蔣紀(jì)平 胡金艷 張義兵 高婕

摘要：知識經(jīng)濟時代對人才協(xié)作的團隊創(chuàng)造力提出更高要求。該研究從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角構(gòu)建了團隊創(chuàng)造力的團隊成員、協(xié)作過程和創(chuàng)造性結(jié)果三維立體模型，并在37名小學(xué)五年級學(xué)生的《三國演義》知識建構(gòu)閱讀實踐中培養(yǎng)其團隊創(chuàng)造力。教學(xué)實踐經(jīng)歷了四輪迭代：支架促進真實問題的提出、主題研讀與深入探究、創(chuàng)造性戲劇的劇本編寫與排演、反思與理論建構(gòu)。針對團隊創(chuàng)造力的三個維度分別采用操作交互的社會網(wǎng)絡(luò)分析法、內(nèi)在協(xié)作對話的交互分析法和創(chuàng)造性制品的同感評估技術(shù)，來評測小學(xué)生團隊創(chuàng)造力的提升效果。研究結(jié)果表明，學(xué)生積極參與社區(qū)知識的貢獻，交互較為緊密；在以觀點為中心的對話中，長話輪和沖突性對話有力促進團隊創(chuàng)造力，不同層次的對話間存在相互轉(zhuǎn)化；學(xué)生制品在流暢性、創(chuàng)造性方面都有顯著提升。針對教學(xué)實踐中提升團隊創(chuàng)造力提出一些建議，團隊創(chuàng)造力提升與學(xué)科教學(xué)融為一體，提供多樣化的手段促進團隊成員緊密的社會性交互，促使個人學(xué)習(xí)向團隊協(xié)作探究轉(zhuǎn)變；通過基于學(xué)科內(nèi)容的對話，促進學(xué)生觀點的持續(xù)改進，實現(xiàn)知識創(chuàng)造；生成概念制品，在世界3的生產(chǎn)性知識活動中提升團隊創(chuàng)造力。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)科學(xué)；團隊創(chuàng)造力；知識建構(gòu)理論；創(chuàng)造性閱讀

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

本文系江蘇省研究生科研與實踐創(chuàng)新項目“知識建構(gòu)社區(qū)中觀點種群進化的時序分析”（項目編號：KYCX22_1423）、河南省科技攻關(guān)“基于認(rèn)知診斷的在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果評測與應(yīng)用研究”（項目編號：212102310092）階段性研究成果。

隨著工業(yè)時代向以創(chuàng)新為核心的知識經(jīng)濟時代的轉(zhuǎn)變，作為21世紀(jì)技能的精神內(nèi)核，學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能被視為教育革新的核心任務(wù)[1]?！皡f(xié)同創(chuàng)新”隨“2011計劃”進入國家政策文本，2016年發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》包含理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究和問題解決等素養(yǎng)[2]。2018年教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》明確提出實現(xiàn)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展和從工業(yè)社會的思維方式向人工智能思維轉(zhuǎn)變[3]，工業(yè)時代關(guān)注的是天才和個人創(chuàng)造力，知識經(jīng)濟時代則更注重人才的問題解決能力、協(xié)作能力、批判性思維、團隊協(xié)作與組織創(chuàng)新及終身學(xué)習(xí)等。團隊創(chuàng)造力雖與個人創(chuàng)造力有關(guān)，但卻不是個體創(chuàng)造力的簡單加總，它在本質(zhì)上是集體的。那么團隊創(chuàng)造力如何測量？已有創(chuàng)造力測試與量表主要是針對個人創(chuàng)造力的測量，且具有主觀性強、評價內(nèi)容單一、不太適合年齡小的學(xué)生以及統(tǒng)計分析方法簡單量化、采用預(yù)設(shè)模型與框架等缺點，已經(jīng)不能勝任團隊創(chuàng)造力的測量重任。團隊創(chuàng)造力更加注重成員的互動與協(xié)作，雖然已有研究者開始關(guān)注團隊創(chuàng)造力，但如何在教學(xué)實踐中進行落地仍是重點和難點，其測量方法也存在較大的研究缺口。

