倪羽佳

課后項目是學校教育之外的一種非正式教育形式，具有重要的教育價值和社會意義。課后項目（After-School Program）又被稱為課后服務(wù)、課后教育等，是指隨著經(jīng)濟發(fā)展和家庭結(jié)構(gòu)的變化，在國家或市場的主導下，為了滿足青少年兒童的托管和多元能力發(fā)展等需求，對多種教育資源進行開發(fā)、整合和利用的一種教育活動和社會活動。美國課后項目產(chǎn)生于19世紀，并在20世紀后半葉呈現(xiàn)出政府參與、市場主導和專業(yè)化發(fā)展等特征，標志著美國課后項目進入系統(tǒng)發(fā)展的新階段。時至今日，美國課后項目逐漸形成了以教育公平為主要目標，以市場自由調(diào)節(jié)為運行機制，政府、民間和專業(yè)機構(gòu)多方提供資源的發(fā)展模式。

目前，國外關(guān)于美國課后項目的研究成果豐富，研究視角較為全面。其中一類研究成果是由專業(yè)機構(gòu)提供的課后項目發(fā)展報告。比如，美國課后聯(lián)盟（After-School Alliance）每四年發(fā)布一次的《美國下午三點半》（American after 3PM）報告。該報告通過數(shù)據(jù)、圖表等形式直觀呈現(xiàn)美國全國和各州范圍內(nèi)課后項目的參與情況、公眾滿意度以及存在的問題，為理論和實踐研究提供了重要的實證支持。另一類成果則是相關(guān)領(lǐng)域的專家和學者開展的理論和實踐研究。就研究的內(nèi)容和主題來看，其中既有研究美國課后項目發(fā)展階段和模式的理論性文章，也有針對美國課后項目存在的現(xiàn)實問題開展的批判性理論研究和實證研究。就研究對象來看，國外研究不僅從政策制度等宏觀視角考察課后項目的發(fā)展情況，還從微觀角度對體育運動類、計算機編程類等具體的課后項目類型開展針對性研究，探索不同類型課后項目的發(fā)展模式及其改進路徑。就研究目的和視角來看，教育公平是國外課后項目研究的重要切入點。有學者關(guān)注美國城市學生參與課后項目的處境，并為城市學生設(shè)計了適合他們的課后活動；①Buo C, Eagle-Malone R. Urban Ecologists: A New After-School Program Teaching Inner-City Children about Urban Ecology.Project Report[J].Online Submission, 2021, 13(1): 5-13.也有學者嘗試將文化回應(yīng)（Culturally Responsive）等公平理論相關(guān)的教育理念與課后項目聯(lián)系起來，探索促進多元文化背景學生平等發(fā)展的課后項目組織形式和開展方式；②Simpkins S D, Riggs N R, Ngo B, et al. Designing Culturally Responsive Organized After-School Activities[J]. Journal of Adolescent Research, 2017, 32(1): 11-36.還有學者從學生身份認同的角度出發(fā)，指出課后項目在平等地承認學生個體身份認同，促進學生社會性能力的發(fā)展方面起到至關(guān)重要的作用。③Philp K D, Gill M G. Reframing After-School Programs as Developing Youth Interest, Identity, and Social Capital[J]. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 2020, 7(1): 19-26.

國內(nèi)對美國課后項目的研究大致始于21世紀初。2017年“雙減”政策提出后，國內(nèi)有關(guān)美國課后項目的研究數(shù)量持續(xù)增長，研究視角不斷拓寬。目前，國內(nèi)既有以介紹美國課后項目的發(fā)展歷程、類型模式及其帶給我國的啟示為主的宏觀層面研究；也有聚焦美國課后項目某一具體領(lǐng)域的研究，比如探索美國21世紀社區(qū)學習中心（21st Century Community Learning Centers，21st CCLC）的發(fā)展模式和經(jīng)驗，或是探析美國課后服務(wù)的循證評估模式，④楊文登. 美國課后服務(wù)循證評估研究[J]. 比較教育研究, 2021, 43(8): 64-70+112.等等；再有就是對美國某個州的課后項目發(fā)展經(jīng)驗進行分析、歸納的文獻研究。此外，國內(nèi)對教育公平問題的研究成果豐富，視角較為全面，但是鮮有從公平視角深入分析課后項目的理論研究。整體來看，國內(nèi)的研究較為關(guān)注美國課后項目發(fā)展的實踐經(jīng)驗，通過文獻研究對美國課后項目的發(fā)展模式和經(jīng)驗進行分析梳理，從中獲得對我國課后服務(wù)體系建設(shè)的經(jīng)驗借鑒。盡管近年來理論研究成果不斷豐富，但總體來說理論研究的深度有待提高，研究視角有待豐富。本研究將從教育公平視域出發(fā)，探索美國課后項目的實踐過程與教育公平之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并對美國課后項目發(fā)展中面臨的公平性困境進行深入分析。

一、美國課后項目的發(fā)展歷程

美國課后項目產(chǎn)生于19世紀末期，并于20世紀后半葉逐漸進入系統(tǒng)發(fā)展階段，大致經(jīng)歷了萌芽、初步發(fā)展、系統(tǒng)發(fā)展和深化發(fā)展四個階段。20世紀50年代后，西方新自由主義的公平理論成為推動美國課后項目科學化、系統(tǒng)化發(fā)展的內(nèi)在動力和價值取向，并貫穿課后項目系統(tǒng)發(fā)展的全過程。

（一）萌芽階段

19世紀最后20年到20世紀初，隨著美國城市規(guī)模的擴大和義務(wù)教育法案的普及，越來越多的兒童走進學校，但也帶來了更多的課后問題：房地產(chǎn)的不斷開發(fā)侵占了兒童的玩耍場地；繁忙的城市交通可能威脅到兒童課后的人身安全。為了減輕父母的照管壓力，保證兒童課后的人身安全，豐富兒童課余生活，這一時期美國社會出現(xiàn)了由個人或宗教團體自發(fā)組織開辦的課后托管服務(wù)，這就是美國課后項目的雛形。直到20世紀50年代，民間自發(fā)的課后托管服務(wù)一直是美國課后項目的主流形式。

最初的課后項目由個人發(fā)起，他們的目的較為明確，一來為有需求的兒童提供課后活動場地以保障低齡兒童的安全，減少青少年犯罪，二來通過創(chuàng)造更多的玩耍機會，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力、自我表達和團隊技能等能力。這些托管服務(wù)大部分是福利性質(zhì)的，運行資金主要來自個體或商戶的資助，工作人員也大都是兼職或義務(wù)參與，因此，并不向兒童家庭收取費用。俱樂部是這一時期主要的課后服務(wù)形式。俱樂部分為男孩俱樂部和女孩俱樂部，每周開放5－6天。女孩俱樂部以縫紉、編織、刺繡、禮儀、家政等活動為主；男孩們則進行金屬和木材加工、無線電修理、議會法律、印刷和理發(fā)等活動。除了俱樂部，也有個人在家中開辦的課后托管服務(wù)，但由于其服務(wù)的兒童數(shù)量較少，活動形式也較為有限，主要目的還是保障兒童的人身安全。二戰(zhàn)期間，由于女性也參與社會勞動，民間的課后服務(wù)組織不僅承擔了更多的家庭照看職能，還要關(guān)懷兒童在戰(zhàn)爭中承受的壓力，并做好戰(zhàn)爭動員工作。一些州和地方政府也參與到課外托管的建設(shè)中，例如，在底特律，州日托委員會（The State Day Care Committee）利用戰(zhàn)爭基金在學校建立了課后食堂和其他設(shè)施，在一定程度上保障了戰(zhàn)時兒童的安全。①Halpern R. A Different Kind of Child Development Institution: The History of After-School Programs for Low-Income Children[J]. Teachers College Record, 2002, 104(2):178-211.

