● 劉劍玲 盧鑒策

在2020 年中央農(nóng)村工作會(huì)議中，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“要將縣域作為城鄉(xiāng)融合工作的重要切入點(diǎn)”。作為教育實(shí)踐活動(dòng)發(fā)生的場(chǎng)所，縣域空間即為城鄉(xiāng)教育融合與鄉(xiāng)村地區(qū)教育振興的直接見證者，它為我們深入了解研究中國基層教育生態(tài)及其改革實(shí)踐提供了絕佳的觀察視角與概念工具。就義務(wù)教育而言，長期以來“以縣為主”的義務(wù)教育發(fā)展管理體制使得縣域義務(wù)教育發(fā)展總在無形中透射出“縣域”的空間主體性，即以行政區(qū)劃意義上的縣域?yàn)橹黧w來推出縣域社會(huì)、文化乃至物理空間的義務(wù)教育實(shí)踐改革邏輯。正因如此，縣域義務(wù)教育的發(fā)展與變革總會(huì)受到縣域空間內(nèi)文化、政治、經(jīng)濟(jì)等因素的影響并由此呈現(xiàn)出差異化的過程與結(jié)果表征。［1］

作為覆蓋了義務(wù)教育階段最多教育人口的空間范疇，縣域義務(wù)教育發(fā)展水平直接關(guān)系到城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。［2］多年來，縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施使得我國31 個(gè)省、自治區(qū)、直轄市以及新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)的2895 個(gè)縣于2022 年實(shí)現(xiàn)了縣域義務(wù)教育基本均衡，取得了矚目的成就。但這一均衡更多體現(xiàn)在以硬件資源配置為主的教育發(fā)展規(guī)模上的均衡，教育教學(xué)質(zhì)量在縣域空間內(nèi)的分層差異始終存在。［3］在國家教育經(jīng)費(fèi)支持下，縣域內(nèi)縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村的學(xué)校似乎都在變得越來越“好”，但它們之間的發(fā)展差距卻并未因此有所減小。［4］如何解決發(fā)展規(guī)模與結(jié)構(gòu)失調(diào)之間的矛盾，突破傳統(tǒng)非均衡發(fā)展模式，優(yōu)化縣域義務(wù)教育布局，避免縣域義務(wù)教育發(fā)展中的馬太效應(yīng)，已成為新時(shí)期推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展過程中不得不面對(duì)的問題。齊美爾指出：“任何一種空間范疇都是一種產(chǎn)生空間事實(shí)的社會(huì)學(xué)的表征，空間的形成離不開空間內(nèi)力量的內(nèi)聚與外延?！保?］作為社會(huì)歷史發(fā)展與空間邏輯的基本形態(tài)，縣域空間是我國城鄉(xiāng)融合的“度”之所在，縣域空間的主體性即為一種典型的社會(huì)學(xué)表征。當(dāng)前，有關(guān)縣域義務(wù)教育發(fā)展的研究中對(duì)“空間觀”的布局及其影響的探討仍較為欠缺。鑒于此，本研究試圖突破傳統(tǒng)縣域空間非均衡發(fā)展認(rèn)識(shí)論的桎梏，通過對(duì)列斐伏爾的空間生產(chǎn)理論進(jìn)行解讀與分析，重新審視當(dāng)前縣域空間內(nèi)義務(wù)教育布局及其存在的問題，以期為縣域城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供一種新的思路與方案。

一、縣域義務(wù)教育布局何以需要空間生產(chǎn)理論

縣域義務(wù)教育布局是在空間觀思考下生成的問題，但受制于傳統(tǒng)空間視域形而上學(xué)傾向的影響，縣域義務(wù)教育布局并未隨空間理論的發(fā)展而更新優(yōu)化。20 世紀(jì)70 年代，列斐伏爾《空間的生產(chǎn)》一書的問世推動(dòng)了人文社會(huì)科學(xué)研究的“空間轉(zhuǎn)向”，由絕對(duì)空間向相對(duì)空間的轉(zhuǎn)變?yōu)槲覀兲峁┝艘环N全新的視角來審視我國縣域空間內(nèi)義務(wù)教育布局存在的諸多問題。

（一）偏離與異化——傳統(tǒng)空間觀念的桎梏

在傳統(tǒng)的空間觀念中，教育問題的空間屬性始終被遮蔽或與相對(duì)空間的存在事實(shí)相偏離。在縣域空間中，空間中細(xì)微隱喻的社會(huì)關(guān)系一度被視為理所當(dāng)然的存在而遭到忽視，這就使得教育研究在大部分情形下無法形成與現(xiàn)實(shí)教育問題的立體化“對(duì)接”。縣域義務(wù)教育布局討論的是義務(wù)教育階段各項(xiàng)教育資源的縣域空間配置問題，需要建立在一定的空間價(jià)值思考的基礎(chǔ)之上。而其中義務(wù)教育資源配置指的是以縣域內(nèi)學(xué)校、教師等為代表的教育資源的分配，這種分布往往被解讀為義務(wù)教育要素在縣域空間內(nèi)數(shù)量及其組合形態(tài)的變更，仍未脫離傳統(tǒng)空間觀念的束縛，對(duì)縣域義務(wù)教育布局的理論創(chuàng)新與具體實(shí)踐造成消極影響。

