張曉靜

(福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350007)

問題式學(xué)習(xí)源于20世紀(jì)五六十年代北美醫(yī)學(xué)院的教學(xué)改革，后被推廣到大學(xué)的各個(gè)專業(yè)教育領(lǐng)域乃至中小學(xué)教學(xué)，成為一種通過解決問題而進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。核心導(dǎo)向、育人為本的新課程改革要求變革課堂教學(xué)，由重教向重學(xué)轉(zhuǎn)變，構(gòu)建學(xué)習(xí)中心的課堂。問題式學(xué)習(xí)的意義就在于實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的課堂，讓學(xué)生成為課堂的主人。問題式學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)促使學(xué)習(xí)內(nèi)容圍繞問題進(jìn)行重構(gòu)，讓學(xué)生通過運(yùn)用知識(shí)體驗(yàn)知識(shí)的真正意義并通過解決問題將知識(shí)真正轉(zhuǎn)化為能力。

問題解決是按照一定的目標(biāo)，經(jīng)過一系列思維操作而解決問題的過程[1]302，因此問題式學(xué)習(xí)與學(xué)生思維發(fā)展密切相關(guān)。近年來，國(guó)內(nèi)外部分學(xué)者探討了問題式學(xué)習(xí)與思維之間的關(guān)系。其中，關(guān)注問題式學(xué)習(xí)中批判性思維能力發(fā)展的研究居多。Setiawan[2]和Yuliati[3]以及Lapuz[4]等人的實(shí)驗(yàn)表明，在課堂學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)用問題式學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)生的批判性思維能力。Budhi和Suwarni的研究也得出類似結(jié)論[5];Cosgun和Atay通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在英語課堂中融入問題式學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維的水平及其語言分?jǐn)?shù)[6];劉智等人對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)的31項(xiàng)研究進(jìn)行元分析，其結(jié)果表明問題式學(xué)習(xí)對(duì)大學(xué)生批判性思維的發(fā)展具有促進(jìn)作用[7];馬志強(qiáng)通過案例研究揭示出問題解決學(xué)習(xí)活動(dòng)中批判性思維發(fā)展的若干特征[8];宋軍認(rèn)為將問題式學(xué)習(xí)運(yùn)用于學(xué)術(shù)英語教學(xué)有益于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力[9]。此外，也有少數(shù)學(xué)者研究了問題式學(xué)習(xí)中科學(xué)思維、高階思維、創(chuàng)新思維、計(jì)算思維等其他思維類型的發(fā)展。Syamsidah的研究數(shù)據(jù)表明問題式學(xué)習(xí)模式能夠有效提升學(xué)生的科學(xué)思維能力[10]；Ali等人的研究發(fā)現(xiàn)問題式學(xué)習(xí)能夠增強(qiáng)學(xué)生的高階思維能力[11]；張金帥等人認(rèn)為問題式學(xué)習(xí)模式通過激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維促進(jìn)知識(shí)的重組與創(chuàng)新[12]；張屹等人的研究結(jié)果表明小學(xué)數(shù)學(xué)PBL+CT 教學(xué)能顯著地促進(jìn)小學(xué)生計(jì)算思維的培養(yǎng)[13]。

從已有的研究來看，國(guó)外學(xué)者大多通過定量研究證明問題式學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。我國(guó)關(guān)于問題式學(xué)習(xí)的研究主要集中于對(duì)其內(nèi)涵、特征、環(huán)節(jié)以及與傳統(tǒng)教學(xué)模式的比較等方面的介紹，有一些研究也對(duì)問題式學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略進(jìn)行了探索。到目前為止，國(guó)內(nèi)研究問題式學(xué)習(xí)與思維的文獻(xiàn)并不多見，僅有少數(shù)幾篇文獻(xiàn)涉及到在某個(gè)學(xué)段或?qū)W科中運(yùn)用問題式學(xué)習(xí)帶來學(xué)生某種思維的發(fā)展變化。可見關(guān)于問題式學(xué)習(xí)中思維發(fā)展的已有研究尚不夠系統(tǒng)深入，尤其是專門化的研究比較少。本文在已有研究的基礎(chǔ)上，探討在問題式學(xué)習(xí)的全過程中隨著學(xué)生探究的深入其思維如何獲得發(fā)展，以求系統(tǒng)地揭示問題式學(xué)習(xí)過程中思維發(fā)展機(jī)理。

