□沈振華

革命文化題材的課文在統(tǒng)編教材中是教學(xué)難點(diǎn)。誠然，時間造就的“認(rèn)知鴻溝”是教師在課上必須帶領(lǐng)學(xué)生跨越的一個障礙，但就目前而言，“認(rèn)知鴻溝”背后隱藏著的“思維定式”更迫切需要教師作出應(yīng)對。教師要針對集體的潛意識，帶領(lǐng)學(xué)生緊貼文本，借助史實(shí)，以辯證的視角理解人物，進(jìn)而感悟人物精神。下面以統(tǒng)編教材五年級下冊《軍神》一課為例，談一談關(guān)鍵問題的確定及由此引發(fā)的對革命文化題材課文的教學(xué)取向的一些想法。

一、初讀發(fā)現(xiàn)“神性”籠罩下的困局

《軍神》一文講述了劉伯承不打麻藥，忍受劇痛，接受眼部手術(shù)的故事。初讀這個故事，不難發(fā)現(xiàn)，劉伯承身上的“神性”非同尋常。從兩點(diǎn)可以看出：一是事件本身。不打麻藥卻能忍受劇痛，清楚體現(xiàn)劉伯承擁有鋼鐵般的意志這一特點(diǎn)，甚至可以說，他已經(jīng)達(dá)到了“超人”的境界，可以稱得上是“神”。二是題目《軍神》中的“神”字，直截了當(dāng)?shù)馗嬷獙W(xué)生，這節(jié)課他們所面對的人物是超凡的，是一個“神”。

不難看出，文中的事件、題目似乎已經(jīng)替讀者下好定論，加之部分教師會在課的開頭介紹劉伯承非凡的成就，這樣，在上述三重要素的集中誘導(dǎo)下，學(xué)生能顯而易見地看出人物的非凡之處，勢必形成思維定式——劉伯承是神，是需要仰望的對象。

這樣顯而易見的結(jié)論會讓學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生新的困境——學(xué)生和劉伯承的距離、學(xué)生和課文的距離被拉得更大了。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)革命文化題材的課文本身就存在諸多問題，如文本中出現(xiàn)的戰(zhàn)爭、生死、革命斗爭、牢獄之災(zāi)……這些事物與學(xué)生的實(shí)際生活相去甚遠(yuǎn)。隨著心理上的距離被拉大，學(xué)生會產(chǎn)生“敬而遠(yuǎn)之”的感覺，進(jìn)而缺乏學(xué)習(xí)的興趣和動力?？梢哉f，人物越是“神化”，越是遠(yuǎn)離普通人，閱讀時的隔閡感就會越強(qiáng)。在“神性”的籠罩下，部分學(xué)生會懷著一種懷疑和排斥的心理面對這篇課文。

許多教師在教學(xué)之初，會向?qū)W生拋出這樣一個主問題：“你覺得這是一個怎樣的劉伯承？”幾乎所有的學(xué)生都在說劉伯承的“神性”，隨后的品讀環(huán)節(jié)無非是對這種“神性”的再次肯定罷了。這樣的問題等于在一開始就將“劉伯承是神”這個定論拋給學(xué)生。整節(jié)課上，學(xué)生的思維只會在既定的軌道中疾馳。

二、再讀挖掘困局下隱藏的“人性”

如何打破上述困局，讓學(xué)生能夠貼近人物，走進(jìn)其內(nèi)心呢？翻看書本，課后第二題這樣提問：沃克醫(yī)生是怎么發(fā)現(xiàn)劉伯承是軍人的？后來為什么稱他為“軍神”？

從這個問題中可以發(fā)現(xiàn)，沃克醫(yī)生對劉伯承的認(rèn)識有一個變化的、遞進(jìn)的過程。一開始，他發(fā)現(xiàn)劉伯承的身份是“軍人”。隨著事情的推進(jìn)，他發(fā)現(xiàn)劉伯承身上的不平凡之處，因此在手術(shù)之后稱他為“軍神”。通過“軍人”“軍神”這兩種稱呼的微妙變化，不難發(fā)現(xiàn)，他人眼中的劉伯承剛出場時并非如“神明降臨”般展現(xiàn)出“神性”，而是一個實(shí)實(shí)在在、普普通通的“人”。既然出場時是一個“人”，那么在所謂的“神”的光環(huán)下，是否也有“人”的一面呢？

追尋這個線索，并結(jié)合單元語文要素“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”反觀課文，可以發(fā)現(xiàn)課文中確實(shí)存在著指向“人”的線索。下面選取文中幾處語言、動作和神態(tài)描寫進(jìn)行例證。

◇語言：“試試看吧。”

這句話表現(xiàn)的是劉伯承內(nèi)心的不確定性，畢竟他接下來要面對的是不打麻醉劑進(jìn)行手術(shù)，身為“人”，內(nèi)心會忐忑，似乎在擔(dān)心自己會撐不住，昏死過去，或者半途讓醫(yī)生打麻藥，因此出現(xiàn)“試試看吧”這樣的用語，而非“來吧”這樣堅(jiān)定的回答。