一是對(duì)義務(wù)教育資源布局的理解中，“空間”的解讀仍停留在傳統(tǒng)自然空間觀的純粹理性。早在2002年，許俊良在論述其縣域義務(wù)教育發(fā)展策略的過程中就明確指出，教育資源的分配與調(diào)整應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注區(qū)域內(nèi)學(xué)校的建設(shè)與布局、教師隊(duì)伍的發(fā)展與指導(dǎo)。［6］這一理念無形中透射出教育資源的惰性分配樣態(tài)是在教育系統(tǒng)絕對(duì)空間觀下的一種普遍呈現(xiàn)。此后，關(guān)于縣域教育資源分配的研究層出不窮，但對(duì)于教育資源分配發(fā)生空間的理解仍停留在傳統(tǒng)的自然空間觀。譬如：“義務(wù)教育學(xué)校及學(xué)生數(shù)量的城鄉(xiāng)差異對(duì)教育公平的影響”［7］“農(nóng)村教師向城市流動(dòng)所帶來的對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育的挑戰(zhàn)”［8］“鄉(xiāng)鎮(zhèn)間學(xué)校數(shù)量差異體現(xiàn)的教育資源布局可達(dá)性分析”。［9］在有關(guān)縣域義務(wù)教育資源配置的討論與研究中，縣域空間仍作為一種自然物理空間存在，在資源的交互中呈現(xiàn)出靜止、孤立的特征。

二是對(duì)義務(wù)教育資源的解讀仍處于傳統(tǒng)空間觀的桎梏之中。雖然長久以來相關(guān)研究已經(jīng)在經(jīng)濟(jì)、文化、政策等角度對(duì)縣域義務(wù)教育資源的布局進(jìn)行了探討，但學(xué)校規(guī)模、教師數(shù)量、學(xué)生數(shù)量依舊是眾多研究中考察教育資源分配合理性的核心指標(biāo)。僅對(duì)學(xué)校規(guī)模及教師與學(xué)生數(shù)量進(jìn)行考察，事實(shí)上還是將義務(wù)教育各要素視作“僵死的物”來看待，并沒有對(duì)教育所處空間范疇內(nèi)的其他深層次社會(huì)關(guān)系進(jìn)行解讀。哈維曾在其空間正義理論中對(duì)羅爾斯的空間正義進(jìn)行批判。他認(rèn)為，羅爾斯的正義原則缺乏必要的他者維度，階級(jí)、性別、種族等差異客觀存在于社會(huì)秩序中，而羅爾斯恰恰忽視了這些“必要的差異”。［10］這一批判同樣適用于縣域空間內(nèi)教育資源的配置現(xiàn)狀。在“優(yōu)質(zhì)均衡”發(fā)展理念的指導(dǎo)下，縣域?qū)哟蔚幕A(chǔ)教育資源配置是“自上而下”政策執(zhí)行機(jī)制在縣域空間內(nèi)的集中體現(xiàn)，但受制于空間轉(zhuǎn)換過程中政策稀釋力的存在，縣域內(nèi)教育資源的配置往往呈現(xiàn)出一種簡單的數(shù)量增長與平衡邏輯，這也導(dǎo)致在看似平衡的資源配置中隱藏著現(xiàn)實(shí)的“不公平”。

三是傳統(tǒng)空間觀主導(dǎo)下的義務(wù)教育資源布局已無法適應(yīng)當(dāng)前縣域教育高質(zhì)量發(fā)展的需求。雖然各類政策文本不斷強(qiáng)調(diào)教育高質(zhì)量發(fā)展是在系統(tǒng)均衡觀與質(zhì)量管理觀指導(dǎo)下的內(nèi)生性變革［11］，但在地方具體實(shí)踐中執(zhí)行偏離異化的樣態(tài)始終存在?？h域內(nèi)縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村義務(wù)教育階段的學(xué)校、教師、教學(xué)設(shè)備數(shù)量一定程度上仍代表其教育實(shí)力。正如列斐伏爾所指出的：“伴隨著社會(huì)的發(fā)展，人們始終致力于區(qū)別不同方向的增長，這種增長有的時(shí)候是人口，有時(shí)是經(jīng)濟(jì)。然而，只有在數(shù)量成問題時(shí)或在危機(jī)后的自由處理時(shí)人們才會(huì)關(guān)注質(zhì)量，也就是在關(guān)鍵點(diǎn)之后?！保?2］這一觀點(diǎn)與我國縣域空間目前所處的狀態(tài)相一致，在異化的政績觀的影響下，教育增長被視同為教育發(fā)展。在以對(duì)比、趕超為尺度的部分縣域，教育增長甚至已經(jīng)成為教育發(fā)展的阻礙。如：大班額教學(xué)與尊重學(xué)生個(gè)性化之間的矛盾，大量教學(xué)設(shè)備的投入與教師信息素養(yǎng)之間的差距，等等。由此可見，縣域義務(wù)教育布局亟需沖破傳統(tǒng)空間觀念的桎梏，在新的空間觀的指導(dǎo)下進(jìn)行區(qū)域內(nèi)教育資源布局的優(yōu)化。

（二）批判與超越——空間生產(chǎn)理論的激活

列斐伏爾的空間生產(chǎn)理論是在對(duì)傳統(tǒng)空間觀批判的基礎(chǔ)上形成的一種全新的空間認(rèn)識(shí)論，是馬克思空間生產(chǎn)批判理論與德波景觀社會(huì)批判理論的理性延伸與現(xiàn)實(shí)突破，被譽(yù)為“馬克思主義在空間研究中的最優(yōu)秀的成果”。［13］

長久以來，空間在西方傳統(tǒng)認(rèn)知理論中存在兩種特性，即抽象性與具體性。抽象性即空間是一種與世俗世界相隔離的抽象存在，它雖產(chǎn)生于人類社會(huì)但又遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活。具體性則是近代以來自然科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物，笛卡爾、伽利略、牛頓等人通過自身的科學(xué)實(shí)踐，將空間視為一種純粹的理性存在，即空間是一種絕對(duì)化的空間，就像容器一般可以被丈量。而列斐伏爾通過對(duì)城市空間權(quán)利問題的思考，提出了他的空間生產(chǎn)理論：“并不存在絕對(duì)化的空間范疇，物理性與地理性絕無可能完全覆蓋空間的特性?！保?4］在他看來，抽象性與具體性都沒能很好地揭示空間的本質(zhì)屬性?？臻g實(shí)質(zhì)上是一種借助空間實(shí)踐，經(jīng)由空間內(nèi)部主體交往、活動(dòng)所構(gòu)成的社會(huì)關(guān)系的集合體，即一種具體的抽象。基于此，列斐伏爾進(jìn)一步闡明了社會(huì)空間的社會(huì)性、自生產(chǎn)性、差異性，實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)空間觀批判基礎(chǔ)上的超越。

