有溫情的歷史

深度學習不僅在于認識的深刻，還在于情感的深度滲透，回歸時空的場閾，移情換位不失是一種良好的方法。歷史學習的內(nèi)容大多離學生生活較遠，由于時空的阻隔，很難激起學生對歷史人物、歷史場景感同身受的同情與理解。

某教師在執(zhí)教《辛亥革命》時，引用了一段秋瑾赴刑場的道白：“我此番赴死，是為革命，中國婦女還沒有為革命流過血，當從我秋瑾始?？v使世人并不盡知革命為何，竟讓我狠心拋家棄子。我此番赴死，正為回答革命所謂何事，革命是為給天下人造一個風雨不侵的家，給孩子一個溫和寧靜的世界，縱使這些被奴役久了的人們早已麻木，不知寧靜溫和為何物。我此番赴死，是為革命，死并非不足懼，亦并非不足惜，但犧牲之快、之烈，犧牲之價值，竟讓我在這一刻自心底喜極而泣?！钡谝粋€“我此番赴死”表現(xiàn)了秋瑾為革命敢于赴死，第二個“我此番赴死”展現(xiàn)了秋瑾為革命愿意赴死，第三個“我此番赴死”體現(xiàn)了秋瑾為革命樂于赴死。遺憾的是，教師在這段道白完成后，沒有后續(xù)，“歷史”依舊冷冷的聳立在遙遠的時空中。觀課后，筆者建議教師能否采用“時空對話”的方式，讓學生和秋瑾來一段“時空對話”。無獨有偶，不久聽一位教師執(zhí)教《從九一八事變到西安事變》，教師引用了趙一曼烈士寫給兒子的遺書，教師沒有聲淚俱下的朗讀，而是讓學生作為革命的后來人給“趙媽媽”寫一封信，告訴“趙媽媽”我們今天的生活和自己的努力。在這里，我們感受到了歷史的溫度，那些遠去的歷史、逝去的英雄并不孤單，我們今天正以各種方式紀念著他們、告慰著他們。歷史教學不是觀望歷史，而是和歷史的對話，是對往事的理解與揚棄，是深刻的反思與決然的前行。

歷史課堂是有生命的，歷史學人也應(yīng)是有溫情的，對歷史最好的紀念就是繼承與批判、革故與創(chuàng)新。歷史教學需要理性，但理性不是冷冰冰的看待，是基于了解的同情，是換位思考，是積極走進歷史的場閾。唯有對歷史的溫情與敬意，才有對當下生活的珍惜。

四、回歸真實的對話，教學活動深開展，遇見有生機的歷史

深度學習需要由表及里，把握歷史事件的本質(zhì)。唯有活動深開展，課堂才會成為“奇妙的旅程”。教學中，我們已經(jīng)習慣于教師提問，學生回答，習慣于學生無問題，習慣于代替學生提問題。我們以為學生回答了問題，學生就在思考。至于哪些是學生想問的問題、學生的思考在哪，我們茫然無知。

如執(zhí)教《從九一八事變到西安事變》，通常教師都會出示史料，引導學生思考“日本為什么要發(fā)動九一八事變”，筆者在執(zhí)教這節(jié)課時，讓學生當“老師”進行提問：“如果你是老師，你會問學生什么問題”，結(jié)果學生問的是“日本為什么能發(fā)動九一八事變”。“為什么要”是老師想探究的問題，“為什么能”是學生想探究的問題。從“為什么要”到“為什么能”說明學生想探究的不僅有“為什么”問題，還有“怎么應(yīng)對”的問題。在學習西安事變時，教師一般都會引導學生探討“釋蔣還是放蔣”問題，而學生更關(guān)心的是“張學良為何要護送蔣介石去南京，他是否擔心蔣介石變卦”。因為學生覺得教材中已有結(jié)果即“釋蔣”，討論意義不大，而探究張學良當時的心路歷程更有價值。沒有真實的對話，何來課堂之生成？

真實的對話一定是基于真問題、真疑惑。只有給學生提問的機會，活動深開展，才能暴露學生的真困惑。有了對真困惑的探究，教學才有發(fā)展的空間，才有師生的共生共長。

五、回歸史家的視野，歷史解釋深挖掘，遇見有新意的歷史

深度學習的效果旨在使學生能夠舉一反三，能運用所學解決復雜問題。在實際課堂教學中，很多教師習慣于用現(xiàn)成的歷史結(jié)論教育學生，搞得歷史結(jié)論似乎“一成不變”，教學的淺層化，也消減了學生學習的興趣。

筆者在執(zhí)教“偉大的抗日戰(zhàn)爭”一課時，基于“十四年抗戰(zhàn)”的教學要求，進行了如下設(shè)計：首先請學生制作“抗日戰(zhàn)爭”大事年表。然后引導學生思考：如果要對抗日戰(zhàn)爭進行階段劃分，你會如何劃分？比較學生不同劃分后進行討論：影響抗日戰(zhàn)爭起點、階段劃分的因素有哪些？讓學生回到史學家分析問題的“原點”，嘗試史學家分析問題的路徑與方法，分享自己開放性、獨見性成果，這比教師直接灌輸“十四年抗戰(zhàn)”效果要好。在探究過程中，學生感受到“史家的視野”不僅受“史料實證”影響，也受史家自身立場、觀念、利益等影響，歷史階段的劃分因史家個人因素的不同而不同，也隨著人們認識的發(fā)展而不斷變化。以親歷的場景，讓學生看見歷史的豐富多樣性。感受歷史的多元，更容易加深學生對歷史復雜性的理解。歷史解釋深挖掘，學生看到的不僅是有新意的歷史，更提升了解決復雜問題的能力。

課堂教學引導學生回歸“史家的視野”進行探究，不僅有助于彰顯歷史學科研究的方法和魅力，也有助于學生核心素養(yǎng)的達成。

【注釋】

[1]郭華：《深度學習與課堂教學改進》，《基礎(chǔ)教育課程》2019 年第2 期，第10 頁。

[2]王德民、李應(yīng)平：《指向歷史核心素養(yǎng)的教學目標設(shè)計》，《歷史教學問題》2019 年第2 期，第109 頁。

[3]苗穎：《“史料實證”素養(yǎng)的教學分解初探——基于對2000 年以來相關(guān)高考試題的分析》，《歷史教學》（上半月刊）2017 年第2 期，第52 頁。

[4]郭元祥、王秋妮：《參與歷史：歷史想象及其能力培養(yǎng)》，《課程·教材·教法》2021 年第11 期，第109 頁。

[5]王爾敏：《史學方法》，北京：中華書局，2018 年，第158 頁。

[6]吳曉波：《激蕩三十年》（上），北京：中信出版社，2014 年，第68 頁。