1 問題式學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵與操作程序

問題式學(xué)習(xí)是美國(guó)學(xué)者Barrows于1969年在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首次提出的[14]，后經(jīng)過實(shí)踐形成了一套操作程序，其理論思想也得到了建構(gòu)。建構(gòu)主義是問題式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，自主建構(gòu)與合作互動(dòng)成為了問題式學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。

1.1 問題式學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵

問題式學(xué)習(xí)又稱基于問題的學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning，簡(jiǎn)稱PBL)，具體而言是指將學(xué)生嵌入具體的問題情境中，讓學(xué)生圍繞問題進(jìn)行自主探究與合作互動(dòng)從而解決問題的教學(xué)模式。在這個(gè)教學(xué)模式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)被“拋錨”于具體問題之中，教師的主要作用是引導(dǎo)學(xué)生在具體問題中進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)。因此，也有學(xué)者將其稱為一種情境化了的、以學(xué)生為中心的教學(xué)方法[15]。問題式學(xué)習(xí)的基本特征是以問題為導(dǎo)向和以學(xué)生為中心。在以學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)為前提的基礎(chǔ)下，問題式學(xué)習(xí)因?yàn)樵谥R(shí)與具體問題之間建立了聯(lián)系，因而能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)完善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的欲望以及幫助學(xué)生深入地理解知識(shí)的現(xiàn)實(shí)意義。

問題式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義并不是“一個(gè)”學(xué)習(xí)理論，而是包含很多并不完全一致的理論，這些理論大致可以歸納為兩種主要的取向：個(gè)體建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義[16]。個(gè)體建構(gòu)主義是在皮亞杰思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，該取向認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過程[16]。建構(gòu)包括兩個(gè)方面的含義：一方面學(xué)習(xí)者需要以原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身對(duì)當(dāng)前信息進(jìn)行理解；另一方面，學(xué)習(xí)者需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身作出某種調(diào)整和改造，即認(rèn)知是同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一[17]。遵循這一理念，問題式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過解決問題來對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主建構(gòu)。教師并不直接傳授給學(xué)生知識(shí)，一切的信息都需通過學(xué)生主動(dòng)地探索問題而獲得。學(xué)習(xí)者是在探索問題中發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，并通過新舊知識(shí)的相互作用理解和運(yùn)用知識(shí)，從而在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建構(gòu)起與問題相關(guān)的知識(shí)群。社會(huì)建構(gòu)主義是以維果茨基的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，該取向的基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個(gè)共同體的實(shí)踐活動(dòng)來內(nèi)化有關(guān)知識(shí)[16]。其強(qiáng)調(diào)社會(huì)性的相互作用，學(xué)習(xí)者是在借助語言符號(hào)與他人交往的活動(dòng)中理解知識(shí)的意義。學(xué)習(xí)共同體成為學(xué)習(xí)者認(rèn)知活動(dòng)的重要社會(huì)性支持。學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者以及教師、專家等共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化[18]。問題式學(xué)習(xí)中學(xué)生在教師的指導(dǎo)下與同伴進(jìn)行對(duì)話互動(dòng)，合作探索問題、共同完成任務(wù)?？傊诮?gòu)主義的思想，學(xué)生不僅在獨(dú)立探索和思考問題中進(jìn)行知識(shí)的自主建構(gòu)，也在與他人的社會(huì)交往和合作互動(dòng)中內(nèi)化知識(shí)的意義。