總之，20世紀50年代前美國課后托管服務(wù)大多屬于私人的自發(fā)行為，政府基本不參與。即便如此，課后托管依然為普通家庭的兒童提供了寶貴的課后活動機會與場地，在保障兒童人身安全的同時，提高了兒童的社會生活技能，有效分擔了部分社會教育和家庭教育的職責。在這一階段，公平尚未成為課后服務(wù)的關(guān)注重點：幾乎所有的課后服務(wù)都不向非裔學生開放；兒童的性別限制了其可以參與的活動類型；參與的兒童也大多來自工人等低收入家庭。以上公平性問題，在20世紀50年代后逐漸得到改善。

（二）初步發(fā)展階段

二戰(zhàn)結(jié)束后，隨著美國國內(nèi)資本主義市場經(jīng)濟的恢復，以及民權(quán)運動對種族平等和性別平等的推動，少數(shù)族裔和女性成為重要的勞動力資源。在此背景下，美國工薪階層家庭對兒童保育和課后教育的需求量不斷增加。二戰(zhàn)結(jié)束后的近三十年內(nèi)，美國課后項目的主要服務(wù)對象仍然是低收入家庭的學生和有保育需求的低齡兒童。

20世紀50年代初，來自低收入家庭的中小學生被看作是學校中難以接觸、組織歸屬感極弱，并且容易在課后發(fā)生犯罪和其他危險行為的群體。因此，戰(zhàn)后初期的很多課后項目會組織這部分兒童參與藝術(shù)、娛樂和合作活動，激發(fā)他們對學習和生活的興趣，提升其自我效能感。20世紀60年代，很多課后項目致力于為低收入群體學生提供學習輔導、家庭作業(yè)幫助和其他形式的補充教育。①Halpern R. A Different Kind of Child Development Institution: The History of After-School Programs for Low-Income Children[J]. Teachers College Record, 2002, 104(2): 178-211.與此同時，政府部門也開始通過制定政策和立法等形式，承認課后項目的合法地位和重要價值，并參與到課后項目的發(fā)展中來。1965年美國《初等和中等教育法》（Elementary and Secondary Education Act of 1965）提出要為學生提供“充分的教育機會”，并將其視為首要的國家目標。②U.S. Department of Education. Every Student Succeeds Act[EB/OL]. [2022-09-23]. https://www.ed.gov/essa?src=rn.其中對美國中小學教育的諸多關(guān)鍵性問題作出法律規(guī)定，提出通過延長學習時間、課前和課后項目、暑期項目等方式加強學校的學術(shù)學習，從法律層面肯定了課后項目的地位。1971年，美國聯(lián)邦政府出臺《兒童全面發(fā)展法案》（Comprehensive Child Development Act），要求政府承擔兒童的保育和看護責任，并為相關(guān)的課后項目提供支持。③孫傳遠, 闞逍. 美國兒童課后教育項目研究及啟示[J]. 外國中小學教育, 2012(10): 16-20.《 兒童全面發(fā)展法案》延續(xù)了《初等和中等教育法》的基本精神，強調(diào)了政府在兒童保育和發(fā)展方面承擔的具體責任。各項法案的頒布說明美國政府已經(jīng)意識到課后項目對于維護社會治安，實現(xiàn)教育公平具有重要意義，也有助于推動課后項目發(fā)展為一項重要的國家事業(yè)。

這一時期美國課后項目仍然以民間開辦為主，服務(wù)對象也大多是低收入家庭學生。但通過立法，美國拓寬了課后項目的服務(wù)內(nèi)容和資金渠道，提高了課后服務(wù)質(zhì)量。公平的教育理念也逐漸滲透到課后項目服務(wù)對象的選擇和服務(wù)內(nèi)容的設(shè)計中，尤其重視通過課后項目為處境不利的兒童群體提供平等的課后教育和保育機會。自此，美國課后項目逐漸從民間自發(fā)活動向有計劃、有目標的專業(yè)活動轉(zhuǎn)變。

（三）系統(tǒng)發(fā)展階段

20世紀的最后20年，美國家庭結(jié)構(gòu)和社會分工發(fā)生了結(jié)構(gòu)性的變化，導致幾百萬5－14歲的青少年兒童放學后無人監(jiān)管，并且極易發(fā)生吸毒、車禍、酗酒、吸煙等危險行為和其他犯罪行為。④Apsler R. After-school Programs for Adolescents: A Review of Evaluation Research[J]. Adolescence, 2009, 44(173): 1-19.在教育領(lǐng)域，一面是美國20世紀80年代后掀起的教育標準化浪潮，要求課后項目服務(wù)于學校教學，提高學生的學術(shù)表現(xiàn)；另一面是不同文化背景和社會階層的學生和家長對課后項目的教育價值給予了更高的期待。因此，發(fā)展多樣、優(yōu)質(zhì)的課后項目勢在必行。

就課后項目的服務(wù)對象而言，大部分課后項目不再根據(jù)種族、性別等文化身份對參與者進行篩選，而是由參與者根據(jù)自身的興趣愛好、能力和需求自主選擇所要參加的項目。就運營模式來說，在自由市場的競爭環(huán)境下，美國課后項目依然是民間開辦，并根據(jù)市場需求調(diào)整服務(wù)內(nèi)容，提高服務(wù)質(zhì)量。項目所需要的資金主要來自政府撥款、民間捐助和學生繳費；工作人員主要由中小學教師、社區(qū)工作者和大學生等群體構(gòu)成。就課后項目的類型來說，美國逐漸形成了類型豐富的課后項目，既有以提高學生在校學業(yè)表現(xiàn)為目標的補償學習性質(zhì)的課后項目，也有滿足學生課外興趣、提高專業(yè)能力的學術(shù)深化或社交類型的課后項目，例如STEM小組、男孩/女孩俱樂部等。此外，還有夏令營等暑期項目，很大程度上豐富了學生的課余生活。課后項目的系統(tǒng)發(fā)展也離不開美國聯(lián)邦政府的支持。1994年，克林頓政府頒布了《21世紀社區(qū)學習中心法案》（21st Century Community Learning Centers），提出通過21世紀社區(qū)學習中心為美國各地區(qū)課后、課前和暑期學習項目提供專門的聯(lián)邦資助，這也是專門支持課后項目的唯一的聯(lián)邦資金來源。①Hirsch B J. Learning and Development in After-School Programs[J]. Phi Delta Kappan, 2011, 92(5): 66-69.自此，由政府為課后項目提供部分預(yù)算的舉措一直沿用至今，為各州和地區(qū)課后項目的專業(yè)化發(fā)展提供了重要的制度和資金保障。

