于 慶 奎 鄧 濤

技術(shù)和知識(shí)的快速更迭、全球化、環(huán)境變化和數(shù)字化等浪潮以及新冠肺炎疫情之類的突發(fā)事件促使人類社會(huì)進(jìn)入充斥著易變性、不確定性、復(fù)雜性和模糊性的“烏卡”（VUCA）時(shí)代。這極易引發(fā)社會(huì)深刻的結(jié)構(gòu)性變革，從而撕裂人們先前穩(wěn)定的生存形態(tài)。教師面臨的教育教學(xué)環(huán)境也日趨復(fù)雜化，這要求教師具備“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)，以不斷進(jìn)行知識(shí)和技能的更新與強(qiáng)化來(lái)應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)。此外，為了保證學(xué)生在未來(lái)社會(huì)中更好地生存，人們要求教師能將學(xué)生培養(yǎng)成學(xué)會(huì)終身學(xué)習(xí)和持續(xù)性發(fā)展的人。教師兼具教育者與學(xué)習(xí)者雙重身份，教師自身成為終身學(xué)習(xí)者是滿足這一要求的重要前提。正如阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）所言，21世紀(jì)的文盲將不是那些不會(huì)讀和寫(xiě)的人，而是那些不會(huì)學(xué)習(xí)、不會(huì)摒棄錯(cuò)誤觀點(diǎn)、不會(huì)重新學(xué)習(xí)的人。①Toffler A. Future Shock[M]. New York: Bantam Books Inc, 1970: 101.也如歐盟所強(qiáng)調(diào)的那樣，在人生的所有階段，自我發(fā)起、自我調(diào)節(jié)、有意識(shí)的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為個(gè)人和職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。②Hoskins B, Fredriksson U. Learning to Learn: What is It and Can It be Measured?[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008: 14.因此，當(dāng)今教師不但需要進(jìn)行學(xué)習(xí)和發(fā)展，還需要學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和發(fā)展。

關(guān)于教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的研究多集中于教師專業(yè)學(xué)習(xí)或發(fā)展之中，并可歸納為特征、效果和問(wèn)題幾個(gè)方面。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展或?qū)W習(xí)的特征方面，有研究者提出要使教師能持續(xù)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)必須為其提供足夠的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并且充分考慮到教師的個(gè)人需求和工作環(huán)境等條件。③Day C, Gu Q. Variations in the Conditions for Teachers' Professional Learning and Development: Sustaining Commitment and Effectiveness over a Career[J]. Oxford review of education, 2007, 33(4): 423-443.有研究將教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)界定在“專業(yè)個(gè)人維度”及“動(dòng)機(jī)維度”強(qiáng)調(diào)教師的批判性思維、溝通能力及自我發(fā)展、自主創(chuàng)造的意愿等特征。④Zakirova R A. The Structure of Primary School Teachers' Professional Competence[J]. International Journal of Environmental and Science Education, 2016, 11(6): 1167-1173.也有研究者強(qiáng)調(diào)反思對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要作用。⑤Korthagen F A J. Promoting Core Reflection in Teacher Education: Deepening Professional Growth[M]// Orland-Barak L, Craig C J. eds. International Teacher Education: Promising Pedagogies (Part A). Bingley: Emerald Group Publishing Limited, 2014:73-89.有研究者通過(guò)四年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，有效的專業(yè)發(fā)展具備保證教師學(xué)習(xí)、實(shí)驗(yàn)與反思等方面的充足時(shí)間、情景化資源的分享、專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的結(jié)構(gòu)、同伴指導(dǎo)四個(gè)特征。⑥Saunders R. Effectiveness of Research-Based Teacher Professional Development: A Mixed Method Study of A Four-Year Systemic Change Initiative[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2014, 39(4): 166-184.關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展或?qū)W習(xí)的效果方面，有研究者認(rèn)為，良好的教師專業(yè)學(xué)習(xí)對(duì)教師職業(yè)身份的加強(qiáng)具有重要意義。⑦M(jìn)ockler N. Teacher Professional Learning in a Neoliberal Age: Audit, Professionalism and Identity[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2013, 38(10): 35-47.有研究者將教師的主動(dòng)學(xué)習(xí)視為有效的教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的五個(gè)核心特征之一。⑧Desimone L M. Improving Impact Studies of Teachers' Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures[J]. Educational Researcher, 2009, 38(3): 181-199.也有研究者認(rèn)為英國(guó)的《中小學(xué)初任教師職業(yè)發(fā)展框架》為初任教師提供基于證據(jù)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)支持。⑨黃志軍, 李凱. 為初任教師提供基于證據(jù)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)支持: 英國(guó)《中小學(xué)初任教師職業(yè)發(fā)展框架》探析[J]. 比較教育學(xué)報(bào), 2020(4): 124-135.還有研究者發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)在教學(xué)、研究和合作三個(gè)方面改變了教師的思維方式、行為方式和與他人的關(guān)系。⑩Bergmark U. Teachers' Professional Learning When Building A Research-Based Education: Context-Specific, Collaborative and Teacher-Driven Professional Development[J]. Professional Development in Education, 2020: 1-15.有研究者認(rèn)為，學(xué)校與教師教育機(jī)構(gòu)的伙伴關(guān)系安排對(duì)師范生和教師專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要影響。①Edwards A, Mutton T. Looking Forward: Rethinking Professional Learning through Partnership Arrangements in Initial Teacher Education[J]. Oxford Review of Education, 2007, 33(4): 503-519.關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展或?qū)W習(xí)的問(wèn)題方面，有研究者通過(guò)對(duì)挪威、德國(guó)和英國(guó)的研究發(fā)現(xiàn)，教師普遍意識(shí)到從事專業(yè)發(fā)展對(duì)職業(yè)質(zhì)量提升的重要意義，并認(rèn)為同事之間的互助并行構(gòu)成專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展更具有重要影響，但由于缺少專業(yè)發(fā)展時(shí)間和機(jī)會(huì)等條件的支持而使其束之高閣。②Czerniawski G. Professional Development for Professional Learners: Teachers' Experiences in Norway, Germany and England[J]. Journal of Education for Teaching, 2013, 39(4): 383-399.有研究者認(rèn)為法國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展存在專業(yè)持續(xù)發(fā)展政策從“形”到“質(zhì)”效度較低、持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)逐步融合但不充分的問(wèn)題。③雷吉斯·馬萊. 從教師教育到教師專業(yè)發(fā)展：國(guó)際比較視角下的法國(guó)現(xiàn)狀[J]. 比較教育學(xué)報(bào), 2020(6): 3-14.