◇動作：他雙手緊緊抓住身下的白床單，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來越使勁，嶄新的白床單居然被抓破了。

許多學(xué)生在關(guān)注這句話時，只想到劉伯承能夠忍受巨大的疼痛，感受到他的“神性”。但咂摸語言，不難發(fā)現(xiàn)，“緊緊”“抓”“越來越使勁”都能夠體現(xiàn)出他此時此刻在忍受巨大的痛苦。這里其實(shí)還進(jìn)行了側(cè)面描寫——“嶄新的白床單居然被抓破了”?！皪湫碌摹逼鋵?shí)在強(qiáng)調(diào)床單的牢固性，也反襯出劉伯承此時此刻的痛苦之深。

◇神態(tài)：病人臉色蒼白。他勉力一笑。

“臉色蒼白”“勉力一笑”，是大手術(shù)之后正常人的反應(yīng)——虛弱和無力。這一笑其實(shí)很容易讓人想到“關(guān)云長刮骨療傷”的故事——“時羽適請諸將飲食相對，臂血流離，盈于盤器，而羽割炙引酒，言笑自若”?？梢钥闯觯P(guān)羽被徹徹底底地“神化”了。與關(guān)羽的“言笑自若”相比，顯然劉伯承的“勉力”和“蒼白”更加“人性化”。

從以上三處具有代表性的人物描寫中不難看出，在耀眼的“神性”光環(huán)之下，隱藏著一個會擔(dān)心、會疼痛、會無力、實(shí)實(shí)在在的“人”。整篇文章中，這種“神性”和“人性”的交織讓劉伯承的形象變得真實(shí)可感。有了這樣的認(rèn)識，學(xué)生才能夠走近人物。

據(jù)此，可以提出本課的關(guān)鍵問題——劉伯承到底是“人”還是“神”？

三、探尋“人性”與“神性”轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵

從初讀感受劉伯承身上無與倫比的“神性”到再讀發(fā)現(xiàn)“神性”光環(huán)下“人性”的一面，有一個隱藏在這一系列變化之后的問題懸而未決——為什么明明是“人”的劉伯承，可以變得像“神”一樣？

試教發(fā)現(xiàn)，學(xué)生大多認(rèn)為這是因?yàn)閯⒉杏袌?jiān)定的品質(zhì)。但事實(shí)上，“堅(jiān)定的品質(zhì)”只是最終呈現(xiàn)的結(jié)果。教師需要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步探尋——為什么劉伯承會有這樣堅(jiān)定的品質(zhì)？或者說，是什么事件、什么人讓劉伯承變得這樣堅(jiān)定？通過研讀教材和劉伯承生平，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)以下四方面的線索。

（一）關(guān)注人物生平中的線索

搜索劉伯承的生平資料，可以得知課文中的故事發(fā)生在1916年，即劉伯承24歲時。繼續(xù)溯源，找到以下資料。

①15 歲時，因父病故、家庭困難，劉伯承被迫輟學(xué)務(wù)農(nóng)，飽嘗生活艱辛，立志“拯民于水火”。

②1911 年，在辛亥革命的風(fēng)暴席卷神州大地之際，19歲的劉伯承毅然選擇從軍之路。當(dāng)時，親朋好友多不贊成此舉，他卻慨然作答：“大丈夫當(dāng)仗劍拯民于水火，豈顧自己一身之富貴？”

無論是15 歲還是19 歲，劉伯承的言行中已然有了清晰的“拯民于水火”的烙印。可以說，這種精神是他生命的底色，成為他日后重要的支撐。

（二）關(guān)注單元篇章頁中的提示

本單元的篇章頁使用了林則徐的名言“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”。本單元中，無論是毛澤東失去兒子、劉伯承經(jīng)受切膚之痛，還是方志敏甘于清貧，三位共產(chǎn)黨人在他們的人生中都遇到了不小的磨難，但他們都義無反顧地將國家利益放在前頭。

（三）關(guān)注課文中關(guān)鍵語句的暗示

整篇課文中，劉伯承有這樣的一句話暗示了他的這種精神底色——“而我，今后需要一個非常清醒的大腦！”他在自己的痛苦和人民的利益之間，在自己的痛苦和國家的利益之間作出了選擇，也呼應(yīng)了本單元篇章頁中的導(dǎo)語“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”。因?yàn)閼汛е葒液腿嗣竦男拍睿运梢詿o畏傷痛，完成從“人”到“神”的蛻變。

至此，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“軍神”并不是憑空出現(xiàn)的，從劉伯承的“神性”中可以看出，“拯民于水火”的信念自始至終在支持著他。

（四）關(guān)注“閱讀鏈接”中的印證

“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”這種信仰并不是劉伯承一個人所獨(dú)有的。聯(lián)系“閱讀鏈接”中的《豐碑》一文，在軍需處長的言行背后，我們也能看到這種信仰。一方面，軍需處長的“神性”在“單薄破舊的衣服”“神態(tài)十分鎮(zhèn)定，十分安詳”等細(xì)節(jié)中已經(jīng)體現(xiàn)得淋漓盡致；另一方面，從手指間夾著旱煙、“好像在向戰(zhàn)友借火”等細(xì)節(jié)中，可以發(fā)現(xiàn)他“人性”的一面。軍需處長身上，“人性”與“神性”交織在一起。在生與死、他人與自己之間能夠毅然作出無畏的選擇，恰恰印證了在這些革命先輩心中，國家和他人永遠(yuǎn)是放在首位的。也正是依靠這樣的信仰和精神，他們最終成功地改變了中國。