1.2 問題式學(xué)習(xí)典型的操作程序

PBL的創(chuàng)始人Barrows系統(tǒng)地闡述了問題式學(xué)習(xí)的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，將其操作程序提煉為五個(gè)環(huán)節(jié)，包括形成一個(gè)新的小組、啟動(dòng)一項(xiàng)新問題、執(zhí)行問題解決、展示成果、在解決問題之后進(jìn)行反思[19]。后來的學(xué)者基于Barrows提出的操作程序，生成對(duì)問題式學(xué)習(xí)實(shí)施過程的不同表達(dá)，使其流程出現(xiàn)了許多變式。但無論怎么變化，問題式學(xué)習(xí)都包含著解決問題的一些基本過程。問題式學(xué)習(xí)始于教師創(chuàng)設(shè)的問題情境，需要先由教師用少量的信息呈現(xiàn)一個(gè)與領(lǐng)域相關(guān)的且結(jié)構(gòu)不良的真實(shí)問題，即初始問題。學(xué)生首先要梳理已有信息，包括問題的已知條件和回憶頭腦中已有的相關(guān)知識(shí)。接著學(xué)生需基于已有的信息開展頭腦風(fēng)暴，形成對(duì)問題的若干假設(shè)。這些假設(shè)當(dāng)中包含著部分尚未確定的知識(shí)，與學(xué)生的已有知識(shí)之間形成了“差距”，由此生出了需要進(jìn)一步解決的子問題，稱為學(xué)習(xí)議題。在這兩個(gè)過程中，學(xué)生要選一個(gè)人做記錄員，負(fù)責(zé)在“白板”上記錄問題中的事實(shí)信息、成員們的想法和假設(shè)、所確定的學(xué)習(xí)議題以及計(jì)劃采取的行動(dòng)等[21]。而后小組成員分配這些學(xué)習(xí)議題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，通過資料搜集主動(dòng)建構(gòu)新知，補(bǔ)足欠缺的信息。在自主探索學(xué)習(xí)議題之后，小組成員再次集合溝通所獲取的信息，并運(yùn)用新知識(shí)對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，或者修正已有的假設(shè)。如果有必要，小組成員需要確定新的學(xué)習(xí)議題，繼續(xù)搜索資料，直至得到最終結(jié)論。

2 問題式學(xué)習(xí)促進(jìn)思維發(fā)展的機(jī)理

學(xué)生在問題情境中自主建構(gòu)知識(shí)以解決問題的過程也是思維發(fā)展的過程。思維是認(rèn)識(shí)事物之間內(nèi)在聯(lián)系的一種認(rèn)知活動(dòng)，是對(duì)人們頭腦中已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不斷地更新與改組[1]280-282。問題式學(xué)習(xí)中以問題為導(dǎo)向的推測(cè)和論證促進(jìn)著思維的持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)之間的相互關(guān)系的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。

2.1 檢索記憶：?jiǎn)栴}中心重構(gòu)舊知

建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的，而是已經(jīng)積累了某些經(jīng)驗(yàn)，并以此作為自主建構(gòu)知識(shí)的基礎(chǔ)。問題式學(xué)習(xí)中的原始問題是思維的刺激源，在問題線索的暗示下學(xué)生激活并檢索記憶庫，從中提取出有用的信息。當(dāng)學(xué)習(xí)者“現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中的一部分與先前的經(jīng)驗(yàn)中的一部分相似”，“它就會(huì)引起或暗示先前全部經(jīng)驗(yàn)中某些相關(guān)的事或性質(zhì)”[21]43。暗示其實(shí)就是學(xué)生由一個(gè)現(xiàn)實(shí)刺激聯(lián)想到了其他事物。在這里聯(lián)想可以被認(rèn)為是一個(gè)從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取特定事項(xiàng)的過程[22]。問題式學(xué)習(xí)中，不同成員之間的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)具有差異，這種差異使得學(xué)生能夠聯(lián)想到不同的知識(shí)。研究表明，學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備與思維差異易引起知識(shí)點(diǎn)激活范圍的不同，小組成員的知識(shí)基礎(chǔ)越好，相關(guān)知識(shí)點(diǎn)越容易被激活[23]。

聯(lián)想促成部分原有知識(shí)與問題發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系，這些聯(lián)系使得相關(guān)知識(shí)從先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)中被“拎”出來，整合到這個(gè)問題當(dāng)中，成為問題的已知條件。因此，由問題激發(fā)的聯(lián)想重建了知識(shí)之間的關(guān)系，使得學(xué)生的原有知識(shí)框架發(fā)生了重組，形成了以問題為中心的“問題+舊知”知識(shí)群。這個(gè)知識(shí)群是學(xué)生進(jìn)行下一步思維的基礎(chǔ)，所謂巧婦難為無米之炊，有了知識(shí)才有了思維的材料。

2.2 推測(cè)出新：基于已知提出假設(shè)