與之前兩個階段相比，20世紀末美國課后項目獲得了相對穩(wěn)定的政府資金援助。隨著資源的不斷豐富，課后項目的類型愈加多元，服務(wù)質(zhì)量不斷提升，服務(wù)對象也不再局限于低收入家庭的兒童，以上都是課后項目走向教育公平化的重要表現(xiàn)。

（四）深化發(fā)展階段

進入21世紀，美國課后項目基本上延續(xù)了上一階段的發(fā)展模式，同時，標準化和專業(yè)化等特征得到進一步強化。2002年布什政府頒布的《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind，NCLB）是美國教育標準化運動的標志性事件，其中就要求在教育問責中表現(xiàn)不佳的學校要在規(guī)定時間內(nèi)，為本校成績不達標的學生提供課后服務(wù)以提高其學術(shù)成績。②U.S. Department of Education. No Child Left Behind[Z]. Washington, D C: U.S. Department of Education, 2001: 3.將課后項目納入該法案，意味著以統(tǒng)一的標準衡量美國課后項目的發(fā)展水平，從而在整體上提高美國課后項目的質(zhì)量。隨著社會形勢和教育目標的調(diào)整，2015年奧巴馬政府對NCLB法案進行修訂，并簽署了《讓每個學生成功法案》（Every Student Succeeds Act），提出通過聯(lián)邦撥款，為就讀于高貧困、低表現(xiàn)學校的學生提供課后和暑期學習項目，并且重新授權(quán)了21世紀社區(qū)學習中心。數(shù)據(jù)顯示，2020年21st CCLC爭取到聯(lián)邦政府12.5億美元的撥款。③Afterschool Alliance. 21st CCLC is A Critical Source of Funding for Many Local Afterschool and Summer Learning Programs[EB/OL]. [2022-06-27]. http://www.afterschoolalliance.org/policy21stcclc.cfm.在州政府層面，加利福尼亞州、康涅狄格州、田納西州、夏威夷州等多個州也都通過了課后項目的促進法案和相關(guān)政策。④熊熊, 劉宇佳. 美國中小學課后教育的興起之路、發(fā)展之困與經(jīng)驗之談[J]. 教育科學研究, 2019(6): 81-86.與前一階段相比，各州政府積極參與課后項目建設(shè)，分擔了聯(lián)邦政府的負擔，為各州課后項目的系統(tǒng)化發(fā)展提供了保障。除了政府支持，以課后聯(lián)盟為代表的專業(yè)課后服務(wù)機構(gòu)也為美國構(gòu)建全國性的課后項目發(fā)展平臺提供了專業(yè)支持和一定程度的資金保障。

整體來看，美國課后項目自進入21世紀以來不斷深化前一階段的舉措以穩(wěn)定成效，具體來說，一是堅持自由主義市場調(diào)節(jié)的運行機制，根據(jù)市場需求調(diào)節(jié)課后項目的質(zhì)量和數(shù)量；二是通過制定、修訂法案，貫徹了美國各級政府對課后項目提供資金援助的政策，促使課后項目成為各個階段美國教育法案的重點關(guān)注對象，為深化發(fā)展課后項目提供了法律和制度保障；三是各級政府和第三方專業(yè)機構(gòu)的共同參與，為課后項目的發(fā)展提供了必要的資金、技術(shù)和人員等支持；四是公平成為美國課后項目發(fā)展的關(guān)鍵原則，為所有學生提供平等、優(yōu)質(zhì)的課后項目成為重要任務(wù)。

從美國課后項目的整個發(fā)展歷程來看，公平理論在其中從無到有、由淺入深，逐漸成為影響美國課后項目發(fā)展的關(guān)鍵性理念。公平理念之所以能夠在美國課后項目的發(fā)展中發(fā)揮重要作用，與美國自由主義的思想傳統(tǒng)密不可分，自由主義和多元文化主義在其中承擔著理論基礎(chǔ)的作用。不同的發(fā)展階段所側(cè)重的公平理念不同，解決的主要問題及其產(chǎn)生的效果也不同，但總的來說，美國課后項目逐步實現(xiàn)了從保障機會公平，到關(guān)注結(jié)果公平，再到追求差異公平和承認公平的發(fā)展目標。

二、美國課后項目的實踐訴求

經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展，美國課后項目在公平理論的推動下，不斷豐富項目類型，完善運營管理模式，營造良好的制度環(huán)境，整體上呈現(xiàn)出專業(yè)化、科學化、系統(tǒng)化的發(fā)展趨勢。

（一）機會公平與教育質(zhì)量并重：保障學生平等參與優(yōu)質(zhì)課后項目的機會

公平與質(zhì)量是美國學校教育的兩大目標，也是公正理念中的一對“兩難”概念。羅爾斯在《正義論》中提出了平等原則，即關(guān)照社會中最不利處境者的生活，盡可能為底層群體提供平等的自由發(fā)展機會。在羅爾斯看來，自由是以實現(xiàn)平等為前提的。羅爾斯還認為公平與質(zhì)量是平等的兩個側(cè)面，并提出了“公平的機會平等”（Fair Equality of Opportunity）和“民主平等”（Liberal Equality）兩個概念。機會平等是在肯定個體尊嚴的基礎(chǔ)上，保障所有人的基本權(quán)利不受侵犯，為個體發(fā)展掃除障礙，并提供同等有利的發(fā)展條件。民主平等則認為個體間的很多差異是難以填平的，也就無法實現(xiàn)絕對意義上的機會平等，因此要從后天的補償入手，為有需要的個體提供特別的協(xié)助。①錢永祥. 動情的理性: 政治哲學作為道德實踐[M]. 南京: 南京大學出版社, 2020: 91.機會公平屬于分配正義的范疇，重點關(guān)注如何實現(xiàn)正義的資源分配，這就導致它致力于保障每個人的起點平等，但不能保證結(jié)果必然公平。與機會公平相比，民主平等更重視公平的質(zhì)量，主張通過再分配等方式，對不公平的結(jié)果進行調(diào)節(jié)，從而實現(xiàn)高質(zhì)量的公平。

為保障學生參與課后項目的機會平等，美國提出要“為所有學生提供‘支付得起’（Affordable）的課后項目”。②Afterschool Alliance. About US Vision[EB/OL]. [2022-02-19] http://www.afterschoolalliance.org/aboutUsVision.cfm.為此，美國政府鼓勵市場面向社會底層兒童提供福利性課后項目。此類課后項目均由政府或企業(yè)資助，由地方教育局向教育部提出計劃、申請經(jīng)費，不向家庭收取費用；由州立大學為工作人員提供專業(yè)培訓；博物館等社會機構(gòu)則提供活動方案和場地。①郭毅萍. 美國課后托管教育對我國的啟示[J]. 南陽理工學院學報, 2014, 6(4): 96-100.免費的課后項目保障了家庭經(jīng)濟條件較差的兒童平等參與課后項目的權(quán)利，同時也調(diào)動了社會組織和公眾參與課后項目的熱情，有效整合了多種教育資源。