二、空間生產(chǎn)理論在縣域空間的理性嵌入

具備正確的空間觀念是理解和實(shí)踐教育現(xiàn)象及活動(dòng)的先決條件，只有把握好空間的特性才能對(duì)空間內(nèi)存在的教育現(xiàn)象進(jìn)行描述。［15］基于列斐伏爾的空間生產(chǎn)理論，本研究將義務(wù)教育布局解釋為以義務(wù)教育階段學(xué)校及其所承載的教師、設(shè)備等資源的自然分布與社會(huì)關(guān)系分布形態(tài)。前者是義務(wù)教育各要素在地理空間上的分布，后者則是義務(wù)教育各要素與其所處空間內(nèi)外的其他社會(huì)要素關(guān)系的集中體現(xiàn)?！翱臻g轉(zhuǎn)向”的提出客觀上使得教育問題在教育空間內(nèi)的“景深”有所增長，義務(wù)教育布局應(yīng)是在數(shù)量、規(guī)模、效益邏輯下對(duì)教育高質(zhì)量發(fā)展的理性呼喚。只有真正做到“數(shù)量”到“質(zhì)量”、“平均”到“均衡”的轉(zhuǎn)變，在空間生產(chǎn)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行義務(wù)教育資源布局的優(yōu)化，才能實(shí)現(xiàn)縣域義務(wù)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

一是理解空間的社會(huì)性，實(shí)現(xiàn)教育資源在社會(huì)空間中的調(diào)配。教育現(xiàn)象發(fā)生的空間可以是宇宙范圍的地球，可以是由國界劃分的不同主權(quán)國家，也可以是微觀意義上的社區(qū)、師生之間的距離，等等，可以說，存在于空間之外的教育是不存在的。列斐伏爾同時(shí)指出，在上述自然空間之外還存在著社會(huì)空間，這一空間內(nèi)充斥著各類社會(huì)關(guān)系與意識(shí)形態(tài)。教育是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，作為空間中教育系統(tǒng)內(nèi)部要素的集合體之一，義務(wù)教育不僅生產(chǎn)著社會(huì)關(guān)系，其自身也被社會(huì)關(guān)系生產(chǎn)。［16］而這恰恰是義務(wù)教育的本體價(jià)值所在，承認(rèn)了教育是空間復(fù)雜環(huán)境系統(tǒng)中的一員，教育資源的調(diào)配亦是在社會(huì)空間中的調(diào)配，義務(wù)教育空間與社會(huì)空間既相互獨(dú)立又彼此聯(lián)系。空間的社會(huì)性要求我們不能將義務(wù)教育布局視為在既定容器中對(duì)教育資源的簡單劃分，教育資源的配置實(shí)質(zhì)上是在社會(huì)空間內(nèi)基于現(xiàn)實(shí)物質(zhì)要素進(jìn)行的一種社會(huì)關(guān)系的調(diào)配?？h域義務(wù)教育布局應(yīng)充分考慮教育資源各要素與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)空間存在的密切聯(lián)系，在復(fù)雜共生的社會(huì)關(guān)系環(huán)境中考量義務(wù)教育資源配置的合理性是空間產(chǎn)生理論在縣域空間內(nèi)理性嵌入的應(yīng)然邏輯。

二是凸顯空間的自生產(chǎn)性，實(shí)現(xiàn)基于教育資源的社會(huì)空間自我生產(chǎn)。“空間中事物的生產(chǎn)”與“空間自身的生產(chǎn)”是列斐伏爾論述空間生產(chǎn)范疇理論意義的兩個(gè)方面。前者最早由馬克思在其《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》等書中加以描述。馬克思論述的空間生產(chǎn)主要是指受資本推動(dòng)的商品的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，是一種典型的空間中“物”的生產(chǎn)。而列斐伏爾則認(rèn)為，隨著現(xiàn)代化的推進(jìn)，社會(huì)生產(chǎn)已不是“空間中物的生產(chǎn)”，而是一種“空間自身的生產(chǎn)”。當(dāng)前，縣域空間內(nèi)義務(wù)教育階段學(xué)校及教師資源的調(diào)配很大程度上受資源集中效應(yīng)與發(fā)展主義導(dǎo)向的影響，將學(xué)校、教師視為物化對(duì)象，這正是過度關(guān)注空間中“物”的生產(chǎn)所導(dǎo)致的。雖然列斐伏爾的空間生產(chǎn)不是馬克思所論述的物質(zhì)生產(chǎn)，其本人也承認(rèn)基于物質(zhì)的自然空間正隨著社會(huì)空間的生產(chǎn)而逐步消解，但他同時(shí)指出空間中的物理形態(tài)具有重要作用，不論是本體論意義上的還是象征性的，物質(zhì)在空間中有其存在的必要性。［17］因此，對(duì)縣域義務(wù)教育布局的審視絕非對(duì)縣域空間內(nèi)學(xué)校、教師、教學(xué)設(shè)備等呈現(xiàn)于自然空間內(nèi)的教育要素的全盤否定，而是以其為物質(zhì)基礎(chǔ)進(jìn)行功能結(jié)構(gòu)的再分析、再調(diào)配，即基于“物的生產(chǎn)”實(shí)現(xiàn)“空間自身的生產(chǎn)”。同時(shí)，列斐伏爾還提出空間生產(chǎn)的“層疊性”，從橫向的學(xué)校、教師資源到縱向的各級(jí)各類教育系統(tǒng)均可構(gòu)成不同維度的空間，各個(gè)維度的教育空間在進(jìn)行教育資源調(diào)配時(shí)應(yīng)突破教育系統(tǒng)自身的空間關(guān)系限制，以成功實(shí)現(xiàn)各維度教育空間與社會(huì)空間的價(jià)值交互。