綜上可知，學(xué)界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)的特征、成效與問(wèn)題等方面有著較多的關(guān)注，而對(duì)于教師從事專業(yè)發(fā)展或?qū)W習(xí)的重要前提?教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的培育問(wèn)題則鮮有深究。因此，從國(guó)際視野出發(fā)闡明教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的培育路徑，并在此基礎(chǔ)上探求其現(xiàn)實(shí)困境，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的推動(dòng)及教師質(zhì)量的提升具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的內(nèi)涵闡釋

（一）教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的術(shù)語(yǔ)明晰

“素養(yǎng)”（Competence）④需要加以說(shuō)明的是，歐洲術(shù)語(yǔ)中的“Competence”與美國(guó)術(shù)語(yǔ)中的“Competency”概念是否具有同一性，目前存在兩種爭(zhēng)論。有研究者認(rèn)為兩者并無(wú)區(qū)別可互換使用，也有研究者認(rèn)為兩者是不同的概念，如穆?tīng)柕拢∕ulder）就認(rèn)為“Competence”是一個(gè)關(guān)于人或組織的能力或能力的綜合概念，而特定的“Competency”則是“Competence”的一部分?！癈ompetency”是一個(gè)更狹義和原子化的概念并用于指代某一特定“Competence”。參見(jiàn)：Roelofs E, Sanders P.Towards a Framework for Assessing Teacher Competence[J]. European Journal of Vocational Training, 2007, 40(1): 123-139.“Competence”與“Literacy”和“Skill”不同，“Literacy”多指特定領(lǐng)域的知識(shí)和技能的掌握（如金融、健康、信息、媒體、科學(xué)素養(yǎng)），是一種較為狹隘的閱讀和理解的過(guò)程。參見(jiàn)：Caena F, Punie Y. Developing a European Framework for the Personal, Social & Learning to Learn Key Competence[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2019: 15. “Skill”一般指一種簡(jiǎn)單、精確地完成復(fù)雜活動(dòng)或認(rèn)知行為的能力，“Competence”比“Skill”具有更廣泛、更一般、更高層次的認(rèn)知性和復(fù)雜性。參見(jiàn)：Hoskins B, Fredriksson U. Learning to Learn:What is it and can it be Measured?[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008: 11-12.一詞最早由懷特（White）于1959年首次在《動(dòng)機(jī)重思：素養(yǎng)的概念》（Motivation Reconsidered: The Concept of Competence）一文中提出，并將其定義為卓越表現(xiàn)和高動(dòng)機(jī)所必需的人格特征。⑤White R W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence[J]. Psychological Review, 1959, 66(5): 297-333.穆?tīng)柕拢∕ulder）認(rèn)為，素養(yǎng)是一個(gè)人或組織達(dá)到特定表現(xiàn)水平的能力。⑥Mulder M. Competentieontwikkeling in Organisaties: Perspectieven en Praktijk[M]. Hague: Elsevier Bedrijfsinformatie, 2001: 76.素養(yǎng)一般也更多被界定為知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合表現(xiàn)。⑦Sala, A, Punie, Y, Garkov, V, Cabrera, M. LifeComp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence[R]. Luxembourg: Publications Office of the European Union , 2020: 19.⑧Koster B, Dengerink J J. Professional Standards for Teacher Educators: How to Deal with Complexity, Ownership and Function.Experiences from the Netherlands[J]. European Journal of Teacher Education, 2008, 31(2): 135-149.教師素養(yǎng)則被認(rèn)為是包括教師個(gè)人特征、知識(shí)、技能、態(tài)度與價(jià)值觀的集合。①Panti? N, Wubbels T. Teacher Competencies As A Basis for Teacher Education–Views of Serbian Teachers and Teacher Educators[J]. Teaching and Teacher Education, 2010, 26(3): 694-703.當(dāng)然，也有學(xué)者將教師素養(yǎng)劃分為專業(yè)知識(shí)和情感動(dòng)機(jī)兩大維度。②D?hrmann M, Kaiser G, Bl?meke S. The Conceptualisation of Mathematics Competencies in the International Teacher Education Study TEDS-M[J]. International Journal on Mathematics Education, 2012, 44(3): 325–340.但無(wú)論何種維度的劃分方式，教師素養(yǎng)被認(rèn)為是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所達(dá)到的一種特定的表現(xiàn)水平已成為共識(shí)。教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)作為教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的元素養(yǎng)，對(duì)于其他素養(yǎng)的生成與強(qiáng)化發(fā)揮著重要作用。③Cheetham G, Chivers G. Towards A Holistic Model of Professional Competence[J]. Journal of European Industrial Training,1996, 20(5): 20-30.

學(xué)界對(duì)教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的重視主要受到雙重力量的影響：一是終身學(xué)習(xí)思潮的推動(dòng)。1970年，保羅·朗格朗（Paul Lengrand）在聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）會(huì)議上所作的一篇題為《終身學(xué)習(xí)引論》（Introduction to Lifelong Learning）的匯報(bào)中，首次提出了“終身學(xué)習(xí)”的概念，由此揭開(kāi)了終身學(xué)習(xí)的序幕。此后，國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)發(fā)布的《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（Learning To Be: The World of Education Today And Tomorrow）、《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（Learning: The Treasure Within）、歐盟發(fā)布的《教與學(xué)：邁向?qū)W習(xí)型社會(huì)》（Teaching and Learning: Towards the Learning Society）、《終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略》（A Strategy for Lifelong Learning）、《里斯本戰(zhàn)略》（Lisbon Strategy）等報(bào)告或戰(zhàn)略的出臺(tái)，預(yù)示著我們的社會(huì)進(jìn)入了突破時(shí)空界限的終身學(xué)習(xí)時(shí)代，人們愈發(fā)認(rèn)識(shí)到終身學(xué)習(xí)和發(fā)展對(duì)于個(gè)人發(fā)展的重要性。出于教師職業(yè)發(fā)展的需要及作為他人（學(xué)生）終身學(xué)習(xí)和發(fā)展素養(yǎng)提升或培育的重要客體，教師的“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)開(kāi)始受到持續(xù)關(guān)注。

二是教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)。1966年，UNESCO和國(guó)際勞工組織（ILO）聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）標(biāo)志著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的興起，教師教育強(qiáng)調(diào)教師基礎(chǔ)教學(xué)技能的掌握以推動(dòng)教師專業(yè)地位的提升。20世紀(jì)80年代，教師專業(yè)化則更多聚焦于教師的專業(yè)發(fā)展，④饒從滿. 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)何為：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)思想背景與目的取向的比較透視[J].外國(guó)教育研究,2022,49(1):3-16.人們認(rèn)識(shí)到教師不但需要學(xué)習(xí)或發(fā)展，更需要知道如何進(jìn)行學(xué)習(xí)或發(fā)展，并關(guān)注到教師知識(shí)、⑤Shulman L. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review, 1987, 57(1): 1-23.行動(dòng)反思、⑥Zeichner K M. Alternative Paradigms of Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education, 1983, 34(3): 3-9.自主學(xué)習(xí)⑦Lieberman A. Practices that Support Teacher Development: Transforming Conceptions of Professional Learning[J]. Innovating and Evaluating Science Education, 1995, 95(64): 67-78.等要素對(duì)于教師職業(yè)成長(zhǎng)的重要作用。這些要素也逐漸構(gòu)筑起教師“發(fā)展改進(jìn)”的素養(yǎng)基礎(chǔ)。

值得注意的是，目前關(guān)于教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的表述學(xué)界尚無(wú)統(tǒng)一的界定?？偟膩?lái)說(shuō)，主要可歸結(jié)為以下幾類：