20世紀中期以后，在保證機會公平的基礎(chǔ)上，美國課后項目還致力于為不利處境的學生提供補償性學習的機會，以實現(xiàn)教育的結(jié)果公平。2002年NCLB法案的頒布標志著美國教育標準化運動達到高潮，其中就把學生的標準化測試成績與學校和教師的績效直接掛鉤，并要求學校通過課后補習幫助學生在一定時間內(nèi)實現(xiàn)成績達標。在教育問責和標準化運動的推動下，不少公立學校開始利用放學后的時間，安排場地和教師為有需求的學生提供補償性的學業(yè)輔導。補償性教育服務(wù)（Supplemental Educational Services）就是典型的學術(shù)輔導類課后項目，是給在閱讀、數(shù)學、科學等核心課程中未達到要求的學生提供的課后服務(wù)。事實證明，補償性課后項目的確在一定程度上提高了學生的學術(shù)表現(xiàn)。例如，在華盛頓特區(qū)推行的“更高成就”（Higher Achievement）課后項目中，參與者的閱讀和數(shù)學的標準化測試成績較未參加該項目的學生有更大程度的提高。②Afterschool Alliance. Taking a Deeper Dive into Afterschool: Positive Outcomes and Promising Practices[R]. Washington, D C:Afterschool Alliance, 2014: 11.2005年，馬薩諸塞州發(fā)起了“延長學習時間”（Expanded Learning Time）活動，將學生每年在校時間延長了300小時。結(jié)果表明，這一舉措對提高五年級學生的科學測試分數(shù)有積極影響。③Hoxie A, Debellis L, Traill S K. The After-School Corporation's Approach to Expanded Learning[J]. New Directions for Youth Development, 2011(131): 81-92.除了提高學生的學業(yè)表現(xiàn)，還有研究證明，參加此類課后項目的青少年回到課堂之后表現(xiàn)更加認真，對學校也有更強的歸屬感。④Grossman J B, Price M L, Fellerath V, et al. Multiple Choices After School: Findings from the Extended-Service Schools Initiative[R]. New York, NY: Manpower Demonstration Research Corp, After School Programs, 2002: 10.可見，補償學習性質(zhì)的課后項目不僅可以提高學生的學術(shù)表現(xiàn)，還可以激發(fā)學生的學習熱情，逐步形成對學校主流文化的理解與認同，有助于從整體上提高美國學校教育的質(zhì)量。但由于此類課后項目在目標、形式和內(nèi)容等方面與學校教育高度一致，導致其在一定程度上淪為了學校教育的附屬，不利于學生綜合能力的發(fā)展和人生經(jīng)驗的積累。究其根本，此類課后項目將能否實現(xiàn)功利化的教育目標作為判斷課后教育公平與否的標準，仍帶有較強的功利主義色彩，未能實現(xiàn)實質(zhì)意義上的公平。值得注意的是，現(xiàn)實中大部分標準化成績不佳的學生來自少數(shù)族裔和低收入家庭，這說明學校教育的結(jié)果不公平在很大程度上是社會結(jié)構(gòu)性不公平的產(chǎn)物，因此，補償性課后項目難以真正扭轉(zhuǎn)教育結(jié)果不公平的現(xiàn)實。

（二）經(jīng)由差異實現(xiàn)公平：保障學生多元發(fā)展的自主權(quán)

經(jīng)由差異實現(xiàn)公平體現(xiàn)了美國課后項目對學生個體差異的尊重，符合差異公平的基本要求。與前文所述的補償性課后項目相比，差異化的課后項目在理論和實踐層面均有著不同的立足點。從公平的理論基礎(chǔ)來說，補償性課后項目是以實現(xiàn)結(jié)果公平為目標，差異化的課后項目則是以實現(xiàn)差異公平為目標。多元文化主義尤其重視差異公平的正當性，并提出只有從差異中實現(xiàn)平等，才是真正的平等。①錢永祥. 動情的理性: 政治哲學作為道德實踐[M]. 南京: 南京大學出版社,2020: 98.這種觀點也在很大程度上推動著課后項目的多樣化發(fā)展。從實踐角度來看，學生參與補償性課后項目的標準是由國家制定的、統(tǒng)一實行的、外在于學生自主意愿的；學生參與多樣化的課后項目則不受外在標準的限制，而是由自學生和家長自主決定的。教育標準化的出發(fā)點是保障教育公平，但在真實的教育實踐中，標準化并不等同于平等。學校用統(tǒng)一的、標準化的安排，將所有學生置于同一起跑線，并為他們提供同等的課程、教學等學習條件，看似符合公平性的考量，但忽視了人的多元發(fā)展的潛力，也剝奪了個體自主選擇的權(quán)利。②高德勝. 論標準化對教育公平的傷害[J]. 教育科學研究, 2019(2): 5-12.教育公平作為一種社會性公平不僅包括機會平等，還包括權(quán)利平等，而肯定差異的合理性恰恰是為權(quán)利平等鋪平道路。③郭元祥. 對教育公平問題的理論思考[J]. 教育研究, 2000(3): 21-24+47.因此，為全體青少年兒童提供豐富、多樣的課后項目，既尊重了兒童自主選擇多樣化教育的權(quán)利和差異化的發(fā)展需求，也更符合教育公平的本質(zhì)。

為了滿足不同學生的興趣、能力和發(fā)展需求，美國出現(xiàn)了多種提高學生學術(shù)能力的課后項目。此類課后項目為有意愿、有能力進一步提升某一領(lǐng)域?qū)W術(shù)能力的學生，提供了寶貴的學習和實踐機會。英特爾計算機俱樂部（The Intel Computer Clubhouses）就是面向中學生開辦的科技創(chuàng)新類課后項目。參與者在大學生的帶領(lǐng)和幫助下，使用高端軟件進行計算機技術(shù)創(chuàng)新。相比學校中的數(shù)學、科學和計算機課程，它能為參與者提供更加深入的學習體驗。同時，參與者也有機會與大學生以及其他志趣相投的同齡人構(gòu)建良好的交往和互動關(guān)系。④Hirsch B J. Learning and Development in After-School Programs[J]. Phi Delta Kappan, 2011, 92(5): 66-69.多樣化課后項目的蓬勃發(fā)展體現(xiàn)了美國課后項目所追求的教育公平并不是平均主義，而是承認并鼓勵學有余力的學生參與更有利于自身發(fā)展的課后項目，從而保證實質(zhì)意義上的教育公平。