四、明確革命文化題材課文的教學(xué)取向

通過《軍神》，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)革命文化題材的課文時，教師普遍存在一些誤區(qū)。對此，要明確正確的教學(xué)取向。

（一）警惕造神，崇敬真人

革命文化題材的課文中，主人公往往擁有一些非凡的精神品質(zhì)。這些人物憑借自己超凡的信仰和精神，往往呈現(xiàn)出一種“超人”的狀態(tài)，創(chuàng)造出一些“神跡”，展現(xiàn)出一些“神性”。在閱讀時，學(xué)生往往會驚嘆于人物的非常之舉，而陷入對人物的盲目崇拜之中，把活生生的人看作“神”。

陳先云曾指出，“語文教科書在選文時要堅(jiān)持正確的價值立場，以唯物主義為指導(dǎo)”。這說明，“要堅(jiān)持一分為二，堅(jiān)持全面統(tǒng)一地看待問題，在對立中把握統(tǒng)一，在統(tǒng)一中認(rèn)識對立”。

如果只向?qū)W生展示人物的“神性”而不將人物的“人性”一面展現(xiàn)給學(xué)生，顯然是對辯證唯物主義的背棄；同時，只看人物某一方面的做法，本質(zhì)上體現(xiàn)了一種單極的、片面的思維方式，應(yīng)在語文教學(xué)中極力避免。在學(xué)習(xí)革命文化題材的課文時，教師要引導(dǎo)學(xué)生注意揭開“神性”的面紗，發(fā)現(xiàn)面紗下那個真真切切的“人”，警惕對人物的“神化”。

（二）拒絕定義，潛入文本

如上文所說，在閱讀革命文化題材的作品之前，對于主人公，讀者的腦海中其實(shí)已經(jīng)形成了一種固有印象。學(xué)生會帶著先入為主的潛意識進(jìn)入課堂。如果在整節(jié)課結(jié)束之后，教師沒有讓學(xué)生有一些新的理解，學(xué)生還是只有之前的固有印象，那么對于這節(jié)課來說，學(xué)生其實(shí)沒有什么新的收獲。此外，這種固有印象可能會導(dǎo)致語文課變成“思政課”，學(xué)生缺少深入文本的機(jī)會。

要破解這樣的問題，教師必須從自身出發(fā)，拒絕固有定義，精心研讀文本，以“尊重文本”為第一要義，從文本中去尋找證據(jù)、線索來還原事件，豐滿人物的形象，去修正甚至打破已有的定義，憑借自己在文本研讀中的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在課堂中重新經(jīng)歷這個發(fā)現(xiàn)的過程。深潛文本，本身也是語文課應(yīng)完成的任務(wù)。

（三）還原歷史，引史例證

革命文化題材的作品所描述的事也好，人也罷，都存在于過去的歷史中。以今天的眼光去看待，勢必會有所偏差。而且一篇文章中所呈現(xiàn)出來的只是人物一生中某個很小的“橫截面”，僅僅依靠這一“橫截面”去理解人物，是不夠完整、不夠全面的。中國古代一直有“知人論世”的傳統(tǒng)，同樣，在學(xué)習(xí)革命文化題材的作品時，要將人和事放在當(dāng)時的社會背景下，特別應(yīng)該放在“一段歷史”中去看待，以全面的眼光看待歷史中的人。

比如，在本課的學(xué)習(xí)中，只有將劉伯承放回到他當(dāng)時所處的時代背景中，聯(lián)系他在做眼部手術(shù)之前的一些經(jīng)歷和遭遇，教師才能夠讓學(xué)生看到他整個思想的來龍去脈，從而更真切地理解劉伯承作出這樣的決定背后的精神和信仰的來源。無獨(dú)有偶，在學(xué)習(xí)本單元的《青山處處埋忠骨》時，文章所提到的只是毛澤東失去兒子后一小段時間內(nèi)的表現(xiàn)，但是從整個歷史來看，在毛澤東獻(xiàn)身革命的一生中，他失去的親人遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止兒子，前后共有六位親人為革命犧牲。此外，在毛岸英犧牲之后，毛澤東始終珍藏著兒子的一批衣物。

在學(xué)習(xí)這些革命文化題材的作品時，應(yīng)將相關(guān)歷史文獻(xiàn)引入課堂，還原歷史背景，用歷史中的人、事、物來對所學(xué)作品進(jìn)行例證，從而讓學(xué)生更加全面、完整地認(rèn)識作品。

總之，面對革命文化題材的作品，應(yīng)揭開人物“神性”的面紗，發(fā)現(xiàn)面紗之下一個個會哭、會累、會痛的人，感受他們胸膛中跳動著的一顆顆赤子之心，走近一個個偉大的靈魂。