在已知的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠進(jìn)行推測(cè)而誕生一種新的觀念即對(duì)問題的假設(shè)。推測(cè)既包含“舊”的觀念，也包含“新”的觀念，是一種“由舊到新”的跨越。推測(cè)存在著一種“從已知到未知的飛躍”，“它超越了人們已經(jīng)掌握的事實(shí)”[21]84。一方面，推測(cè)是基于從記憶庫中提取的舊知的猜想，“問題+舊知”的重組結(jié)構(gòu)是假設(shè)形成的知識(shí)基礎(chǔ)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，一旦問題呈現(xiàn)在面前，學(xué)生往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測(cè)的，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而作出的合乎邏輯的假設(shè)[24]64。顯然這種假設(shè)不是憑空而來的，而是以原有知識(shí)為依據(jù)建構(gòu)起的有邏輯的觀念。結(jié)構(gòu)不良的問題情境包含著諸多領(lǐng)域知識(shí)，缺乏這些思維材料就難以進(jìn)行思想的創(chuàng)新。另一方面，推測(cè)生成的假設(shè)是一種觀念的創(chuàng)新，其來源于學(xué)生的創(chuàng)造性思維。答案不唯一的開放性問題可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力[11]，問題式學(xué)習(xí)中的結(jié)構(gòu)不良問題賦予了學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性思維對(duì)問題的解決方案進(jìn)行假設(shè)的可能性。創(chuàng)造性思維是指產(chǎn)生新思想的思維活動(dòng)，需要直覺、頓悟、想象等非邏輯思維來完成[25]?！白畛醯募僬f是一種缺少證據(jù)支持的猜想和假定，因?yàn)樽畛跣纬杉僬f的基礎(chǔ)事實(shí)有限，只能依靠非邏輯性的直覺?！盵25]創(chuàng)造性思維需重新組織已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)[1]283，假設(shè)就是通過建立起原本沒有互相關(guān)聯(lián)的事物之間的聯(lián)系而產(chǎn)生的新思想和新觀念。因此，推測(cè)出新促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。有研究結(jié)果表明，問題式學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，以此幫助學(xué)生解決非常規(guī)問題[26]。

在問題式學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造性思考，也在與他人的對(duì)話中創(chuàng)新思想，社會(huì)互動(dòng)對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的激活有直接的影響。創(chuàng)造性思維的發(fā)展是協(xié)作交流的結(jié)果，其有效發(fā)展主要源于探究性對(duì)話和協(xié)商性對(duì)話的賦能作用[27]。從結(jié)果來看，假設(shè)實(shí)現(xiàn)了對(duì)已知的改造，推測(cè)產(chǎn)生的新觀念改造了原有的認(rèn)知結(jié)果，重塑了記憶庫中知識(shí)之間的關(guān)系，形成了“問題(舊知)+假設(shè)”知識(shí)群。

2.3 引新論證：假設(shè)充實(shí)知識(shí)成群

假設(shè)中包含著正確性未知的信息，需通過搜集資料并進(jìn)行合理證明才得以成為知識(shí)?！罢撟C的一個(gè)重要功能就是‘知識(shí)證成’，個(gè)人的信念在成為知識(shí)之前必須合理辯護(hù)或充分證明，知識(shí)必須建立在充分且可接受的理由或證據(jù)之上?！盵28]論證是推測(cè)的延續(xù)，是邏輯思維的過程。創(chuàng)造性思維所產(chǎn)生的新思想、新觀念是否正確、科學(xué)、合理需要通過邏輯思維來檢驗(yàn)和證實(shí)[25]。將一種觀念納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的前提是要對(duì)其可靠性進(jìn)行反復(fù)思考，找到其背后的依據(jù)并進(jìn)行邏輯性的推導(dǎo)。奧斯本等人認(rèn)為科學(xué)論證是一種復(fù)雜的推理形式，需要特定領(lǐng)域的知識(shí)來構(gòu)建和批判主張以及主張與證據(jù)的關(guān)系，以說服其他成員相信論證的有效性[29]。他們提出論證包含建構(gòu)和批判兩個(gè)過程：建構(gòu)是試圖用論據(jù)來捍衛(wèi)和支持一個(gè)解釋性假設(shè)；批判是試圖發(fā)現(xiàn)論證中有缺陷的地方[29]。因此，論證不僅涉及邏輯推理過程，要求思考事物之間或者是證據(jù)與假設(shè)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，也強(qiáng)調(diào)對(duì)推理過程的批判性反思，要求反復(fù)考量以確保推理沒有邏輯錯(cuò)誤。推理是邏輯思維的重要形式，它使所有資料保持邏輯一致成為支撐假設(shè)的有效論據(jù)。思維合乎邏輯的人“盡心竭力地把他所憑靠的證據(jù)搞清楚，在他取得結(jié)論之后，他用證據(jù)來檢驗(yàn)結(jié)論，看其結(jié)論是否能站得住腳”。[21]69思維的判斷力支撐著有效的推論，判斷是對(duì)資料的有效性和科學(xué)性的評(píng)價(jià)，對(duì)推理分析過程的合理性的判斷，對(duì)從資料得出結(jié)論的邏輯性的判斷?！八季S是對(duì)資料和觀念二者不斷的估量，除非每種表面上可作證據(jù)的事實(shí)和表面上可作解釋的觀念，其恰當(dāng)性和力量都被判斷過，被估量過，否則，思維的進(jìn)行就是徒勞無益的。”[21]108因此，在論證過程中進(jìn)行的推理和判斷使學(xué)生的邏輯思維得到發(fā)展。