經(jīng)由差異達到公平不僅是指課后項目服務(wù)對象的差異化，也包括課后項目的形式和實現(xiàn)途徑的差異化。美國各州和地區(qū)也在探索特色化的課后項目類型和運營模式，為差異公平提供必要的政策、技術(shù)和資金支持。田納西州從2002年起通過“課后項目教育彩票”（Lottery for Education Afterschool Programs）將無人認領(lǐng)的彩票獎金用來資助大學獎學金、幼兒教育項目和課外項目，為田納西州的學生提供豐富的學術(shù)機會。⑤The Tennessee Department of Education. Extended Learning and Afterschool Programs[EB/OL]. [2022-02-19]. https://www.tn.gov/education/instruction/extended-learning.html.“加利福尼亞州課后網(wǎng)絡(luò)”（California After-School Network）則根據(jù)本州的需求，建構(gòu)起包括“課后安全、教育和安全”（After-School Safety and Education and Safety）、21st CCLC、“青少年課后安全和改進”（After-School Safety and Enrichment for Teens）、“擴大學習機會項目”（Expanded Learning Opportunities Program）在內(nèi)的課后項目網(wǎng)絡(luò)，⑥The California AfterSchool Network. How to Start an Out-of-School Time Program[EB/OL]. (2021-09-13)[2022-02-19]. https://www.afterschoolnetwork.org/how-start-out-school-time-program.是加州結(jié)合自身的教育理念和現(xiàn)實背景，為本地區(qū)青少年兒童提供的高質(zhì)量、多樣化的課后項目。整體來看，各州課后項目體系中既包含了課后項目的基本目標，如保障學生安全、提高學術(shù)表現(xiàn)、豐富課余生活等，也體現(xiàn)了各州頗具創(chuàng)新性的設(shè)計，在一定程度上證明了課后項目經(jīng)由差異實現(xiàn)公平的可行性。

差異公平是對結(jié)果公平的批判性發(fā)展，符合實質(zhì)意義上的公平要求。當社會物質(zhì)財富積累到一定程度后，差異公平就會成為課后項目關(guān)注的重點。在市場機制的作用下，不同類型和質(zhì)量的課后項目在良性競爭過程中不斷提高自身品質(zhì)，提供高質(zhì)量的課后服務(wù)。與機會公平和結(jié)果公平相比，差異公平既符合美國社會發(fā)展的現(xiàn)實需求，也有助于促進差異化個體的全面發(fā)展，體現(xiàn)了教育的本質(zhì)。但也要注意，現(xiàn)實中有條件參加高質(zhì)量、多樣化的課后項目的學生大都來自中產(chǎn)及以上階層的家庭，低收入家庭學生鮮有機會參與其中，因此，也有聲音指出美國要警惕精英主義可能帶來的教育不公平問題。此外，差異公平也不是無限度地推崇多元，如何在“多元”和“特殊”中承認“普遍”和“一般”的價值，仍是美國課后項目發(fā)展過程中面臨的現(xiàn)實難題。

（三）實現(xiàn)承認公平：促進學生個體的社會性發(fā)展

承認是對個體身份認同的理解和認可。身份認同又叫文化身份認同，是個體對自身文化屬性的基本判斷，影響到個體對自身和他人關(guān)系的看法。個體身份認同的形成是個體為自身的身份認同提供理由并獲得他人承認的過程。法蘭克福學派代表人物霍耐特批判性地繼承了黑格爾和哈貝馬斯等前人的承認理論，提出了愛、法律、團結(jié)的承認正義三原則，分別對應(yīng)著自信、自尊、自重三種實踐自我關(guān)系。①阿克塞爾·霍耐特. 為承認而斗爭??論社會沖突的道德語法[M]. 胡繼華, 譯. 上海: 上海人民出版社, 2021: 181.在霍耐特看來，承認是對個體人格維度的全面關(guān)照，它尊重人的情感需求、道德義務(wù)和個體特質(zhì)與稟賦，由此體現(xiàn)了真正意義上的公平與正義。承認公平理論既不同于早期哲學家從原子論的視角將個體理解為孤立的或先驗的存在，也不同于羅爾斯的分配正義理論，而是將個體視為差異化、歷史性、關(guān)系中的存在，指出對個體身份認同予以必要的承認，有利于個體實現(xiàn)自身價值并促進社會和諧穩(wěn)定發(fā)展。在教育場域中，學校教育尤其是公立學校教育，是按照國家的主流意識形態(tài)、市場需求和教育標準培養(yǎng)人才。然而，學校教育所代表的“強文化”，與來自非主流文化群體學生的“弱文化”之間存在著難以彌合的差異，導致來自“弱文化”背景的學生面臨著不平等待遇和被邊緣化的風險。②錢永祥. 動情的理性: 政治哲學作為道德實踐[M]. 南京: 南京大學出版社, 2020: 197.對于這部分少數(shù)群體學生來說，尋求學校、教師和同輩之間的相互承認成為實現(xiàn)教育公平的重要任務(wù)。在美國，以增強社群交往為目標的課后項目則為這部分學生尋找積極的身份認同提供了條件。

美國非主流文化群體學生的身份認同，在很大程度上需要通過參與課后項目來建立。對于少數(shù)族裔和社會底層學生來說，受限于自身的家庭和文化背景，他們本就在學校和社會中身處不利。當其身份未能在主流文化或法律層面獲得承認時，他們更需要從群體交往中獲得補償性的尊重。①阿克塞爾·霍耐特. 我們中的我: 承認理論研究[M]. 張曦, 孫逸凡, 譯. 南京: 譯林出版社, 2021: 224.社會交往性的課后項目可以幫助他們在不利的環(huán)境下，獲得個人持續(xù)且全面發(fā)展的機會。②Arnold M E. Supporting Adolescent Exploration and Commitment: Identity Formation, Thriving, and Positive Youth Development[J]. Journal of Youth Development, 2017, 12(4):1-15.美國的“男孩/女孩俱樂部”（The Boys & Girls Clubs of America，BGCA）就為承認學生的身份認同，提高學生個體的社會性發(fā)展提供了機會。BGCA是綜合性的課外活動中心，目標是為參與者提供包括體育、藝術(shù)、舞蹈在內(nèi)的多種形式的課外活動。在俱樂部的群體交往過程中，一方面，工作人員會與參與者建立良好的互動關(guān)系，并為他們提供有價值的個人經(jīng)歷、社會關(guān)系和信息來源，③Ching D, Santo R, Hoadley C, Peppler K. Not Just a Blip in Someone's Life: Integrating Brokering Practices into Out-of-School Programming as A Mean of Supporting and Expanding Youth Futures[J]. On the Horizon, 2016, 24(3), 296-312.幫助青少年應(yīng)對各種壓力源，發(fā)展積極的親社會活動認同，引導他們遠離危險的問題行為。另一方面，俱樂部也是同輩互動的場所，青少年在這里可以收獲心理和行為上的支持，發(fā)展自身的社會和情感能力。在俱樂部中，青少年不斷澄清身份認同并形成穩(wěn)定的身份意識，同時也積累了必要的社會資本。它為文化少數(shù)群體的學生提供了平等參與社會競爭的契機，長遠來看還可以推動美國社會階層的流動?？傊銟凡磕軌驗椴煌矸莸那嗌倌晏峁┣楦嘘P(guān)照、普遍性的認可，以及實現(xiàn)個人理想并取得社會成就的渠道，因此，俱樂部符合霍耐特承認正義的標準。