一是教師終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)。賽爾維（Selvi）將其表述為“教師終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)”（Lifelong Learning Competencies），并指出教師作為個(gè)體，在終身學(xué)習(xí)過(guò)程中為自己的學(xué)習(xí)而行動(dòng)，其包括教師自身學(xué)習(xí)的素養(yǎng)和培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)兩個(gè)方面。①Selvi K. Teachers' Competencies[J]. Cultura International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, 2010, 7(1): 167-175.教師終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)表述和內(nèi)涵雖然意識(shí)到了教師職業(yè)與終身學(xué)習(xí)的關(guān)系，但“終身學(xué)習(xí)”常指代一個(gè)較大的概念或背景，因此這一表述明顯較為寬泛。

二是教師專業(yè)學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展素養(yǎng)?？藏悹枺–ampbell）將教師專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展進(jìn)行結(jié)合，也提出了類似于教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的“教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展”（Professional Learning and Development）的概念，特指教師是作為人和專業(yè)人員的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的綜合體，即教師能夠?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)化的且具有潛在價(jià)值的新事物并能推動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。②Fullan M, Hargreaves A. Bringing the Profession Back in[R]. Oxford, OH: Learning Forward, 2016: 3.這種界定雖然強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展或?qū)W習(xí)的職業(yè)特點(diǎn)和重要性，但是這種素養(yǎng)表述往往容易將其視為教師在職培訓(xùn)的代稱或推動(dòng)教師職業(yè)提升的活動(dòng)，從而模糊了活動(dòng)與素養(yǎng)的界限。

三是教師學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)。歐盟從認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)文化建構(gòu)主義的角度，于2006年提出終身學(xué)習(xí)時(shí)代作為一個(gè)人（教師）所必備的八大核心素養(yǎng)之一的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)”（Learning to Learn）。它是個(gè)人（教師）追求、堅(jiān)持及組織自身學(xué)習(xí)的素養(yǎng)，一般包括規(guī)劃和利用學(xué)習(xí)時(shí)間與資源、了解自身學(xué)習(xí)需求、尋求學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與支持、克服學(xué)習(xí)困難等內(nèi)容。2018年，歐盟對(duì)八大核心素養(yǎng)的名稱及內(nèi)涵界定進(jìn)行了更新與重構(gòu)，并將“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”素養(yǎng)更新為“個(gè)人、社會(huì)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)”（Personal, Social and Learning to Learn Competence），以強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展之間的緊密聯(lián)系。它指?jìng)€(gè)人反思自己、有效管理時(shí)間和信息、以建設(shè)性的方式與他人合作、保持身心健康以及管理自己的學(xué)習(xí)和職業(yè)的能力。個(gè)人、社會(huì)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)在教師專業(yè)學(xué)習(xí)和教育教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新中發(fā)揮著重要作用。它強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)環(huán)境和學(xué)習(xí)者的適應(yīng)性、反思和批判性思維、團(tuán)隊(duì)合作和動(dòng)機(jī)的重要性。③Caena F, Vuorikari R. Teacher Learning and Innovative Professional Development Through the Lens of the Personal, Social and Learning to Learn European Key Competence[J]. European Journal of Teacher Education, 2022, 45(4): 456-475.歐盟專門將個(gè)人、社會(huì)和學(xué)習(xí)素養(yǎng)劃分為三大維度：個(gè)人維度：福祉、靈活性、自我調(diào)節(jié)；社會(huì)維度：共情、溝通、合作；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)維度：成長(zhǎng)心態(tài)、批判性思考、學(xué)習(xí)管理。④Sala, A, Punie, Y, Garkov, V, Cabrera, M. Life Comp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence[R]. Luxembourg: Publications Office of the European Union , 2020: 9.

教師教學(xué)分為課上和課下，課堂教學(xué)與課下教學(xué)的方式與構(gòu)成都需要優(yōu)化。課堂教學(xué)上，需要突出學(xué)生的主體地位。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)不能只考慮課堂，課下教學(xué)也是教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)將課堂與課下形成一個(gè)整體，課堂上吸引學(xué)生注意，使學(xué)生配合教師完成教學(xué)任務(wù)，課下通過(guò)教師的引導(dǎo)，順利完成作業(yè)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。

雖然歐盟提出的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)”和“個(gè)人、社會(huì)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)”的表述具有豐富的內(nèi)涵，并基本囊括了教師發(fā)展與改進(jìn)中所必備的反思、合作和調(diào)節(jié)等要素，但這種表述并非專指教師這一職業(yè)群體所必備的職業(yè)素養(yǎng)，因此若直接使用“教師學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)”或“教師個(gè)人、社會(huì)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)”則容易淡化教師的職業(yè)特性。

綜上可知，雖然關(guān)于這類教師素養(yǎng)的術(shù)語(yǔ)表述不一，但其內(nèi)涵大多包括兩點(diǎn)：一是注重教師的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展這一職業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)愿景；二是強(qiáng)調(diào)教師需要將自身學(xué)習(xí)與發(fā)展的成果持續(xù)應(yīng)用于教育教學(xué)中的問(wèn)題解決，并實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)和創(chuàng)新的現(xiàn)時(shí)指向。因此，為了闡明教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)的過(guò)程性、動(dòng)態(tài)性、持續(xù)性與目的性等特點(diǎn)，本研究將教師具備的這種素養(yǎng)統(tǒng)稱為“發(fā)展改進(jìn)”這一術(shù)語(yǔ)，兩者相得益彰共同構(gòu)成教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的統(tǒng)一體。

（二）教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的內(nèi)涵及要素

基于上述界定與教師專業(yè)特性可知，教師的“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)是推動(dòng)教師學(xué)習(xí)能力不斷提升的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，是衡量教師個(gè)體綜合品性和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的重要尺度。具體而言，教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)是教師在職業(yè)生涯中為適應(yīng)教學(xué)環(huán)境的變化，利用多種渠道進(jìn)行主動(dòng)性學(xué)習(xí)并通過(guò)持續(xù)性體驗(yàn)、反思、調(diào)節(jié)等方式實(shí)現(xiàn)自我變革、自我提升、知識(shí)創(chuàng)新以致力于教育教學(xué)實(shí)踐中問(wèn)題的持續(xù)性解決并最終推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的綜合體，展現(xiàn)出發(fā)展改進(jìn)內(nèi)容的開(kāi)放性，效果的深入性與成果的創(chuàng)新性等特點(diǎn)。總而言之，教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)主要包括以下三大要素：

第一是反思發(fā)展。正如科特根（Korthagen）所言，雖然許多教師行為和學(xué)習(xí)似乎是無(wú)意識(shí)發(fā)生的，但深入反思是在實(shí)踐、理論和個(gè)人之間建立有效聯(lián)系的重要工具。①Korthagen F. Inconvenient Truths about Teacher Learning: Towards Professional Development 3.0[J]. Teachers and Teaching,2017, 23(4): 387-405.教師的學(xué)習(xí)也是基于自身反思之上的自我建構(gòu)的過(guò)程。②Révai N. What Difference do Standards Make to Educating Teachers: A Review with Case Studies on Australia, Estonia and Singapore[R]. Paris: OECD Publishing, 2018: 17.因此，教師需要對(duì)教育改革與創(chuàng)新持積極、開(kāi)放、審視的態(tài)度，并不斷對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思以明確自身發(fā)展改進(jìn)的需求，從而促進(jìn)教師對(duì)以往教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷重構(gòu)與整合。這種經(jīng)由反思鍛造而來(lái)的證據(jù)構(gòu)成了教師后續(xù)發(fā)展改進(jìn)活動(dòng)的行動(dòng)基礎(chǔ)。