三是把握空間的差異性，實(shí)現(xiàn)縣域空間內(nèi)各教育要素的求同存異。列斐伏爾指出，抽象空間存在一種趨向于均質(zhì)化的傾向，這種空間均質(zhì)性會(huì)對(duì)空間多樣性及多元性的發(fā)生帶來消極影響，因此在資源的配置中把握空間的差異性至關(guān)重要。

在縣域義務(wù)教育空間中，各教育要素豐富多樣的在場(chǎng)形態(tài)是激發(fā)教育內(nèi)生活力，推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保障，也是縣域義務(wù)教育發(fā)展創(chuàng)新的動(dòng)力源泉。當(dāng)將義務(wù)教育空間布局視為無差別、同質(zhì)化的對(duì)象時(shí)，這種布局是僵死的，看似平衡的教育資源配置實(shí)則脫離了空間的差異性，會(huì)落入縣域義務(wù)教育學(xué)校之間在數(shù)量上無序競(jìng)爭(zhēng)的陷阱，走向義務(wù)教育空間機(jī)械、斷裂的狀態(tài)呈現(xiàn)。教育資源的空間布局無法體現(xiàn)空間的差異性也就無法滿足義務(wù)教育階段各利益主體的現(xiàn)實(shí)需求，亦無法推動(dòng)縣域義務(wù)教育城鄉(xiāng)一體化的實(shí)現(xiàn)。

三、空間生產(chǎn)理論視域下縣域義務(wù)教育布局的現(xiàn)實(shí)困境

作為中國基礎(chǔ)教育發(fā)展的關(guān)鍵力量與基本尺度，縣域在地理空間內(nèi)由縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村組成，在教育空間內(nèi)由縣城教育、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育、村域教育所組成。復(fù)雜的空間分布樣態(tài)使得傳統(tǒng)空間觀主導(dǎo)下的縣域義務(wù)教育布局問題不斷。

（一）縣域義務(wù)教育布局中傳統(tǒng)空間觀殘基的掣肘

隨著縣域義務(wù)教育轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展，空間觀的轉(zhuǎn)向變得愈發(fā)迫切，由義務(wù)教育各要素的數(shù)量增加、平均轉(zhuǎn)向教育生態(tài)空間的良性互動(dòng)。即使教育系統(tǒng)在與各類社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中互動(dòng)共生是新時(shí)期縣域教育布局調(diào)整優(yōu)化的理性選擇，但受制于傳統(tǒng)空間觀念既往殘基的存在，縣域義務(wù)教育布局的調(diào)整仍較為困難。

一方面，長久以來，縣域義務(wù)教育布局的空間理念始終受自然空間觀主導(dǎo)。進(jìn)入21 世紀(jì)以來，隨著“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展”戰(zhàn)略方針的提出以及《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》等政策文本的相繼頒布落實(shí)，“以縣為主”的城鄉(xiāng)教育體系逐步確立。［18］在自然空間觀的主導(dǎo)下，縣域義務(wù)教育布局在對(duì)區(qū)域內(nèi)學(xué)校、教師、設(shè)備要素進(jìn)行調(diào)配后，縣域空間內(nèi)義務(wù)教育整體布局已經(jīng)形成。同時(shí)，隨著學(xué)齡人口基數(shù)的逐步增大，客觀上要求縣域義務(wù)教育規(guī)模的進(jìn)一步擴(kuò)大。但縣域義務(wù)教育的地理分布形態(tài)已成既定事實(shí)，“質(zhì)量”不均衡導(dǎo)致的矛盾已無法通過對(duì)數(shù)量的簡單調(diào)配進(jìn)行消解?；谧匀豢臻g觀來討論縣域義務(wù)教育布局，只能局限于通過學(xué)校、教師等現(xiàn)實(shí)資源的增減來調(diào)整教育空間，且難以確保較為穩(wěn)定的教育資源支持。

另一方面，縣域義務(wù)教育布局空間轉(zhuǎn)向的內(nèi)生動(dòng)力不足。路徑依賴?yán)碚撜J(rèn)為，空間中的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等系統(tǒng)一旦在運(yùn)行中進(jìn)入了某一路徑（無論好壞），那么這一系統(tǒng)便會(huì)由于“路徑慣性”的存在而沿著該路徑的方向發(fā)展下去，即產(chǎn)生自我路徑鎖定。［19］縣域義務(wù)教育初入城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化建設(shè)階段，正處于規(guī)模發(fā)展與結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型矛盾的初期，自然空間觀的長期存在使得縣域義務(wù)教育布局存在路徑依賴，空間轉(zhuǎn)向在縣域空間范疇缺乏內(nèi)生動(dòng)力。同時(shí)，當(dāng)前尚未以政策文本或法律法規(guī)的形式對(duì)義務(wù)教育布局的空間轉(zhuǎn)向進(jìn)行規(guī)范。雖然在各類政策文本中教育發(fā)展布局的“關(guān)系互動(dòng)”被經(jīng)常提及，如早在1985 年中共中央頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》中就已提出“要使學(xué)校教育乃至學(xué)校外、學(xué)校后的教育并舉，各級(jí)各類教育能夠主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的多方面需要”，但囿于長久以來縣域行政決策執(zhí)行“自上而下”邏輯的固有缺陷，相關(guān)教育政策極易因政策稀釋力及執(zhí)行主體傳統(tǒng)習(xí)慣的影響而產(chǎn)生執(zhí)行偏離。事實(shí)上，當(dāng)前縣域空間內(nèi)義務(wù)教育布局受長久以來自然空間觀的影響，其本體價(jià)值已在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中逐步陷入了工具主義的陷阱，而這又進(jìn)一步加大了縣域義務(wù)教育布局空間觀念轉(zhuǎn)向的難度。