促進學生的社會性發(fā)展，幫助其澄清身份認同不僅是社交性課后項目的目標，也是所有課后項目的任務(wù)。目前美國課后項目中常見的處理學生身份認同的方法有三種，分別遵循普遍主義、特殊主義和多元主義的方法論。④Simpkins S D, Riggs N R, Ngo B, et al. Designing Culturally Responsive Organized After-School Activities[J]. Journal of Adolescent Research, 2017, 32(1): 11-36.普遍主義的方法論要求課后項目要發(fā)現(xiàn)多元文化背景的學生在身份認同、文化背景和個人經(jīng)歷中的共性，并從共性出發(fā)，幫助學生實現(xiàn)社會性發(fā)展；特殊主義則主張課后項目要立足青少年獨特的文化特征，并為其發(fā)展提供有利條件；多元主義的方法要求課后項目首先應(yīng)承認和尊重學生多元文化身份，在此基礎(chǔ)上，為不同文化身份的學生提供針對性的服務(wù)。從承認的角度來看，多元主義比特殊主義更加徹底。多元主義認為要想在多元群體中實現(xiàn)公平，就要改變主流的“規(guī)則”，從底層邏輯上承認群體權(quán)利和差異文化。⑤王恩銘. 美國多元文化主義[M]. 上海: 上海外語教育出版社, 2019: 108-109.在實踐中，個體的身份認同與社會性發(fā)展密不可分，正確的身份認同意識是個體社會能力的體現(xiàn)。盡管以上三種方法在“承認的實現(xiàn)途徑”上存在分歧，但都認為身份差異不是區(qū)別對待個體的理由，并主張課后項目應(yīng)當對人性和人的基本權(quán)利予以肯定?？梢?，相比差異公平，實現(xiàn)對個體身份的承認公平是更為徹底的公平主張。

青少年身份認同的承認公平之所以重要，是因為它不僅關(guān)系到青少年心理健康和倫理意識的發(fā)展，還反映出民主社會中公民的基本權(quán)利是否得到較高程度的保障，也有著豐富的道德意蘊。①錢永祥. 動情的理性: 政治哲學作為道德實踐[M]. 南京: 南京大學出版社, 2020: 149.社交類課后項目的價值并不局限于為學生提供發(fā)展社會性能力的機會和資源，也不是從功利性的角度將參與者培養(yǎng)為“合格的”學校學生、家庭成員和社會公民，而是立足個人最高級的利益，承認人的自主性和平等發(fā)展的權(quán)利，為學生提供比學校教育更為豐富、多元且真實的體驗。

（四）保障程序公平：建立專業(yè)化的課后項目網(wǎng)絡(luò)

程序性公平是實現(xiàn)結(jié)果公平的前提。程序性的公平要求既要保證操作過程的科學性和嚴謹性，也要對課后項目的實施過程和信息進行公開。為了保障課后項目質(zhì)量，美國建立了專業(yè)化的課后項目機構(gòu)負責課后項目的發(fā)展、評價和資金籌措等工作，并形成了科學、透明的工作流程。

課后聯(lián)盟是當前美國最知名的民間性課后項目專業(yè)組織。2000年，美國課后聯(lián)盟正式成立，其核心任務(wù)是“通過調(diào)動公眾意愿，在國家、州和地方各級增加公共和私人對課外活動項目的投資，確保所有青年都能獲得負擔得起的優(yōu)質(zhì)課外活動項目”。②Afterschool Alliance. About US Vision[EB/OL]. [2022-02-19]. http://www.afterschoolalliance.org/aboutUsVision.cfm.該聯(lián)盟為搭建全國性的課后項目網(wǎng)絡(luò)，提高課后項目的公平性和發(fā)展質(zhì)量開展了諸多工作。首先，課后聯(lián)盟對美國課后項目的發(fā)展情況開展定期調(diào)查，并對民眾公開（《美國下午3點半》報告）。其次，美國課后聯(lián)盟還與各州建立了合作關(guān)系，幫助各州建立課后項目系統(tǒng)。目前，美國50個州都擁有全州范圍的課后項目網(wǎng)絡(luò)，并與課后聯(lián)盟開展了如信息共享、技術(shù)支持等合作。③Afterschool Alliance. State Policy[EB/OL]. [2022-02-19]. http://www.afterschoolalliance.org/policyState.cfm.再次，課后聯(lián)盟還通過21st CCLC為課后項目贏得聯(lián)邦資金援助，用于支持各地課后、學前和暑期項目的開展。在2021財政年度，21st CCLC爭取到13.5億美元的聯(lián)邦撥款，用于確保近200萬兒童及其家庭在放學后獲得高質(zhì)量的課后項目。此外，21st CCLC還與學校、青年和社區(qū)團體、宗教組織和企業(yè)密切合作，④Afterschool Alliance. 21st Century Community Learning Centers[EB/OL]. (2022-06-23)[2022-02-19]. http://www.afterschoolalliance.org/policy21stcclc.cfm.這些組織在2006－2010年間，共提供了1億多美金的資金援助，并且不少學校教師、大學生和社區(qū)服務(wù)人員也以工作人員的身份參與到課后項目工作中?？梢?，課后聯(lián)盟通過為各州提供專業(yè)和資金上的支持，逐漸搭建起一個開展項目多、覆蓋地區(qū)廣的專業(yè)平臺，成為促進美國課后項目發(fā)展的重要力量。除了課后聯(lián)盟，美國還有其他課后項目的專業(yè)組織，如國家課后教育協(xié)會（The National AfterSchool Association，NAA）等，都在一定程度上推動著美國全國和各州課后項目的專業(yè)化發(fā)展。比如，密歇根州的密歇根課后協(xié)會（Michigan Afterschool Association，MAA）就是NAA的附屬機構(gòu)。⑤Michigan Afterschool Association. About MAA[EB/OL]. (2016-09-07) [2022-02-19]. https://miafterschoolassociation.org/aboutmaa/.美國課后聯(lián)盟等專業(yè)的第三方機構(gòu)與各級政府之間形成了既相互合作，又彼此制約的關(guān)系：合作是指二者共享發(fā)展課后項目所需的資源和技術(shù)，共同搭建地區(qū)性乃至全國性的課后項目平臺；制約體現(xiàn)在第三方機構(gòu)具有政府所缺少的課后項目的運營能力，政府的資金和政策支持則為第三方機構(gòu)的合法化和可持續(xù)發(fā)展提供了保障。正是這種既合作又制約的關(guān)系，推動美國課后項目朝向程序性公平的方向發(fā)展。

三、美國課后項目的現(xiàn)實困境

從美國課后項目的發(fā)展過程和實踐訴求來看，公平是貫穿其發(fā)展始終的線索。教育公平的內(nèi)涵隨著公平理論和教育實踐的發(fā)展而不斷更新和豐富，為課后項目的發(fā)展提供了重要的理論依據(jù)和方法論指導。任何事物的發(fā)展都是一體兩面的，不同的教育公平視角下，美國課后項目既獲得了新的發(fā)展，有助于其實現(xiàn)教育公平的目標，也存在相應(yīng)的難題。