第二是研究改進(jìn)。教師要根據(jù)自我反思、同行評(píng)價(jià)和學(xué)生反饋，調(diào)整改進(jìn)自己的教學(xué)，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)并運(yùn)用多種教學(xué)策略以解決教育教學(xué)中不斷出現(xiàn)的各種問(wèn)題。教師需要在自身的學(xué)習(xí)中發(fā)揮主觀能動(dòng)性并成為自身發(fā)展與改進(jìn)的支持者，以使其在新知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠?qū)⒓扔薪?jīng)驗(yàn)與之聯(lián)結(jié)，并逐漸走向教學(xué)創(chuàng)新。

第三是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)在教師主動(dòng)性學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用。教師需具有自我意識(shí)，了解自己的優(yōu)勢(shì)和不足、進(jìn)行自我規(guī)劃、設(shè)定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)節(jié)奏、并能調(diào)節(jié)自己的情緒、壓力和行為以適應(yīng)環(huán)境的變化，保持身心處于積極的發(fā)展水平。因此，教師要善于合作并在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中獲得專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)的支持。教師需要應(yīng)對(duì)各種不確定性和壓力并能接受自己的缺點(diǎn)和發(fā)展的不足且對(duì)不同的批評(píng)聲音表現(xiàn)出虛懷若谷的包容態(tài)度，從而克服各種偏見(jiàn)并能在必要的時(shí)刻進(jìn)行妥協(xié)。

二、教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)培育的主要路徑

教師的“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的培育是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。立足國(guó)際視野，教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的培育可歸納為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)嵌、教育教學(xué)的研究、理論與實(shí)踐的融合、教師資格的更新四大路徑。

（一）標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)嵌：為教師發(fā)展改進(jìn)提供重要遵循

在標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的浪潮下，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有力工具逐漸顯現(xiàn)出對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的重視。①M(fèi)ockler N. Teacher Professional Learning in a Neoliberal Age: Audit, Professionalism and Identity[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2013, 38(10): 35-47.關(guān)于教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)內(nèi)容也成為許多國(guó)家的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或素養(yǎng)框架的重要組成部分。例如，美國(guó)、加拿大、日本、英國(guó)、法國(guó)為代表的國(guó)家或地區(qū)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或素養(yǎng)框架中都含有有關(guān)教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的內(nèi)容。國(guó)際上關(guān)于教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)要求體現(xiàn)出以下幾個(gè)趨勢(shì)：

第二，突出“學(xué)生中心”的理念。教師的“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)表面看似以教師自我發(fā)展與改進(jìn)為中心，實(shí)際上教師的發(fā)展與改進(jìn)最終是以推動(dòng)學(xué)生的發(fā)展為重要旨?xì)w，即“學(xué)生中心”。在許多國(guó)家或地區(qū)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或素養(yǎng)框架中，教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)中這種“學(xué)生中心”的理念突出體現(xiàn)為教學(xué)需尊重不同學(xué)習(xí)者及群體的文化背景、基于學(xué)生表現(xiàn)設(shè)計(jì)與從事發(fā)展改進(jìn)活動(dòng)等方面。例如，美國(guó)的InTASC標(biāo)準(zhǔn)就強(qiáng)調(diào)教師的發(fā)展改進(jìn)需消除對(duì)學(xué)生的文化偏見(jiàn)，并注重對(duì)學(xué)生的成績(jī)等數(shù)據(jù)的使用。法國(guó)的《教師專業(yè)素養(yǎng)參照》中也重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師將創(chuàng)新性的成果或舉措應(yīng)用于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提升。新西蘭在《教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，尤其注重教師的發(fā)展改進(jìn)是否符合新西蘭多元文化的學(xué)生群體，并注重對(duì)學(xué)生聲音的回應(yīng)。加拿大安大略省的《教學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)框架》強(qiáng)調(diào)教師自身的發(fā)展需要、學(xué)生學(xué)習(xí)和教師專業(yè)學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。①Ontario College of Teachers. The Professional Learning Framework for the Teaching Profession[R]. Ontario: Ontario College of Teachers, 2016: 6-12.俄羅斯的《教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中有關(guān)教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的內(nèi)容更是緊緊圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)展開(kāi)。

第三，注重教師發(fā)展改進(jìn)的職業(yè)使命。教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)作為教師專業(yè)精神方面的重要內(nèi)容，在各國(guó)的素養(yǎng)厘定中也多以作為教師必備的職業(yè)使命加以強(qiáng)調(diào)。例如，安大略省的《教學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)框架》整體構(gòu)成教師專業(yè)精神的重要組成部分，并強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展改進(jìn)的職責(zé)。在日本的《教育基本法》中，雖然關(guān)于教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的規(guī)定性內(nèi)容涉及較少，但仍然顯示出對(duì)教師研修與發(fā)展作為教師職業(yè)使命的重視。澳大利亞的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（Professional Standards for Teachers）將教師劃分為畢業(yè)（Graduate）教師、熟練（Proficient）教師、高成就（Highly Accomplished）教師、領(lǐng)導(dǎo)型（Lead）教師四層進(jìn)階水平，并從確定教師專業(yè)學(xué)習(xí)需求、從事專業(yè)學(xué)習(xí)、與同事交流、運(yùn)用專業(yè)學(xué)習(xí)滿足學(xué)習(xí)者的步驟出發(fā)強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展改進(jìn)的專業(yè)職責(zé)。英格蘭、蘇格蘭和威爾士的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也都明確指出教師需要擔(dān)負(fù)起主動(dòng)學(xué)習(xí)、加強(qiáng)溝通、發(fā)揮專業(yè)學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)性作用等職責(zé)。