（二）既有布局下教育空間與社會(huì)空間的分離

教育空間與社會(huì)空間是一對(duì)既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的空間概念。正如馬克思所指出的“人們的歷史由人們自己創(chuàng)造，但這種創(chuàng)造并不是隨心所欲的創(chuàng)造，并不是由他們自己選定條件進(jìn)行創(chuàng)造，而是在既定的歷史傳承條件下的創(chuàng)造”。［20］教育空間作為一種典型的空間類型，其自身也包含著物質(zhì)屬性與社會(huì)屬性，即教育空間是一種基于空間中的各項(xiàng)物質(zhì)資源與所處環(huán)境內(nèi)各項(xiàng)政治、經(jīng)濟(jì)、文化關(guān)系互動(dòng)而存在的空間關(guān)系集合體。在空間生產(chǎn)理論視域下審視縣域義務(wù)教育布局事實(shí)上就是要彰顯縣域教育空間與所處的社會(huì)空間的辯證統(tǒng)一。但受制于慣常的自然空間觀念，縣域空間內(nèi)二者的關(guān)系往往蔽而不明。

一方面，教育空間與社會(huì)空間相脫離，成為懸置于縣域社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展之上的“空中樓閣”。對(duì)于縣域教育空間來說，縣域社會(huì)空間是其生成所不可或缺的內(nèi)生因素，如當(dāng)前在廣大農(nóng)村地區(qū)普遍存在的民族學(xué)校、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校就是在特定社會(huì)背景及需求下產(chǎn)生的。而隨著現(xiàn)代化的推進(jìn)與城鄉(xiāng)義務(wù)教育建設(shè)的客觀需求，標(biāo)準(zhǔn)化的“復(fù)制粘貼”模式在很長一段時(shí)間內(nèi)能夠較好地適用于縣域義務(wù)教育發(fā)展成本低、見效快的現(xiàn)實(shí)需求，教育資源的配置也就逐漸與縣域社會(huì)空間相脫離，縣域義務(wù)教育的長足發(fā)展就此埋下了隱患。在追求優(yōu)質(zhì)教育資源共享與實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平理念的影響下，2001 起，全國各地掀起了一陣“撤點(diǎn)并校”的熱潮。據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，截止到2010 年，農(nóng)村小學(xué)與辦學(xué)點(diǎn)分別撤銷了52%與58%，部分地區(qū)農(nóng)村小學(xué)的撤校幅度甚至高達(dá)80%。［21］事實(shí)上，武斷地主張農(nóng)村義務(wù)教育階段的學(xué)生進(jìn)入城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)正是由于在進(jìn)行教育資源調(diào)配時(shí)忽略了城鄉(xiāng)教育發(fā)生的社會(huì)空間差異，是一種典型的過于理性化的盲目實(shí)踐，并最終導(dǎo)致“形式平等”的事實(shí)取代了“實(shí)質(zhì)平等”的期盼。城鄉(xiāng)間教師資源的配置亦是如此。雖然近年來縣域教育部門在教師資源的初次分配中有意向農(nóng)村學(xué)校傾斜，但資源分配還是沒有突破教育空間自身的桎梏，始終沒有關(guān)注到農(nóng)村社會(huì)空間對(duì)教育發(fā)展的形塑作用。即便教師被調(diào)派到農(nóng)村進(jìn)行教學(xué)，也會(huì)因?yàn)樽园l(fā)進(jìn)行的二次分配而遠(yuǎn)離農(nóng)村，“教師業(yè)績獎(jiǎng)勵(lì)”“縣城教師公開選拔”等方式的存在使得農(nóng)村教師“成熟即走”成為當(dāng)前農(nóng)村教師群體的真實(shí)寫照。

另一方面，教育空間對(duì)社會(huì)空間存在持續(xù)的負(fù)向重構(gòu)，縣域義務(wù)教育布局存在空間壁壘。公共性是現(xiàn)代教育的基本屬性，作為公共資源的重要組成部分，教育資源的分配不僅對(duì)教育空間產(chǎn)生影響，還會(huì)直接影響教育空間對(duì)社會(huì)空間的重構(gòu)態(tài)勢(shì)。重構(gòu)態(tài)勢(shì)即在承認(rèn)空間差異性的前提下各抽象空間對(duì)社會(huì)空間的反向作用表征。重構(gòu)態(tài)勢(shì)分為兩種：正向重構(gòu)與負(fù)向重構(gòu)。而在當(dāng)前縣域空間內(nèi)，教育空間對(duì)社會(huì)空間的重構(gòu)集中體現(xiàn)為一種負(fù)向重構(gòu)，即由教育資源配置實(shí)質(zhì)不公所引起的“集富集貧”的社會(huì)空間固化。這種社會(huì)空間固化又會(huì)進(jìn)一步帶來吉登斯所說的“處于資源分配中心位置的人們?cè)谌〉脤?duì)資源的控制權(quán)后會(huì)極力維持與邊緣區(qū)域人們的分化”這一問題的出現(xiàn)。［22］雖然不能否認(rèn)縣域教育空間分化的產(chǎn)生最初源于固有的地理空間因素，如居住地為縣城的學(xué)生必然會(huì)選擇就近入學(xué)，但在教育資源的后續(xù)分配中缺乏對(duì)教育因素所處社會(huì)空間的關(guān)注才是縣域義務(wù)教育布局產(chǎn)生空間壁壘的根源所在。事實(shí)上，縣域教育空間對(duì)社會(huì)空間的負(fù)向重構(gòu)過程其實(shí)質(zhì)是教育自身對(duì)社會(huì)分層的一種隱性強(qiáng)化，即教育在權(quán)力與資本邏輯運(yùn)作的影響下使縣域教育空間成為資本再生產(chǎn)的“幫兇”。正如阿普爾所言：“如果教育要素的功能只是顯現(xiàn)出其自身之外的經(jīng)濟(jì)關(guān)系的話，那么在教育領(lǐng)域內(nèi)也就沒有什么意義了?！保?3］當(dāng)前，縣域義務(wù)教育布局空間壁壘的存在使得教育本體性價(jià)值被遮蔽，縣域義務(wù)教育空間區(qū)隔與分層格局亟需改變。