（一）教育資源的供需矛盾難以協(xié)調(diào)

從美國課后項目的發(fā)展過程中不難看出，資源是制約其發(fā)展的重要因素。隨著資源的積累，美國課后項目的質(zhì)量和類型都得到了長足的發(fā)展。但是，在學生和家長對課后項目的需求日益增加的背景下，課后項目教育資源的供需矛盾愈加激化。盡管美國已經(jīng)通過政府撥款和立法等形式盡可能地滿足民眾對多樣化課后項目的需求，但是當前美國大部分課后項目已經(jīng)處于飽和狀態(tài)，所以仍有一部分青少年未能參與課后項目。造成這一現(xiàn)象的原因是多樣的。首先，有限的資源導致課后項目需要提高收費或是削減通勤等配套服務(wù)，而這些因素恰恰是很多家長在選擇課后項目時關(guān)注的重點。2020年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，阻礙學生參與課后項目的主要原因就包括課后項目不提供校車等通勤方式?？梢?，在資源相對缺乏的情況下，僅保證學生參與課后項目的機會公平還是遠遠不夠的，學生家庭的經(jīng)濟實力和家長的真實需求也應(yīng)受到足夠的重視。其次，美國作為多元文化國家，來自不同階層、種族、民族的學生和家庭對課后項目的需求不同，既推動了美國課后項目朝向多樣化、差異化的方向發(fā)展，但也進一步激化了課后項目的資源與需求之間的矛盾。以社會階層為例，有調(diào)查顯示，美國超半數(shù)的貧困區(qū)家庭由于難以支付孩子課后服務(wù)費用未讓孩子參加課后項目。①熊熊, 劉宇佳. 美國中小學課后教育的興起之路、發(fā)展之困與經(jīng)驗之談[J]. 教育科學研究, 2019(6): 81-86.類似的問題還出現(xiàn)在城鄉(xiāng)間、不同種族的學生之間。在家庭條件和課后項目資源的雙重限制下，美國兒童參與課后項目面臨著結(jié)構(gòu)性的不平等。要想解決這種結(jié)構(gòu)性的不平等，美國就要不斷拓寬課后項目的資金來源，優(yōu)化資源配置，盡可能滿足青少年及其家庭的需求。

總之，只有當需求與供給達到相對平衡的狀態(tài)時，機會公平和分配公平才更有可能實現(xiàn)。但人的需求總是會隨著社會的發(fā)展而不斷增加，從這種意義上來說，絕對意義上的供需平衡難以實現(xiàn)。這就需要結(jié)合當下主要的公平困境，適當調(diào)整公平的目標，并以此為標準對資源進行合理配置。此外，從需求的正當性來說，并不是所有群體和個體的全部需求都是合理的、需要被滿足的。在資源有限的情況下，政府更要準確識別出哪些需求是基礎(chǔ)性和根本性的，爾后集中資源優(yōu)先解決課后項目中的關(guān)鍵性的公平難題。

（二）面臨精英主義與平均主義的雙重風險

美國課后項目是在不斷協(xié)調(diào)教育公平與質(zhì)量的關(guān)系中發(fā)展起來的。當二者相對平衡時，課后項目的實質(zhì)公平目標更易實現(xiàn)，然而，一旦二者之間差距過大，就可能面臨著極端的精英主義和平均主義的雙重風險。假設(shè)以自由和平等為坐標的兩軸，精英主義要求維護自由，并將平等限定為起點公平，認為學生的天資、家境和個人努力所帶來的結(jié)果差異是自由選擇的產(chǎn)物，不可謂不公平。在市場經(jīng)濟的運行機制下，大部分以營利為目的的課后項目更愿意為家庭經(jīng)濟實力優(yōu)越的學生提供適合他們的興趣、能力和升學需求的項目，這就意味著對于家境普通或較差的學生來說，他們所能選擇的課后項目種類和數(shù)量會更加有限。長此以往，精英階層會占據(jù)課后項目市場中最有利、最豐富的資源，進而阻礙社會的跨階層流動，導致社會階層的不平等被固化。激進的平均主義的觀點與精英主義相左，它認為看似豐富多樣的課后項目實則體現(xiàn)了資源分配的不平等。因此要控制課后項目的總量和類型，僅提供補償教育等必要的課后項目，以保證教育的結(jié)果公平?？梢?，這種觀點陷入了另一種極端，即寄希望于通過忽視多樣化的教育需求，以實現(xiàn)形式上的平等。

盡管精英主義和平均主義的立場截然不同，但都只能實現(xiàn)形式上的平等，并未觸及公平的本質(zhì)。公平的背后是一系列的價值判斷：不同需求的合理性何在、是否具有道德正當性；哪些需求需要回應(yīng)，以及如何回應(yīng)；如何公平地分配有限的資源等?；谶@些判斷，公平的目標會隨著主要矛盾的變化而動態(tài)調(diào)整。事實上，這一經(jīng)典的公平難題，也是世界各國課后項目的發(fā)展過程中都會經(jīng)歷且需要妥善回應(yīng)的。

（三）過度競爭導致非理性參與

自由主義市場經(jīng)濟中，如果不加以政策調(diào)節(jié)，任由課后項目發(fā)展，極有可能導致過多的資源向某一類型的課后項目集中，不僅會導致社會各階層間學生參與課后項目的機會不平等，還會導致階層內(nèi)部對項目資源的過度競爭。非理性參與是指學生在選擇課后項目時，缺少對自身實際的理性思考，而是迫于同齡人壓力和學業(yè)壓力，盲目、過度地參加課后項目，既增加了家庭和學生的負擔，也造成了教育資源不必要的浪費，也就是我們現(xiàn)在常說的“內(nèi)卷”，其本質(zhì)就是公平問題。過度競爭及其導致的非理性參與大都發(fā)生在同階層、同群體內(nèi)部。在美國，課后項目的過度參與問題主要集中在生活在郊區(qū)的、家境富裕的青少年群體中。與低收入階層難以獲得優(yōu)質(zhì)的課后項目不同，他們面臨的則是被“過度安排”的課后生活。當費用和交通等外部條件不再是阻礙學生參與課后項目的限制性因素時，學生和家長會出于升學等競爭的危機感而盲目地增加課后項目數(shù)量。然而，這種高比例參與校外活動的形式致使這些學生感到倦怠。①Fredricks J A . Extracurricular Participation and Academic Outcomes: Testing the Over-scheduling Hypothesis[J]. Journal of Youth and Adolescence, 2012, 41(3): 295-306.這種過度投資課后項目的行為，既忽視了學生個體的真實需求，造成同等社會階層內(nèi)部的非良性競爭，也違背了教育公平的初衷，是建設(shè)公平的課后項目體系需要重點關(guān)注的問題。