（二）研究立基：塑造教師對(duì)專業(yè)角色的整體認(rèn)知

理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的落差驅(qū)動(dòng)了教師的自我建構(gòu)。②Tang S Y F. Challenge and Support: The Dynamics of Student Teachers' Professional Learning in the Field Experience[J].Teaching and Teacher Education, 2003, 19(5): 483-498.因此，教師對(duì)自身身份的理解是教師持續(xù)性學(xué)習(xí)的重要前提。而通過(guò)加強(qiáng)教師研究能力的培養(yǎng)，推動(dòng)教師對(duì)自身發(fā)展改進(jìn)的專業(yè)角色的認(rèn)知也成為國(guó)際趨勢(shì)。這種趨勢(shì)主要體現(xiàn)為將注重研究納入教師培養(yǎng)目標(biāo)的厘定、專門發(fā)展課程的開(kāi)設(shè)或一些教師發(fā)展項(xiàng)目之中。芬蘭以研究為基礎(chǔ)的教師教育以研究的教學(xué)原則出發(fā)，培養(yǎng)自主、負(fù)責(zé)和反思的專業(yè)教師。③Aspfors J, Eklund G. Explicit and Implicit Perspectives on Research-Based Teacher Education: Newly Qualified Teachers'Experiences in Finland[J]. Journal of Education for Teaching, 2017, 43(4): 400-413.因此，芬蘭的職前教師教育十分注重通過(guò)教師的自我研究來(lái)對(duì)自己的學(xué)習(xí)或教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思以形成自己的專業(yè)價(jià)值觀。教師教育者十分注重將最新的研究成果運(yùn)用于師范生的培養(yǎng)中，并強(qiáng)調(diào)師范生對(duì)“什么是好的教學(xué)”“教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)什么”等有關(guān)教師角色的問(wèn)題進(jìn)行深入思考，而這些問(wèn)題也是師范生進(jìn)行實(shí)習(xí)及畢業(yè)論文撰寫(xiě)中需要時(shí)刻思考的問(wèn)題。新西蘭奧克蘭大學(xué)小學(xué)教育本科專業(yè)在第二年開(kāi)設(shè)《發(fā)展學(xué)習(xí)社區(qū)》課程，并通過(guò)案例教學(xué)、小組合作探究等方法讓師范生對(duì)“社會(huì)對(duì)教師的期望是什么”“他們可以獲取何種知識(shí)和技能”“學(xué)習(xí)的關(guān)鍵和概念”“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”“創(chuàng)建有效學(xué)習(xí)社區(qū)教室的特征以及必要條件”等問(wèn)題進(jìn)行深入研究、思考、理解。④University of Auckland. EDPROFST 209 Developing Learning Communities - Course Outlines - University of Auckland[EB/OL]. (2021-04-11)[2022-02-26]. https://courseoutline.auckland.ac.nz/dco/course/EDPROFST/209/1223.加拿大卡爾加里大學(xué)的教師教育專業(yè)開(kāi)設(shè)的《專業(yè)學(xué)習(xí)》課程重點(diǎn)關(guān)注師范生有關(guān)成人教育、終身學(xué)習(xí)和教師職業(yè)的理論與實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)的目標(biāo)，深化新手教師如何理解并激發(fā)他們的學(xué)習(xí)，以及這種學(xué)習(xí)對(duì)他們的教學(xué)實(shí)踐的影響的認(rèn)知。①University of Calgary. Education[EB/OL]. (2021-05-06)[2022-01-10]. https://www.ucalgary.ca/pubs/calendar/current/educationeduc.html#39655.蘇格蘭的“學(xué)習(xí)輪”（Learning Rounds）形式的專業(yè)發(fā)展也強(qiáng)調(diào)教師對(duì)其教育目標(biāo)、價(jià)值觀的思考。②Philpott C, Oates C. Teacher Agency and Professional Learning Communities; What Can Learning Rounds in Scotland Teach Us?[J]. Professional Development in Education, 2017, 43(3): 318-333.透過(guò)對(duì)關(guān)于“教師意味著什么”“如何成為合格教師”“如何實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展”等問(wèn)題的研究增強(qiáng)了教師對(duì)其專業(yè)角色復(fù)雜性的整體認(rèn)知，以及對(duì)專業(yè)責(zé)任的深入了解，有利于教師構(gòu)建專業(yè)的身份認(rèn)同并形成專業(yè)自我，從而為其進(jìn)行發(fā)展改進(jìn)奠定思想基礎(chǔ)。

（三）融合取向：關(guān)照理論與實(shí)踐以激發(fā)教師發(fā)展改進(jìn)的意愿

教師從事專業(yè)學(xué)習(xí)的意愿是有效的專業(yè)學(xué)習(xí)的必要條件。③Harion S, Tan C. Professional Learning Communities in Singapore and Shanghai: Implications for Teacher Collaboration[J].Compare: A Journal of Comparative and International Education, 2017, 47(1): 91-104.許多國(guó)家注意到加強(qiáng)理論與實(shí)踐的融合取向的教師教育對(duì)激發(fā)教師持續(xù)性學(xué)習(xí)意愿的重要意義。美國(guó)的職前教師教育強(qiáng)調(diào)師范生對(duì)教學(xué)、學(xué)生、教育等方面的理論的理解與批判，同時(shí)也注重理論與實(shí)踐的融合以促進(jìn)教師的持續(xù)學(xué)習(xí)。例如，夏威夷大學(xué)的教育學(xué)碩士項(xiàng)目每周圍繞教育問(wèn)題開(kāi)展研究活動(dòng)，研討的主題選擇和設(shè)計(jì)規(guī)劃精益求精且大都源于師范生在學(xué)校實(shí)習(xí)中的困惑，以培養(yǎng)教師持續(xù)思考、合作、交流的能力與意愿。芬蘭的教師專業(yè)發(fā)展也極其注重將教師的學(xué)校實(shí)踐與職前培養(yǎng)中所獲的研究能力相結(jié)合，提升教師發(fā)展改進(jìn)的積極性與主動(dòng)性。加拿大的教師教育從傳統(tǒng)的以技能為基礎(chǔ)的傳授和培訓(xùn)模式向整體取向轉(zhuǎn)變，因而更加注重建構(gòu)主義的教學(xué)方法推動(dòng)教師個(gè)人的發(fā)展與改進(jìn)水平的提升。在“整體教師”視域下，加拿大的教師教育強(qiáng)調(diào)教師的反思、探究、專業(yè)參與等能力的培養(yǎng)，通過(guò)對(duì)現(xiàn)有的教師的想法和價(jià)值觀念進(jìn)行解構(gòu)，以激發(fā)教師對(duì)專業(yè)的興趣、需求的了解，推動(dòng)教師學(xué)會(huì)利用各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力，從而保持一種內(nèi)在服務(wù)動(dòng)機(jī)。英國(guó)諾丁漢大學(xué)的教師教育專業(yè)專設(shè)“如何保持師范生的專業(yè)發(fā)展和對(duì)教學(xué)的熱情，并激勵(lì)其在之后的職業(yè)生涯中進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)和個(gè)性化的專業(yè)發(fā)展”的課程模塊。墨爾本大學(xué)小學(xué)教育本科專業(yè)開(kāi)設(shè)強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相聯(lián)結(jié)的“專業(yè)學(xué)習(xí)頂石課程”（Professional Learning Capstone），在此課程中，教師一般會(huì)圍繞一個(gè)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題引導(dǎo)師范生開(kāi)展研究以解決復(fù)雜的教育教學(xué)問(wèn)題，通過(guò)對(duì)教學(xué)知識(shí)和技能更深入的掌握，師范生逐漸習(xí)得批判性反思、創(chuàng)新、合作、元認(rèn)知、理論聯(lián)系實(shí)際等素養(yǎng)，從而對(duì)教師職業(yè)本身也有著更為清晰的認(rèn)知。④The University of Melbourne. Professional Learning Capstone: The University of Melbourne Handbook[EB/OL]. (2021-11-12)[2022-01-10]. https://handbook.unimelb.edu.au/2022/subjects/educ91088.