（三）縣域義務(wù)教育各要素趨向同質(zhì)化

社會(huì)空間是自然空間所孕育的多樣的實(shí)踐活動(dòng)與社會(huì)關(guān)系的集合體，以自然地理特征為分界的社會(huì)空間會(huì)表現(xiàn)出明顯的差異，因而內(nèi)生于社會(huì)空間的教育空間本身就帶有以地理分界為基準(zhǔn)的差異。在空間生產(chǎn)理論視域下，縣域與縣域之間、縣域內(nèi)城鄉(xiāng)之間的義務(wù)教育布局與自然地理空間存在內(nèi)在聯(lián)系。雖然長久以來縣域義務(wù)教育布局存在水平的分類與垂直的分層，但在城鄉(xiāng)社會(huì)深度融合發(fā)展的過程中，縣域義務(wù)教育布局逐漸走向異化，對(duì)外表現(xiàn)出一種典型的同質(zhì)化趨向。

一方面，縣域教育城鎮(zhèn)化傾向嚴(yán)重。學(xué)?？偸翘幱谝欢ǖ牡乩韰^(qū)位中，與有限范圍內(nèi)的社會(huì)空間關(guān)聯(lián)并為其提供教育服務(wù)。在縣域空間內(nèi)，義務(wù)教育學(xué)校的布局依據(jù)地理空間差異大體可分為城鎮(zhèn)學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校。城鄉(xiāng)社會(huì)空間差異的客觀存在決定了城鄉(xiāng)學(xué)校是為特定范圍內(nèi)的固定群體及其產(chǎn)生的社會(huì)活動(dòng)所服務(wù)的。然而，當(dāng)前縣域義務(wù)教育布局總體上呈現(xiàn)出“小學(xué)向鄉(xiāng)鎮(zhèn)集中，初中向城鎮(zhèn)集中”的傾向，即一種典型的縣域教育城鎮(zhèn)化趨勢(shì)。這一趨勢(shì)看似與城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的理念相趨同，但實(shí)則忽視了城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的前提是教育空間與社會(huì)空間的相互契合。否認(rèn)社會(huì)空間自有的差異性及教育空間在地理尺度上的獨(dú)有性使得城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的理念在縣域空間內(nèi)逐漸演變?yōu)檗r(nóng)村教育城市化的簡單實(shí)踐。對(duì)于農(nóng)村學(xué)子來說，前往城鎮(zhèn)上學(xué)使得往返路程變得更遠(yuǎn)，家庭教育負(fù)擔(dān)加重；對(duì)于本就在城鎮(zhèn)上學(xué)的學(xué)生來說，學(xué)齡人口的增長速度遠(yuǎn)高于教育資源的增長速度，“巨班大?！眴栴}隨之出現(xiàn)。當(dāng)縣域內(nèi)義務(wù)教育布局趨向于同質(zhì)化，城鎮(zhèn)的教育資源對(duì)于城鎮(zhèn)教育空間內(nèi)的學(xué)生群體來說并沒有變得更優(yōu)質(zhì)，而農(nóng)村的教育資源受人口流動(dòng)等因素影響反而變得更劣質(zhì)了。［24］雖然十八大以來城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展“同質(zhì)”問題已在政策聚光燈下受到較為廣泛的關(guān)注，但長久以來傳統(tǒng)空間觀的主導(dǎo)使得模仿性、功利性等行動(dòng)邏輯始終存在于教育空間的行政實(shí)踐中，縣域義務(wù)教育布局的惡性趨同亟待改善。

另一方面，農(nóng)村教育“逆鄉(xiāng)土化”趨勢(shì)加劇。農(nóng)村教育“逆鄉(xiāng)土化”即農(nóng)村教育放棄甚至否認(rèn)農(nóng)村學(xué)子對(duì)地方自然的認(rèn)知，自我割斷與鄉(xiāng)村的內(nèi)在聯(lián)系而不顧一切向城市看齊，致使自身鄉(xiāng)土資源瓦解的過程。［25］具體而言，當(dāng)前縣域空間內(nèi)農(nóng)村教育不僅在教學(xué)理念、設(shè)施配置上以城鎮(zhèn)為導(dǎo)向，而且在課程設(shè)置、教學(xué)模式、教學(xué)文化建設(shè)等方面均以城鎮(zhèn)學(xué)校為基準(zhǔn)。城鄉(xiāng)社會(huì)空間客觀存在的分異本該孕育出與農(nóng)村鄉(xiāng)土社會(huì)相契合的農(nóng)村教育模式，但在城市化、工業(yè)化、現(xiàn)代化的裹挾下，農(nóng)村教育中地方性知識(shí)、鄉(xiāng)土文化、人文倫理道德等因素都已逐漸“離場(chǎng)”。農(nóng)村教育在趨同發(fā)展中逐漸演變?yōu)槌鞘薪逃摹爸趁竦亍?，農(nóng)村學(xué)子的鄉(xiāng)土認(rèn)同感進(jìn)一步喪失。