（四）削弱了課后項目的相對獨立性

從美國課后項目早期的發(fā)展來看，課后項目憑借著其能夠減輕家庭負擔，延長學校教育時間而獲得發(fā)展。從課后項目的時間、地點和目的等維度來看，都介于學校和家庭之間，并與二者存在密切關(guān)聯(lián)。隨著課后項目獨特的教育價值受到關(guān)注，課后項目的教育地位需要獲得進一步的明確。從課后項目與學校教育的關(guān)系來看，課后項目首先需要警惕與學校教育的同質(zhì)化。自20世紀末開始，課后項目就與學校教育產(chǎn)生了千絲萬縷的關(guān)聯(lián)。首先，課后項目一度被視為學校教育的變型。比如補償性的課后項目很多是由學生所在的中小學承擔，學校負責提供人員和場地，因此，從形式和內(nèi)容來看，此類課后項目只是對學校正式教學時間的延長，目的也與學校教育一致，就是要提高學生的學術(shù)成績。其次，美國也正在試圖通過標準化和問責的方式加強對課后項目的控制。20世紀80年代以來，隨著標準化運動的開展帶來了越來越多的教育問題，很多學者、教師和民眾意識到標準并不一定具有教育價值。一旦課后項目缺乏對本質(zhì)上“良好”教育活動的反思，課后項目就只是以成年人的標準對兒童施加控制。①Chappell S V. Children "At Risk": Constructions of Childhood in the 21st Century Community Learning Centers Federal After-School Program[J]. Arts Education Policy Review, 2006, 108(2): 9-15.最直接的影響就是課后項目難以有效提高學生的社會性能力、社會交往力和身份認同意識，而這些能力恰恰是影響個體參與民主社會的重要因素。再次，課后項目還缺少專業(yè)化的工作人員。由于課后項目的工作人員很多都是志愿參與，很大一部分并未接受系統(tǒng)的專業(yè)培訓，因此，難以為青少年的人身安全和其他方面的發(fā)展提供專業(yè)的幫助。②Daud R, Carruthers C. Outcome Study of an After-School Program for Youth in a High-Risk Environment[J]. Journal of Park and Recreation Administration, 2008, 26(2): 95-114.總之，課后項目與學校教育之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)不容忽視，但是只有當課后項目超越標準化的教育方式，才能有效促進教育公平目標的實現(xiàn)。

從課后項目與家庭教育的關(guān)系來看，課后項目的托管職能在一定程度上分擔了父母對兒童的照看和管教壓力，甚至可能成為家庭教育的“替代品”。為了保證家庭教育不會受到課后項目的強烈沖擊，美國也嘗試了一些新的課后項目形式，鼓勵家長參與兒童的課后活動。③張麗莉. 美國K-12課后服務(wù)類型研究及啟示[J]. 教學與管理, 2022(13): 81-84.但由于此類項目開展難度較大，并未得到大規(guī)模推廣。這種鼓勵家長參與的課后項目承認家庭教育的重要性，整合課后項目和家庭教育的合力，為兒童營造良好的成長環(huán)境。

強調(diào)課后項目的相對獨立性并不是將其與學校、家庭和社會教育割裂，而是要在相對獨立的意義上探索課后項目的價值和任務(wù)。既不過分夸大其教育價值，也不能忽視其特殊意義，唯有如此才能更好地發(fā)揮課后項目的功能，并與其他教育主體的力量進行整合。

四、結(jié)語

從公平的視角出發(fā)，對美國課后項目的實踐經(jīng)驗及其困境進行分析后發(fā)現(xiàn)，美國課后項目在不同的發(fā)展階段關(guān)注的公平議題不同。整體而言，美國課后項目強調(diào)機會公平與教育質(zhì)量并重，保障學生平等參與優(yōu)質(zhì)課后項目的機會；經(jīng)由差異實現(xiàn)公平，以保障學生多元發(fā)展的自主權(quán)；強調(diào)承認公平，以促進學生個體的社會性發(fā)展；保障程序公平，建立專業(yè)化的課后項目網(wǎng)絡(luò)。但在實踐過程中也存在著教育資源的供需矛盾難以協(xié)調(diào)，面臨著精英主義與平均主義的雙重風險，過度競爭導致的非理性參與，課后項目的相對獨立性被削弱的現(xiàn)實困境。美國課后項目的實踐訴求和現(xiàn)實困境相結(jié)合，為我們呈現(xiàn)了一幅美國課后項目發(fā)展的真實圖景。在對理想與現(xiàn)實、制度與市場等基本議題的持續(xù)性的批判與反思中，美國課后項目的教育公平目標得以澄清。

課后項目作為一項兼具教育意義和社會價值的活動，標志著一個國家教育治理體系的發(fā)展水平，也是提高教育質(zhì)量、實現(xiàn)教育公平的重要途徑。因而，美國自20世紀中期開始，就將公平視為課后項目發(fā)展的關(guān)鍵目標。時至今日，美國仍在探索推動課后項目朝向公平化發(fā)展的舉措。但是教育公平的內(nèi)涵廣泛，機會公平、結(jié)果公平、程序公平、差異公平、承認公平等等都是公平理論的分支。不同的教育目標和社會背景下，課后項目的公平訴求也要隨之調(diào)整。因此，公平不僅是課后項目發(fā)展的目標，也是實現(xiàn)目標的重要手段。當前，我國也面臨著民眾對優(yōu)質(zhì)課后項目的需求與日俱增與課后服務(wù)的供給質(zhì)量和數(shù)量難以滿足需求等難題。盡管中美兩國的國情不同、課后項目運行機制不同，但美國課后項目為突破公平性困境所做出的諸多嘗試依然為我國提供了重要的思路借鑒。

近年來，我國逐漸加強了對課后服務(wù)項目的監(jiān)管和引導。2021年7月，中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》明確指出，要提升學校課后服務(wù)水平，滿足學生多樣化需求，保證課后服務(wù)時間，提高課后服務(wù)質(zhì)量，拓展課后服務(wù)渠道。①中共中央國務(wù)院. 關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見[EB/OL]. (2021-07-24)[2022-02-19]. http://www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm.當前，我國主要是從結(jié)果公平的層面規(guī)范課后服務(wù)的發(fā)展，但在可以預(yù)見的未來，隨著資源的豐富和多元化需求的增長，我國的課后項目也將面臨差異公平和承認公平的挑戰(zhàn)。為此，我們要正確處理課后服務(wù)的市場機制和政府管控的關(guān)系，適當引入第三方機構(gòu)，建立全國性的課后項目平臺，對市場上的課后服務(wù)進行評估、監(jiān)管和指導；合理定位課后服務(wù)的教育價值，在保證課后項目質(zhì)量的前提下，鼓勵市場競爭，并將自主選擇權(quán)交給家長和學生；鼓勵博物館、科技館、高校等社會和教育機構(gòu)參與到課后服務(wù)中來，為中小學生接觸優(yōu)質(zhì)的課外學習體驗提供場地和指導。最終在實現(xiàn)課后服務(wù)的機會公平和結(jié)果公平的基礎(chǔ)上，逐漸向差異公平和承認公平邁進。