（四）資格更新：為教師的發(fā)展改進(jìn)提供制度保障

教師資格更新制度是激勵(lì)教師進(jìn)行持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)的強(qiáng)力機(jī)制，在“不更新，即退出”的強(qiáng)制性壓力下教師必須保持自身專業(yè)能力的與時(shí)俱進(jìn)。澳大利亞的初任教師必須完成20個(gè)小時(shí)的專業(yè)學(xué)習(xí)是教師申領(lǐng)教師資格的必要條件，其教師必須每五年參加100小時(shí)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)以保持教師資格的更新。新西蘭有臨時(shí)教師資格、正式的教師資格（一類）、正式的教師資格（二類）、①一類與二類的正式教師資格的區(qū)別在于前者完全符合教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，后者則尚未完全達(dá)標(biāo)。重返教學(xué)的教師資格、有限的教學(xué)權(quán)力的五種教師資格證書(shū)，并實(shí)行“三年一更新”的教師資格更新制度；接受入職輔導(dǎo)和一定時(shí)間專業(yè)學(xué)習(xí)也是新西蘭教師獲取和更新教師資格的重要條件。日本的初任教師需要在第一年按照職務(wù)研修中的法定行政研究制度進(jìn)行研習(xí)，內(nèi)容聚焦于教育活動(dòng)、教師態(tài)度與地位、學(xué)校組織運(yùn)營(yíng)、個(gè)別問(wèn)題與課題研究等每周兩天共約300個(gè)小時(shí)的校內(nèi)和校外研修。

許多國(guó)家也為教師提供了眾多的入職輔導(dǎo)和教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)以為教師的資格更新提供支持。美國(guó)的聯(lián)邦、州和地方教育機(jī)構(gòu)每年投資總額約為180億美元用于教師專業(yè)發(fā)展。加拿大安大略省公立學(xué)校的教師也必須接受強(qiáng)制性的專業(yè)發(fā)展。加拿大教師每年的擁有專業(yè)發(fā)展的時(shí)間從3天到20天不等。安大略省教育部則盡量增加教師專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以推動(dòng)教師的發(fā)展改進(jìn)，如安大略省的“新教師入職培訓(xùn)計(jì)劃”（New Teacher Induction Program）、“年度學(xué)習(xí)計(jì)劃”（Annual Learning Plan）以及“教師學(xué)習(xí)和領(lǐng)導(dǎo)能力項(xiàng)目”（Teachers Learning and Leadership Program）等。澳大利亞維多利亞州要求教師必須接受每年四天的教師專業(yè)發(fā)展研修，澳大利亞教學(xué)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會(huì)（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）還為教師提供以反思為中心推動(dòng)教師表現(xiàn)與發(fā)展的框架，及按照明確教師專業(yè)學(xué)習(xí)需求、選擇并從事專業(yè)學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)專業(yè)學(xué)習(xí)對(duì)自身的整體影響、改進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)的步驟，開(kāi)展教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)周期。②Australian Institute for Teaching and School Leadership. A Continuous Learning Cycle[EB/OL]. (2019-02-21)[2022-10-18].https://www.aitsl.edu.au/teach/improve-practice/improving-teacher-professional-learning#modal.蘇格蘭要求教師每年進(jìn)行35小時(shí)的持續(xù)進(jìn)修，并在年度專業(yè)審查和發(fā)展會(huì)議上討論教師發(fā)展情況。新加坡的教師每年從事專業(yè)發(fā)展的時(shí)間更是高達(dá)100個(gè)小時(shí)。威爾士則通過(guò)發(fā)展以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、推動(dòng)整體教師的學(xué)習(xí)與合作、構(gòu)建探究與創(chuàng)新的教學(xué)文化等為特征的“學(xué)習(xí)型組織學(xué)?！保⊿chools as Learning Organisations）模式，推動(dòng)學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)文化的形成。2020年，威爾士政府撥付超過(guò)1860萬(wàn)英鎊的資金來(lái)支持教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，并開(kāi)發(fā)“專業(yè)學(xué)習(xí)之旅”（Professional Learning Journey）網(wǎng)站，為教師的“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的提升提供諸多資源。③Roy S, Cordingley P, Nusche D. Teachers' Professional Learning Study: Diagnostic Report for Wales[R]. Paris: OECD Publishing, 2021: 11.新加坡為了推動(dòng)教師的發(fā)展改進(jìn)則開(kāi)發(fā)出普通型教師、領(lǐng)導(dǎo)型教師、高級(jí)專家型教師三條教師發(fā)展軌道。新西蘭自1985年開(kāi)始一直實(shí)行的教師入職輔導(dǎo)制度則要求學(xué)校為初任教師提供為期兩年的有指導(dǎo)教師的入職輔導(dǎo)。為了保證教師的持續(xù)發(fā)展改進(jìn)，新西蘭要求教師從2021年開(kāi)始參與年度教師專業(yè)成長(zhǎng)周期（Professional Growth Cycle），此外，還通過(guò)將學(xué)校構(gòu)建成專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)計(jì)劃來(lái)推動(dòng)教師之間的交流與合作學(xué)習(xí)。芬蘭對(duì)其高質(zhì)量的職前教師教育的自信導(dǎo)致對(duì)教師入職教育和在職培訓(xùn)存在一定的忽視，④Niemi H. Teacher Professional Development in Finland: Towards A More Holistic Approach[J]. Psychology, Society &Education, 2015, 7(3): 279-294.其教師每年需接受三天且通常依托于教師工會(huì)和大學(xué)暑期項(xiàng)目的在職培訓(xùn)，但芬蘭的教師入職輔導(dǎo)和在職教育缺乏系統(tǒng)性，近些年開(kāi)始注重加大教師持續(xù)性學(xué)習(xí)的投入，于2015年啟動(dòng)了一項(xiàng)包括教師專業(yè)發(fā)展在內(nèi)的三億歐元教育投資計(jì)劃。

三、教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)培育的現(xiàn)實(shí)困境

（一）教師發(fā)展改進(jìn)的個(gè)人需求與教育要求的動(dòng)態(tài)平衡難以把握

教師在學(xué)生群體日益復(fù)雜和多樣化的環(huán)境中工作，教師不能被視為一個(gè)同質(zhì)群體，他們有著個(gè)性化和持續(xù)變化的專業(yè)學(xué)習(xí)需求。教師內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)不能依賴于“胡蘿卜加大棒”的簡(jiǎn)單激勵(lì)與懲罰，而是立足于教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需求及意愿。教師的發(fā)展與改進(jìn)是基于個(gè)人需求還是組織或教育要求，通常而言，兩者并不沖突，兩者理應(yīng)是協(xié)調(diào)一致的統(tǒng)一體。教師個(gè)人需求和教育要求之間的平衡也是有效專業(yè)發(fā)展的重要前提。①Ganser T. An Ambitious Vision of Professional Development for Teachers[J]. NASSP Bulletin, 2000, 84(618): 6-12.然而在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中，由于教師發(fā)展改進(jìn)的個(gè)人需求隨著社會(huì)的發(fā)展越來(lái)越呈現(xiàn)出多變性、短暫性、復(fù)雜性的特點(diǎn)，與學(xué)校教育的要求的遲滯性形成劇烈沖突，兩者平衡的把握成為該領(lǐng)域的重要難題。②OECD. Innovating Teachers' Professional Learning through Digital Technologies[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 23.這種矛盾在加拿大等國(guó)表現(xiàn)得尤為突出。③Osmond-Johnson P, Zeichner K, Campbell C. The State of Educators' Professional Learning in Alberta[R]. Oxford, OH:Learning Forward, 2017: 11.