四、空間生產(chǎn)理論視域下縣域義務(wù)教育布局優(yōu)化具體方略

縣域義務(wù)教育布局調(diào)整，要立足縣域義務(wù)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)社會(huì)空間，突破傳統(tǒng)空間觀念，縱向上依據(jù)義務(wù)教育要素的社會(huì)關(guān)系拓寬布局深度，橫向上在尊重空間差異性的基礎(chǔ)上凸顯教育資源布局的公共屬性，有效激發(fā)縣域義務(wù)教育布局空間轉(zhuǎn)向的活力。

（一）“對(duì)話式”交流：形塑“縣域教育”價(jià)值共識(shí)

長久以來，自然空間觀念主導(dǎo)下對(duì)“物”的崇拜使得縣域義務(wù)教育公共資源在轉(zhuǎn)移到縣域內(nèi)各學(xué)校時(shí)其性質(zhì)就發(fā)生了“瞬時(shí)的變化”，即由公共變?yōu)榱恕八接小?。盡管教育資源在校內(nèi)可以實(shí)現(xiàn)“共享”，但其公共價(jià)值卻無法在縣域空間內(nèi)得以實(shí)現(xiàn)?？h域中小學(xué)校作為發(fā)生教育實(shí)踐活動(dòng)的場(chǎng)所，其在教育空間所擁有的教師、設(shè)備等資源以及在社會(huì)空間所關(guān)聯(lián)的既有資源都需要通過具體的教育實(shí)踐來達(dá)成價(jià)值體現(xiàn)。這種實(shí)踐在義務(wù)教育階段集中表現(xiàn)為教育者之間的關(guān)系以及教育者的教育智慧與方法。［26］因此，只有教育者之間實(shí)現(xiàn)真誠、持續(xù)、穩(wěn)定的思想溝通與行動(dòng)合作，才能夠突破傳統(tǒng)空間觀殘基掣肘下縣域中小學(xué)校間的區(qū)隔，使縣域義務(wù)教育工作者逐漸建構(gòu)起一種獨(dú)特的“縣域教育”價(jià)值共識(shí)——自覺對(duì)縣域教育空間及社會(huì)空間的發(fā)展表現(xiàn)關(guān)切，自覺意識(shí)到縣域空間內(nèi)的每一個(gè)學(xué)生都是自己的教育對(duì)象，縣域義務(wù)教育的發(fā)展離不開廣大教育者的群策群力。正如吉魯所言：“將教師定義為公共知識(shí)分子，將學(xué)校認(rèn)定為公共空間在當(dāng)前時(shí)代仍有其必要性。”［27］只有構(gòu)建起開放融通的“縣域教育”價(jià)值共識(shí)，才能克服傳統(tǒng)空間觀念下教育資源物化的頑疾，為縣域義務(wù)教育布局的空間轉(zhuǎn)向提供源源不斷的內(nèi)生動(dòng)力。

基于此，縣域內(nèi)中小學(xué)校應(yīng)開展廣泛而深入的“對(duì)話式”交流。雖然我們可以經(jīng)?？吹綆姿鶎W(xué)校開展的“合作”與“聯(lián)盟”，但就其實(shí)踐效用而言，不難發(fā)現(xiàn)，這種所謂的合作與交流更多表現(xiàn)為一種流于表象的“熱鬧”。縣域中小學(xué)校只有實(shí)現(xiàn)弗萊雷所言的“建立在愛與謙遜基礎(chǔ)之上的相互信任的對(duì)話與交流”［28］，才能意識(shí)到教師等教育資源的公共屬性，從而推動(dòng)義務(wù)教育資源的校際及城鄉(xiāng)共享。

一方面，縣域中小學(xué)校應(yīng)繼續(xù)推進(jìn)落實(shí)教師輪崗制度。教師在城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村、強(qiáng)校與薄弱學(xué)校之間的輪崗工作為學(xué)校間實(shí)現(xiàn)“對(duì)話式”交流提供了得天獨(dú)厚的平臺(tái)。通過“申請(qǐng)+自愿”的形式使校長、普通教師都參與到縣域空間內(nèi)公共教育資源的調(diào)配優(yōu)化中，實(shí)現(xiàn)公共知識(shí)分子在不同教育公共空間內(nèi)的真誠且持續(xù)“對(duì)話”。另一方面，聯(lián)合教研活動(dòng)的開展為各校進(jìn)行“對(duì)話式”交流指明了新的方向。既有的縣域義務(wù)教育布局使得部分學(xué)校（以農(nóng)村學(xué)校為主）難以維持校本教研活動(dòng)，而公共教育資源的共享不只限于教師之間，學(xué)校乃至不同區(qū)域之間的教研合作促進(jìn)公共教育資源共享的縱深發(fā)展。通過學(xué)校間開展學(xué)習(xí)合作、聯(lián)合干部培訓(xùn)、片區(qū)學(xué)校藝術(shù)節(jié)等形式，不但可以提升參與學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，還可以豐富學(xué)校間“對(duì)話式”交流的形式與內(nèi)容，幫助參與者逐步建構(gòu)起“縣域教育”的價(jià)值共識(shí)。

（二）正向重構(gòu)：完善教育資源布局規(guī)劃

正向重構(gòu)即在教育資源的配置過程中使資源的配置適應(yīng)或超前于社會(huì)空間需求，從而使教育空間對(duì)社會(huì)空間產(chǎn)生正向積極的建構(gòu)作用。在自然空間觀的長期主導(dǎo)下，縣域義務(wù)教育布局始終缺乏對(duì)社會(huì)空間的理解與認(rèn)識(shí)，是一種典型的基于地理分界的機(jī)械、片面的規(guī)劃，逐漸導(dǎo)致義務(wù)教育布局“城擠鄉(xiāng)空”問題的出現(xiàn)，教育空間對(duì)社會(huì)空間呈現(xiàn)出持續(xù)的負(fù)向重構(gòu)作用。面對(duì)當(dāng)前縣域義務(wù)教育布局“城擠鄉(xiāng)空”的問題，如果不能將教育空間與社會(huì)空間統(tǒng)籌考慮，那么，對(duì)教育布局的優(yōu)化也就無法回應(yīng)義務(wù)教育各要素背后的社會(huì)關(guān)系，布局的優(yōu)化依然是一種較為“隨意”的選擇，陷入“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”的決策怪圈。因此，需要在整體思維框架下重新審視空間生產(chǎn)理論在縣域空間的再嵌入，使教育資源的配置與所處社會(huì)空間相契合乃至適當(dāng)超前于社會(huì)空間需求。