在問題式學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅進(jìn)行著“獨(dú)白式”論證，也在學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行著“對(duì)話式”論證。論證不單是個(gè)體思維過程的產(chǎn)物，也受人際互動(dòng)的影響，涉及多方的對(duì)話[28]。論證個(gè)體在探索性對(duì)話中批判性地、建設(shè)性地參與彼此的想法[30]，通過協(xié)商作出決策與判斷，在合作論辯中得出一致的最終結(jié)論。從結(jié)果來看，結(jié)論是思維的成果，推論使思維活動(dòng)從疑難的情境過渡到確定的情境，形成了“問題(知識(shí))+結(jié)論”的知識(shí)群。

3 問題式學(xué)習(xí)促進(jìn)思維發(fā)展的策略

作為問題式學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師的指導(dǎo)直接影響著學(xué)生在探究中的思維發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)精心設(shè)計(jì)問題式學(xué)習(xí)的原始問題情境，以“破舊立新”和“論證中批判”為重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生的思考。

3.1 以現(xiàn)有知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)不良的問題情境

學(xué)生的思維始于問題式學(xué)習(xí)中原始問題的提出，教師所創(chuàng)設(shè)的問題情境應(yīng)當(dāng)符合兩個(gè)條件：一是基于學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平。教師的作用和任務(wù)就在于創(chuàng)設(shè)情境來控制學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而這又必須根據(jù)學(xué)生的需要與能力。原始問題能夠激發(fā)學(xué)生思維的前提條件是問題情境所涉及的部分知識(shí)與學(xué)生已獲得的經(jīng)驗(yàn)相互交叉，這些先前經(jīng)驗(yàn)成為學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想的材料。假若教師創(chuàng)設(shè)的問題所需的特定知識(shí)完全超出了學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平，那么學(xué)生的思考也就無從談起。教師應(yīng)保證創(chuàng)設(shè)的問題能夠引起學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的聯(lián)想，讓學(xué)生的當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驈倪^去經(jīng)驗(yàn)中汲取養(yǎng)分。從知識(shí)的角度而言，學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平體現(xiàn)在已掌握的間接經(jīng)驗(yàn)和已獲得的直接經(jīng)驗(yàn)。前者是從書本上習(xí)得的學(xué)科知識(shí)，后者是從日常生活中獲取的生活經(jīng)驗(yàn)，二者結(jié)構(gòu)的不同決定了學(xué)生認(rèn)識(shí)水平的差異。問題情境的設(shè)置應(yīng)當(dāng)從學(xué)科和學(xué)生生活兩方面考慮，教師對(duì)先前所學(xué)的學(xué)科概念、思想、方法應(yīng)做到心中有數(shù)，明確所要設(shè)置的問題情境包含的新概念和前概念，同時(shí)盡管生活經(jīng)驗(yàn)因人而異，教師所設(shè)置的問題情境也要盡可能貼近學(xué)生所能獲得的一般經(jīng)驗(yàn)，不能完全脫離學(xué)生的生活世界。