雖然很多國(guó)家的教師教育機(jī)構(gòu)開(kāi)設(shè)有旨在提升教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的相關(guān)課程，但這些課程及其培養(yǎng)方式究竟是否符合師范生發(fā)展改進(jìn)需求與一線教育教學(xué)實(shí)踐的要求，兩者的契合度如何目前還無(wú)法得出定論。但就學(xué)界研究較多的教師專業(yè)發(fā)展來(lái)看，教師專業(yè)發(fā)展中的“被培訓(xùn)”發(fā)展模式往往導(dǎo)致教育要求與教師需求的脫離而致使教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力嚴(yán)重不足。教師能夠根據(jù)自身的需求確定發(fā)展改進(jìn)的目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式可以幫助教師獲得更加有效的專業(yè)發(fā)展。但由于績(jī)效與問(wèn)責(zé)文化在教師教育領(lǐng)域的持續(xù)蔓延，工具理性與技術(shù)理性的膨脹，教師的發(fā)展改進(jìn)則表現(xiàn)為一種外部教育指標(biāo)的刻意迎合特征。由于過(guò)于注重證據(jù)、數(shù)據(jù)、概念的攝入，而忽視了經(jīng)驗(yàn)、反思與情緒的考量，教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)經(jīng)驗(yàn)最終被割裂開(kāi)來(lái)，并容易成為限制教師自我發(fā)展改進(jìn)需求與路徑選擇的藩籬，使教師喪失發(fā)展改進(jìn)的積極性與主動(dòng)性，從而導(dǎo)致教師無(wú)力學(xué)習(xí)、應(yīng)付性學(xué)習(xí)、淺表性學(xué)習(xí)、功利性學(xué)習(xí)等問(wèn)題的出現(xiàn)。也就是說(shuō)，以標(biāo)準(zhǔn)形式囊括教師的“發(fā)展改進(jìn)”等素養(yǎng)雖已成為國(guó)際共識(shí)，但伴隨愈演愈烈的新自由主義思潮而來(lái)的日益嚴(yán)苛的教育問(wèn)責(zé)要求，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)往往淪為問(wèn)責(zé)的工具而不是為教師提供專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)。澳大利亞AITSL的一份調(diào)查顯示，國(guó)家或?qū)W校提供的培訓(xùn)與教師個(gè)人專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)之間存在一定偏差。④Australian Institute for Teaching and School Leadership. Uncovering the Current State of Professional Learning for Teachers:Summary Findings Report[R]. Melbourne: Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2017: 45.英國(guó)教師內(nèi)部所形成的“表演性文化”⑤Adams G. Using a Narrative Approach to Illuminate Teacher Professional Learning in An Era of Accountability[J]. Teaching and Teacher Education, 2017, 67(1): 161-170.及加拿大阿爾伯特省教師專業(yè)學(xué)習(xí)自主權(quán)的逐年弱化正是此種影響的產(chǎn)物。

（二）教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的連續(xù)體難以形成

教師的發(fā)展改進(jìn)是一個(gè)遞歸的、非線性的學(xué)習(xí)過(guò)程。教師在不同階段有不同的發(fā)展需求，教師需要了解每一階段的發(fā)展需求及其意義，并能最終實(shí)現(xiàn)各階段學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效整合。因此，職前、入職和在職教師教育的有效銜接是教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)賴以形成的基礎(chǔ)。教師個(gè)性化發(fā)展需求的滿足也常常被認(rèn)為是貫通教師教育連續(xù)體的重要前提。①Livingston K. Teacher Educators: Hidden Professionals?[J]. European Journal of Education, 2014, 49(2): 218-232.正如達(dá)林·哈蒙德（Darling Hammond）所言，教師專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)與職前教育、入職輔導(dǎo)和在職培訓(xùn)中的經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)相聯(lián)結(jié)以推動(dòng)教師成長(zhǎng)和發(fā)展的連續(xù)體的形成。②Darling-Hammond L, Hyler M E, Gardner M. Effective Teacher Professional Development[R]. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute, 2017: Vii.然而，師范生“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的職前培育容易脫離教學(xué)實(shí)踐。教師入職教育則由于只關(guān)注發(fā)揮角色適應(yīng)功能，很難將教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的職前培育與在職發(fā)展很好地銜接起來(lái)。教師在職專業(yè)發(fā)展也常常無(wú)法和教師在職前培養(yǎng)時(shí)期所形成的“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)相銜接，還被視為學(xué)校改進(jìn)的工具，忽視了教師作為專業(yè)學(xué)習(xí)者的發(fā)展改進(jìn)需求。③Czerniawski G. Professional Development for Professional Learners: Teachers' Experiences in Norway, Germany and England[J]. Journal of Education for Teaching, 2013, 39(4): 383-399.即三者仍然處于“各為其政”的獨(dú)立狀態(tài)。費(fèi)曼（Feiman）就曾對(duì)美國(guó)教師教育提出過(guò)零散化、碎片化、無(wú)序化的批評(píng)。④Feiman-Nemser S. From Preparation to Practice: Designing A Continuum to Strengthen and Sustain Teaching[J]. Teachers College Record, 2001, 103(6): 1 013-1055.當(dāng)前在教師教育一體化的推動(dòng)下，一些國(guó)家也意識(shí)到教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)培育的連續(xù)性問(wèn)題。例如，芬蘭開(kāi)始重塑教師專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以教師為中心，充分利用教師在職前培養(yǎng)時(shí)期所形成的研究能力，將學(xué)校發(fā)展與自身發(fā)展進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，從而體現(xiàn)出全面性和綜合性的特點(diǎn)。⑤Niemi H. Teacher Professional Development in Finland: Towards A More Holistic Approach[J]. Psychology, Society &Education, 2015, 7(3): 279-294.新西蘭則是從標(biāo)準(zhǔn)著手，一統(tǒng)職前教師教育、入職輔導(dǎo)及教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)以解決三者的割裂積弊。⑥Aitken G, Sinnema C, Meyer F. Initial Teacher Education Outcomes: Standards for Graduating Teachers: A Paper for Discussion[R]. Wellington: Ministry of Education, 2013: 26.威爾士新課程、“學(xué)校即學(xué)習(xí)組織”的學(xué)校發(fā)展理念、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容都注重教師教育的連續(xù)性以推動(dòng)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。⑦Roy S, Cordingley P, Nusche D. Teachers' Professional Learning Study: Diagnostic Report for Wales[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 24.即便如此，在教師教育一體化備受爭(zhēng)議的情況下，教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)培育的連續(xù)體的形成仍然任重而道遠(yuǎn)。

（三）教師的發(fā)展改進(jìn)缺乏有力支持

誠(chéng)如諾蘭（Nolan）所言，教師若要發(fā)生真正的改變，自身強(qiáng)烈的發(fā)展意愿與強(qiáng)有力的外部支持二者必不可少。①Nolan A, Molla T. Teacher Professional Learning Through Pedagogy of Discomfort[J]. Reflective Practice, 2018, 19(6): 721-735.如果缺乏外部條件的支撐，教師的發(fā)展改進(jìn)意愿就無(wú)法轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，長(zhǎng)此以往，教師發(fā)展的信念與動(dòng)機(jī)也會(huì)受到削弱并造成師范生數(shù)量減少、教師流失率居高不下等問(wèn)題。整體而言，教師教育還未能為教師的發(fā)展改進(jìn)提供強(qiáng)大的支持系統(tǒng)。這主要表現(xiàn)為幾個(gè)方面：