一方面，在對(duì)縣域義務(wù)教育建設(shè)目標(biāo)規(guī)劃，擬定執(zhí)行方案時(shí)應(yīng)采取自上而下的規(guī)劃策略。相關(guān)部門需要統(tǒng)籌考慮縣域空間內(nèi)既有教育資源布局，并以此為規(guī)劃依據(jù)形成區(qū)域義務(wù)教育建設(shè)規(guī)劃草案。另一方面，在建設(shè)規(guī)劃實(shí)際開展過程中則需采取自下而上的行動(dòng)策略，整合基層各方的想法、意見，立足地域?qū)嶋H來開展教育資源的布局建設(shè)，以此來彌合政策執(zhí)行與發(fā)展實(shí)際之間的差異空間。相關(guān)部門應(yīng)在充分考慮人口密度、倫理習(xí)慣、辦學(xué)成本、地理分布、學(xué)齡人口可負(fù)擔(dān)教育成本等要素的基礎(chǔ)上制定具有科學(xué)性、超前性的教育布局規(guī)劃。通過制定落實(shí)科學(xué)長遠(yuǎn)的布局規(guī)劃來實(shí)現(xiàn)教育空間與社會(huì)空間的正向重構(gòu)。

（三）根植鄉(xiāng)土：推動(dòng)義務(wù)教育資源城鄉(xiāng)協(xié)同供給

無論是鄉(xiāng)村教育城鎮(zhèn)化還是農(nóng)村教育的“逆鄉(xiāng)土化”，本質(zhì)上都是由于城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源在教育空間及其所屬社會(huì)空間存在較大差距所導(dǎo)致的。想要解決當(dāng)前教育資源集聚“城擠鄉(xiāng)空”的問題就需要認(rèn)識(shí)并肯定農(nóng)村教育空間及其社會(huì)空間所具備的天賦性優(yōu)勢(shì)，改善農(nóng)村教育空間發(fā)展生態(tài)，從而進(jìn)一步帶動(dòng)農(nóng)村社會(huì)空間發(fā)展，使義務(wù)教育資源供給乃至再生產(chǎn)從“縣城單一”向“城鄉(xiāng)協(xié)同”轉(zhuǎn)變。［29］通過鄉(xiāng)村學(xué)校提質(zhì)、鄉(xiāng)土文化激活對(duì)既有布局進(jìn)行優(yōu)化。

首先，要以農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校為抓手，著力推動(dòng)農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校是農(nóng)村學(xué)校的主體，是農(nóng)村學(xué)齡人口接受義務(wù)教育的主要場(chǎng)所，其教育質(zhì)量的高低直接關(guān)系到縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。相關(guān)部門應(yīng)落實(shí)主體責(zé)任，改變以往從投入與收益單一經(jīng)濟(jì)思維出發(fā)的傾向，進(jìn)一步加大對(duì)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的資金投入與政策支持，在事關(guān)學(xué)生基本生活的飲食、飲水、住宿、取暖等方面加強(qiáng)關(guān)照。根據(jù)學(xué)校所在地實(shí)際情況適當(dāng)在硬件建設(shè)、生活保障設(shè)施上給予幫扶，在物質(zhì)層面上為在校學(xué)生提供最大限度的保障，從側(cè)面助力農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升。同時(shí)，相關(guān)部門要以教師“下得去、留得住、教得好”為目標(biāo)，以近年來不斷頒布的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)相關(guān)文件為指導(dǎo)，通過提高教師待遇、增加所需編制、加強(qiáng)教師培訓(xùn)以及城鄉(xiāng)學(xué)校之間的“對(duì)話式”交流等渠道提升教師教學(xué)質(zhì)量，從而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的提升。

其次，作為社會(huì)空間構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，地理分界意義上的農(nóng)村仍富含耕作文化留下的印記與個(gè)體的儀式性實(shí)踐，它們的存在為鄉(xiāng)土文化在農(nóng)村社會(huì)空間內(nèi)的復(fù)興提供了可能性。而“鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化的建設(shè)者，引導(dǎo)著鄉(xiāng)村文化的走向”。［30］鄉(xiāng)土文化的激活離不開鄉(xiāng)村教師的主動(dòng)參與。鄉(xiāng)村教師可以依托鄉(xiāng)土知識(shí)有效銜接專業(yè)知識(shí)，建構(gòu)起富含鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)土特色課程。如浙江永嘉縣公田小學(xué)就通過開設(shè)“山水田園”課程重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，突破學(xué)科壁壘，使學(xué)生在富含鄉(xiāng)土文化元素的活動(dòng)中學(xué)習(xí)，使鄉(xiāng)土文化在農(nóng)村教育空間內(nèi)得以復(fù)興。此外，相關(guān)部門在推進(jìn)落實(shí)農(nóng)村教育信息化建設(shè)時(shí)還需擺脫對(duì)技術(shù)及標(biāo)準(zhǔn)的盲目依賴，重新思考界定農(nóng)村教育信息化建設(shè)的教育追求，在提升教師信息化素養(yǎng)的同時(shí)，以貼合鄉(xiāng)土文化元素的課程內(nèi)容為著力點(diǎn)，構(gòu)建起適合信息化教學(xué)的鄉(xiāng)土文化課程體系，利用現(xiàn)代信息技術(shù)幫助鄉(xiāng)土文化在農(nóng)村教育空間內(nèi)達(dá)成再激活。