二是問題情境應(yīng)當(dāng)是結(jié)構(gòu)不良的。問題式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)、復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題情境，以提升學(xué)生的知識(shí)遷移能力和解決實(shí)際問題的能力[31]。真實(shí)性同時(shí)也意味著問題是結(jié)構(gòu)不良的，含有許多未知的、模糊的成分[32]。因此，在內(nèi)容上問題情境是來源于現(xiàn)實(shí)的，甚至應(yīng)盡可能來源于學(xué)生的日常生活，貼近生活的真實(shí)問題更容易吸引學(xué)生興趣。在形式上初始問題應(yīng)屬于結(jié)構(gòu)不良問題，問題解決是目標(biāo)狀態(tài)與初始狀態(tài)不斷接近的過程，結(jié)構(gòu)不良的問題是初始狀態(tài)、操作過程和途徑、目標(biāo)狀態(tài)三者中至少有一個(gè)沒有明確界定的問題。結(jié)構(gòu)不良的真實(shí)問題情境具有很強(qiáng)的開放性，形成一個(gè)思維的“自由空間”，在這個(gè)空間里學(xué)生的想象、直覺等非邏輯性思維得以馳騁，學(xué)生具有機(jī)會(huì)和可能探索解決問題的多種方案和不同答案。以生物課堂為例，在學(xué)習(xí)“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”一課中，教師可以提出“小明早上只吃了個(gè)饅頭，不到中午就饑腸轆轆，他吃的饅頭哪去了？”等類似的問題[33]。這類問題既是來源于對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考，又涉及到諸多生物學(xué)知識(shí)，學(xué)生先前已學(xué)的“消化與吸收”的知識(shí)點(diǎn)作為搭建新知識(shí)的基點(diǎn)，在探究中可以突破人體消化與吸收的框架將思考延伸至整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的能量循環(huán)與轉(zhuǎn)化，擴(kuò)充原有框架，建立新的概念地圖。

3.2 以“破舊立新”為突破口培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力

猜想的過程激發(fā)了創(chuàng)造性思維，成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的良好機(jī)會(huì)?！皠?chuàng)造性思維之所以難以產(chǎn)生，關(guān)鍵難在‘破舊立新’上，人們難以擺脫和排除已有思維、思想、觀念和知識(shí)的束縛，從而建立迥然不同的思想、理念和方法?！盵25]因此，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵在于“破舊立新”。“破舊”就是要打破思維定式，跳出已有知識(shí)的框架；“立新”就是建立新異聯(lián)系，在已知的基礎(chǔ)上大膽猜想新的可能。

著眼于突破與創(chuàng)新，教師首先應(yīng)創(chuàng)設(shè)自由思維與對(duì)話的空間。面對(duì)學(xué)生思維上的錯(cuò)誤，教師不用急于干涉與糾錯(cuò)，要避免按照自己的思維去牽著學(xué)生思考。在自由的課堂氛圍中，學(xué)生獲得了充分發(fā)言的機(jī)會(huì)，其思維能夠在正反觀點(diǎn)的交織與激蕩中更加活躍。其次，猜想是“破舊立新”的重要過程，成為推動(dòng)問題解決的關(guān)鍵步驟。在獨(dú)自面對(duì)問題情境時(shí)，學(xué)生能夠依靠經(jīng)驗(yàn)背景形成對(duì)問題的某種猜測(cè)；而在集體中，對(duì)話和交流能夠克服單獨(dú)思考的局限性，突破個(gè)人思維的邊界，激發(fā)思維朝著更加發(fā)散的方向延伸。因而，在集體中思考是猜想生成的良好環(huán)境，教師可以采用集體激勵(lì)策略激發(fā)創(chuàng)造性思維，頭腦風(fēng)暴法是一種常用的有效激勵(lì)學(xué)生在集體中思維的方法。集體激勵(lì)可以幫助學(xué)生打破個(gè)人固有觀念的束縛，擺脫思維的僵化狀態(tài)[34]。當(dāng)然，教師應(yīng)調(diào)控學(xué)生的思維與對(duì)話以免其偏離正軌，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提示某些重要的線索或關(guān)鍵的信息來啟發(fā)學(xué)生，提供思考方向使學(xué)生能夠順利地找尋新的想法。同時(shí)，在推測(cè)的過程中，教師要以伴隨性評(píng)價(jià)來激勵(lì)學(xué)生的思維，給那些富有創(chuàng)造力的想法以充分的肯定和積極的反饋。教師應(yīng)突出對(duì)“猜”的評(píng)價(jià)，充分利用教學(xué)評(píng)價(jià)激勵(lì)學(xué)生大膽地進(jìn)行猜想[35]。以地理課堂為例，教師在“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”一課中創(chuàng)設(shè)“某產(chǎn)業(yè)該如何轉(zhuǎn)型發(fā)展”的問題情境，圍繞“為什么某產(chǎn)業(yè)會(huì)存在發(fā)展困境”這一子問題，學(xué)生通過集體激勵(lì)在思維的發(fā)散中可以猜想到土壤、地形、水源、勞動(dòng)力、市場(chǎng)、交通、技術(shù)等多個(gè)角度的可能原因，從而提出“培育種植名貴品種、加工產(chǎn)品、采用機(jī)械化種植”等多種假設(shè)作為問題的解決方案[36]。