第一，缺乏對(duì)教師發(fā)展改進(jìn)的個(gè)性化指導(dǎo)。雖然在整個(gè)教師教育中教師的批判性反思、自我調(diào)節(jié)、自我規(guī)劃等能力逐漸受到重視，但教師卻很少得到適當(dāng)?shù)?、及時(shí)的、有針對(duì)性和有意義的個(gè)性化的培養(yǎng)或輔助。職前教師教育課程、入職輔導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目也多是集體性的活動(dòng)，對(duì)教師個(gè)人發(fā)展需求的了解與支持往往湮沒(méi)于眾多的教師教育其他事物之中。例如，澳大利亞在國(guó)家層面缺乏對(duì)教師繼續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)的重視，其更傾向于通過(guò)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人學(xué)習(xí)，而忽視了如何實(shí)質(zhì)性地滿足教師的學(xué)習(xí)需要。②Hardy I, Heikkinen H, Olin A. Conceptualising and Contesting ‘Fast Policy’in Teacher Learning: A Comparative Analysis of Sweden, Finland and Australia[J]. Teacher Development, 2020, 24(4): 466-482.據(jù)新西蘭教育研究委員會(huì)（New Zealand Council for Educational Research）調(diào)查顯示，2021年，新西蘭中學(xué)教師進(jìn)行正式的專業(yè)發(fā)展的人均時(shí)間為30.4個(gè)小時(shí)，但這些專業(yè)發(fā)展活動(dòng)并未真正指向教師需要發(fā)展改進(jìn)的領(lǐng)域。③Alansari M, Wylie C, Hipkins R, et al. Secondary Teachers' Perspectives from NZCER's 2021 National Survey of Secondary Schools[R]. Wellington: New Zealand Council for Educational Research, 2022: 36.

第二，缺乏濃厚的合作文化氛圍的支撐。教學(xué)不是一項(xiàng)孤立的個(gè)人活動(dòng)，因此在教師教育中與他人進(jìn)行合作以得到反饋與支持是教師進(jìn)行發(fā)展改進(jìn)的重要基礎(chǔ)。然而，重學(xué)術(shù)、輕教學(xué)的大學(xué)文化向教師教育持續(xù)滲透進(jìn)一步削弱了教師教育的實(shí)踐傳統(tǒng)，師范生因此很難對(duì)自身的職業(yè)信念與發(fā)展愿景與教師、同學(xué)進(jìn)行深入交流。教師入職教育更是由于不被重視而流于形式，而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展在很大程度上只是一種最新的教學(xué)技術(shù)和策略的傳播活動(dòng)，教師對(duì)課程的內(nèi)容幾乎沒(méi)有發(fā)言權(quán)，教師之間及與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的有意義的互動(dòng)或后續(xù)行動(dòng)的機(jī)會(huì)更是十分有限，這往往導(dǎo)致教師缺乏結(jié)構(gòu)性支持，無(wú)法促進(jìn)他們參與學(xué)校內(nèi)部和學(xué)校之間持續(xù)的合作性學(xué)習(xí)。④OECD. Policies to Support Teachers' Continuing Professional Learning: A Conceptual Framework and Mapping of OECD Data[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 28.2018年TALIS結(jié)果顯示，只有56%的教師參加過(guò)正式的同伴合作學(xué)習(xí)。⑤OECD. Professional Growth in Times of Change: Supporting Teachers' Continuing Professional Learning and Collaboration[R].Paris: OECD Publishing, 2020: 18.英國(guó)和新西蘭的初任教師也大多缺乏從事“認(rèn)真和持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)”的指導(dǎo)。⑥OECD. Policies to Support Teachers' Continuing Professional Learning: A Conceptual Framework and Mapping of OECD Data[R]. Paris: OECD Publishing, 2020: 24.美國(guó)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)也基本上是一項(xiàng)零碎的、個(gè)人主義的活動(dòng)。⑦Nuthall G. The Cultural Myths and Realities of Classroom Teaching and Learning: A Personal Journey[J]. Teachers College Record, 2005, 107(5): 895-934.

第三，缺乏時(shí)間保障與薪酬激勵(lì)機(jī)制。時(shí)間和金錢作為教師發(fā)展改進(jìn)的重要條件也構(gòu)成教師從事持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要障礙。①OECD. How Can Professional Development Enhance Teachers' Classroom Practices?[R]. Paris: OECD Publishing, 2017: 36.2018年TALIS結(jié)果顯示，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)遇到的最常見(jiàn)阻礙是與工作時(shí)間的沖突（占54%）、經(jīng)濟(jì)成本（占45%）和因家庭事務(wù)導(dǎo)致時(shí)間的匱乏（占37%）。②OECD. Professional Growth in Times of Change: Supporting Teachers’ Continuing Professional Learning and Collaboration[R].Paris: OECD Publishing, 2020: 18.澳大利亞超過(guò)80%的教師獲得專業(yè)發(fā)展時(shí)間支持，但卻只有不到20%的教師得到了金錢或非貨幣的支持。與工作時(shí)間沖突及缺乏薪酬激勵(lì)成為澳大利亞教師發(fā)展面臨的兩大障礙。③Fang G, Chan P W K, Kalogeropoulos P. Secondary School Teachers' Professional Development in Australia and Shanghai:Needs, Support, and Barriers[J]. SAGE Open, 2021, 11(3): 1-11.芬蘭對(duì)教師培訓(xùn)的資金的低投入更是影響了芬蘭教師參加專業(yè)發(fā)展課程的意愿和動(dòng)力。在新冠肺炎疫情帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)衰退的影響下，如何保證教師專業(yè)學(xué)習(xí)的資金投入也是威爾士政策制定者面臨的重要挑戰(zhàn)。當(dāng)然，如果教師發(fā)展過(guò)于注重發(fā)展的行為和結(jié)果是否能夠給教師自身帶來(lái)物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)而不是看發(fā)展本身的內(nèi)在利益，會(huì)帶來(lái)功利主義價(jià)值邏輯的詬病，但在教師工作量居高不下的背景下，如果沒(méi)有空閑的時(shí)間與一定的薪酬獎(jiǎng)勵(lì)則有效的教師發(fā)展改進(jìn)更是無(wú)從談起。

四、結(jié)語(yǔ)

教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)教師作為專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的積極性和主動(dòng)性的角色，其對(duì)于教師持續(xù)性學(xué)習(xí)具有重要意義。教師的發(fā)展改進(jìn)是教師的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生有益的持續(xù)性轉(zhuǎn)變，有利于教師自身從技術(shù)人員的工具主義身份定位的藩籬中掙脫出來(lái)向更高水平的專業(yè)化邁進(jìn)。值得注意的是，教師素養(yǎng)是一個(gè)完整的、不可分割的統(tǒng)一體，高質(zhì)量的教師也不能用碎片化的孤立素養(yǎng)進(jìn)行厘定。因此，教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的形成與其他素養(yǎng)密切相關(guān)。教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)中所強(qiáng)調(diào)的反思、研究、合作等內(nèi)容甚至內(nèi)嵌于這些素養(yǎng)之中。教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)與其他素養(yǎng)之間的相互作用與聯(lián)系是構(gòu)筑教師完整的素養(yǎng)框架的內(nèi)在要求。