創(chuàng)造力培養(yǎng)早期主要在藝術(shù)領(lǐng)域開展，20世紀(jì)七八十年代之后逐漸轉(zhuǎn)向非藝術(shù)領(lǐng)域，并呈現(xiàn)出從一般領(lǐng)域的技能到特定領(lǐng)域能力的趨勢[4]，如Sawyer在即興演出劇場研究小組創(chuàng)造力[5]，尤其是與具體學(xué)科教學(xué)的結(jié)合成為新的培養(yǎng)路徑。我國教育部發(fā)布的《小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)（2019年最新修訂版）》指出，語文教學(xué)應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生實踐能力、發(fā)展思維能力、想象力和創(chuàng)造潛能、自主合作探究及綜合性學(xué)習(xí)能力等[6]。國際學(xué)習(xí)科學(xué)（Learning Sciences）自20世紀(jì)90年代興起以來，得到了廣泛的關(guān)注，學(xué)習(xí)科學(xué)致力于學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的研究，更注重學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變和對知識的深層學(xué)習(xí)，在教學(xué)中更注重對話與協(xié)作、搭建促進學(xué)習(xí)的支架、外化與表達以及反思等，實現(xiàn)了從授受主義（Instructionism）到協(xié)作建構(gòu)與知識創(chuàng)造的轉(zhuǎn)變[7]。本研究采用學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中的一種教學(xué)理論——知識建構(gòu)理論（Knowledge Building），在小學(xué)五年級學(xué)生《三國演義》的閱讀教學(xué)中培養(yǎng)其團隊創(chuàng)造力。基于學(xué)習(xí)科學(xué)的視角，在理論上，需建立團隊創(chuàng)造力的理論模型；實踐上，需追蹤知識建構(gòu)閱讀教學(xué)中團隊創(chuàng)造力培養(yǎng)的教學(xué)策略和教學(xué)迭代過程；方法上，基于第四研究范式的視角，需選擇適合團隊創(chuàng)造力的測評方法；結(jié)果上，分析小學(xué)生團隊創(chuàng)造力的提升效果?；诖?，本研究提出三個研究問題：基于知識建構(gòu)理論的教學(xué)如何進行設(shè)計與實施？團隊創(chuàng)造力如何測評？知識建構(gòu)教學(xué)能否提高小學(xué)生的團隊創(chuàng)造力？

研究對于新形勢下國家創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)具有重要的意義。人才觀念上，創(chuàng)造力不再是少數(shù)天才或?qū)ｉT人才的特權(quán)，而是整個社會中的每個人都可以實現(xiàn)的目標(biāo)，在知識經(jīng)濟時代，有助于改革現(xiàn)有的團隊協(xié)作與創(chuàng)造力的觀念，對人才的整體質(zhì)量提升具有積極的作用；在人才培養(yǎng)策略上，團隊創(chuàng)造力的提升不是通過專門的技能訓(xùn)練或思維訓(xùn)練實現(xiàn)的，而是融入到在日常的學(xué)科教學(xué)中，這對于實踐教學(xué)也有積極的促進作用。

一、文獻綜述

創(chuàng)造力的提出可追溯到美國心理學(xué)家吉爾福特（Guilford）在1950年的演講[8]，但僅從個體認(rèn)知和人格視角研究創(chuàng)造力已無法滿足社會和教育的需求，應(yīng)更加關(guān)注個性化的成員之間的協(xié)作與互動產(chǎn)生的團隊創(chuàng)造力。