3.3 以“論證中批判”為著力點(diǎn)培養(yǎng)邏輯思維能力

在論證中對(duì)思維的批判與反思尤為重要，教師要以此為著力點(diǎn)提高學(xué)生的邏輯思維能力。資料轉(zhuǎn)化為證據(jù)要經(jīng)過對(duì)資料的科學(xué)性和合理性的鑒別以及由資料到結(jié)論的推理過程。因此，批判既包括對(duì)資料本身的批判，也包括對(duì)以資料得出結(jié)論的推理過程的批判。教師首先應(yīng)提示學(xué)生反思搜集到的資料的有效性和真實(shí)性，讓學(xué)生仔細(xì)考慮資料的來源、內(nèi)容等，判斷資料是否權(quán)威可靠以及是否與所要證明的假設(shè)密切相關(guān)。其次，在推理中，學(xué)生是論點(diǎn)的建構(gòu)者和批判者，教師可以以提問的方式提示學(xué)生推理上存在的邏輯漏洞，讓學(xué)生以批判的眼光不斷考量和反思已作出的每步推理是否有前后矛盾或不合理之處。

批判既包括對(duì)自己觀念的懷疑和反思，也包括對(duì)他人觀念的批判[37]。教師應(yīng)通過對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行論辯，使學(xué)生有意識(shí)地對(duì)他人提出的論證過程進(jìn)行批判性思考，嘗試指出他人某些推理的邏輯誤區(qū)。學(xué)生在對(duì)話中進(jìn)行合作論證，在對(duì)話中進(jìn)行推理、批判和思辨，其證據(jù)意識(shí)、邏輯思維以及批判性思維能力得到了培養(yǎng)。在“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”一課中，學(xué)生推測(cè)可能存在交通、市場(chǎng)、政策等非自然因素阻礙產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，就需要進(jìn)一步搜集關(guān)于產(chǎn)業(yè)所在地的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件，以詳實(shí)的資料作為依據(jù)。對(duì)于同一方面的猜想，不同的學(xué)生也可以采用不同的資料給出不同的論證過程，從多種角度驗(yàn)證同一假設(shè)，保證假設(shè)的充分論證。在他人論證時(shí)，傾聽者需要仔細(xì)考察其表述過程，若發(fā)現(xiàn)不合理之處便可以嘗試指出其資料來源不夠權(quán)威或者批判其邏輯存在漏洞。對(duì)話中的傾聽與論辯是學(xué)生發(fā)展邏輯思維能力的推動(dòng)力，觀點(diǎn)的矛盾和沖突實(shí)際上是學(xué)生深入思考和邏輯思維運(yùn)作的表現(xiàn)，質(zhì)疑與批判使學(xué)生思維的縝密性和表達(dá)的邏輯性得到鍛煉。作為學(xué)生的指導(dǎo)者，教師既可以扮演學(xué)生的角色認(rèn)真傾聽并合理批判他人的觀點(diǎn)，以此為學(xué)生作示范；也可以直接給出評(píng)價(jià)和建議，以此修正學(xué)生思維的不全面之處。教師負(fù)責(zé)組織和調(diào)控課堂對(duì)話，對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)給予有效的反饋、統(tǒng)整和延伸，引導(dǎo)論證圍繞有意義的知識(shí)建構(gòu)持續(xù)進(jìn)行[38]。

4 結(jié)語

問題式學(xué)習(xí)讓學(xué)生成為課堂的主人，讓學(xué)習(xí)在課堂上真實(shí)發(fā)生，讓思維在課堂上充分活躍，使學(xué)科知識(shí)在情境中獲得充分意義并在思維中得到動(dòng)態(tài)建構(gòu)。在新課標(biāo)的背景下，基于真實(shí)問題情境的教學(xué)得到了充分重視，問題式學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)改革轉(zhuǎn)型具有重要意義，其促進(jìn)思維發(fā)展的相關(guān)實(shí)證研究和實(shí)踐探索仍有待擴(kuò)充與深入。