（一）團隊創(chuàng)造力的內(nèi)涵

創(chuàng)造力的概念至今還未形成統(tǒng)一的共識，目前存在過程說、結(jié)果說、人格特質(zhì)說、能力說等不同的理解，但這些都是以個體創(chuàng)造力為前提的認(rèn)識，并未針對團體層面。團隊創(chuàng)造力在本質(zhì)上集體的，而不是個體的簡單加總。自20世紀(jì)80年代，研究者比較關(guān)注團隊中的“人”，隨著社會心理學(xué)研究的深入，研究者開始關(guān)注多種因素的影響，如外部環(huán)境、氛圍、團隊構(gòu)成、團隊情境、社會因素等對團隊創(chuàng)造力的影響，如Woodman等提出一個互動主義的創(chuàng)造性行為模型，將組織創(chuàng)造力定義為創(chuàng)造有價值、有用的新產(chǎn)品[9]，F(xiàn)eldman基于系統(tǒng)論認(rèn)為創(chuàng)造力的發(fā)展離不開交互作用[10]，Taggar認(rèn)為群體創(chuàng)造力是個體創(chuàng)造力與團隊創(chuàng)造力相關(guān)過程的交互函數(shù)[11]。Richards提出了關(guān)于創(chuàng)新的4“P”理論：人（Person）、過程（Process）、環(huán)境（Press）和產(chǎn)品（Product）[12]。團隊創(chuàng)造力需要把團隊看作是一個單元，從群體合成特征[13]進行研究。

（二）團隊創(chuàng)造力的結(jié)構(gòu)

吉爾福德在20世紀(jì)60年代提出智力三維結(jié)構(gòu)模型（SOI），認(rèn)為智力分為操作、內(nèi)容和產(chǎn)物三個維度，但其主要針對的是個體的智力與智力結(jié)構(gòu)。20世紀(jì)80年代以后，研究者逐漸認(rèn)為創(chuàng)造力是一個多維結(jié)構(gòu)、由多個因素有機結(jié)合，如Sternberg的投資理論包括智力、知識、思維風(fēng)格、個性、動機和環(huán)境六個因素[14]，Amabile的成分模型[15]認(rèn)為創(chuàng)造性產(chǎn)品的產(chǎn)生是領(lǐng)域相關(guān)技能、創(chuàng)造力相關(guān)技能和任務(wù)動機三個基本成分相互作用的結(jié)果，Csikszentmihalyi提出了創(chuàng)造力轉(zhuǎn)化為社會價值的系統(tǒng)模型[16]。Simonton在此基礎(chǔ)上進一步融合了認(rèn)知因素、環(huán)境等成分，認(rèn)為創(chuàng)造者需要置身于社會網(wǎng)絡(luò)中[17]。綜上，研究從智力本身逐漸擴展到多種因素的交互作用，從個人特質(zhì)逐步拓展到團隊或組織層面，更加關(guān)注團隊中的成員交互和創(chuàng)造性產(chǎn)品。團隊創(chuàng)造力的模型不能停留在多個因素的分化和成員的分工與協(xié)作，而要更加注重三個臭皮匠的聚合效應(yīng)，把團體作為一個單元進行研究。

（三）團隊創(chuàng)造力的測量

創(chuàng)造力的測評早期主要對創(chuàng)造性個體的心理學(xué)特征進行測量，主要采用量表或測試，評價方式比較單一。隨著對創(chuàng)造力復(fù)雜性認(rèn)識的加深，其測量開始轉(zhuǎn)向多個維度，以Amabile[18]、Ekvall[19]、West[20]等為代表的學(xué)者就團隊氛圍對團隊創(chuàng)造力的影響進行研究，形成了創(chuàng)造力氛圍評估（KEYS）、創(chuàng)造氛圍問卷（CCQ）、團隊氛圍問卷（TCI）等。針對團隊成員的交互對創(chuàng)造力的影響，Shalley等[21]建立模型分析信息、交互等，Sawyer應(yīng)用交互分析法分析團隊成員的對話，弄清楚合作是如何將個人創(chuàng)造力變成群體創(chuàng)造力[22]。也有研究者對團隊作品進行分析，Amabile的同感評估技術(shù)（CAT）受到廣泛的認(rèn)可[23]。傅世俠等建立科技團體創(chuàng)造力評估模型，開發(fā)相應(yīng)量表和訪談[24]；王習(xí)勝從創(chuàng)造動力學(xué)的角度[25]建立一個半量化的公式分析群體凝聚力。也有研究者針對特殊領(lǐng)域編制測試進行創(chuàng)造力的綜合化測評，如Uban等開發(fā)了創(chuàng)意——繪畫創(chuàng)作測驗（TCT-DP）[26]、Barbot等開發(fā)了測量言語和繪畫兩個領(lǐng)域的創(chuàng)造力測評工具（EPoC）[27]。另一個測評去向是從宏觀層面在地區(qū)和國家水平上對創(chuàng)造力的潛能進行測評，如著名的“3T”理論（人才Talent，技術(shù)Technology，寬容度Tolerance）[28]，創(chuàng)造力測評呈現(xiàn)社會特征，產(chǎn)生了關(guān)于城市創(chuàng)意指數(shù)的測評。隨著大數(shù)據(jù)的發(fā)展和教育研究范式的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)分析和教育數(shù)據(jù)挖掘提供了新的視角和方法，但目前還鮮有在團隊創(chuàng)造力測評中的應(yīng)用。綜上所述，針對團隊創(chuàng)造力測評的關(guān)注點從以人為主轉(zhuǎn)移到多種影響因素，從個體創(chuàng)造力的測量到更加關(guān)注團隊創(chuàng)造力的測量，測量方式也從傳統(tǒng)的測試與量表轉(zhuǎn)向多維度的測評，團隊創(chuàng)造力的過程測評與生成產(chǎn)品的結(jié)果測評趨于結(jié)合，更加注重團隊成員的交互與協(xié)作。但已有研究仍存在一些研究缺口：如過多關(guān)注個體創(chuàng)造力，需要更多從團隊層面關(guān)注創(chuàng)造力的研究；團隊創(chuàng)造力的測評不成熟，需要引入新一代測量理論和技術(shù)對已有方法進行改進和優(yōu)化，建立合理的測評方式；團隊中的協(xié)作仍被看作是“黑箱”，成員的協(xié)作機制仍是未解之謎等。

二、學(xué)習(xí)科學(xué)視角下團隊創(chuàng)造力的理論框架

學(xué)習(xí)科學(xué)將學(xué)習(xí)看作是一種在真實情境中的建構(gòu)和探究，更加關(guān)注學(xué)生在原有知識基礎(chǔ)上的建構(gòu)和深層概念轉(zhuǎn)變，為學(xué)生的協(xié)作探究與對話提供環(huán)境支持，同時注重從具體知識到抽象知識的建構(gòu)。作為學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的一個重要分支，知識建構(gòu)理論采用以“觀點”（Idea）為中心將學(xué)生被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動進行知識創(chuàng)造的過程[29]，注重觀點的持續(xù)改進和社區(qū)知識的生成，強調(diào)知識應(yīng)從哲學(xué)家Popper提出的世界2向世界3轉(zhuǎn)變，社區(qū)知識的形成是最主要的目標(biāo)[30]，而個人學(xué)習(xí)成為一種副產(chǎn)品。知識建構(gòu)理論與團隊創(chuàng)造力的思想是高度契合的，并為團隊創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供了可實施的原則和方法。

個體的思維過程主要是指個體頭腦中的回憶、計劃、判斷和推理等，團體創(chuàng)造力主要指團隊成員之間的相互啟發(fā)、質(zhì)疑、反駁、總結(jié)和升華等，團隊創(chuàng)造力的測量需要站在將團隊作為一個整體的角度進行分析。吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)模型起初是針對個人思維，如果將團隊本身作為一個分析單元，在團隊層面進行分析，則可以建立團隊創(chuàng)造力的框架，且這與已有研究是一致的，例如，Weisberg認(rèn)為新穎產(chǎn)品都源于思維的過程[31]?；谝延醒芯靠梢钥闯?，團隊創(chuàng)造力需要考慮團隊成員、協(xié)作過程和創(chuàng)造性結(jié)果等成分。知識建構(gòu)理論包含了學(xué)生（認(rèn)知主體Agents，教學(xué)中即指學(xué)生）、觀點（Ideas）、社區(qū)（Community）三個實體[32]，學(xué)習(xí)是各個要素在生態(tài)環(huán)境中相互作用的過程，這三個要素分別與團隊創(chuàng)造力的三個要素形成映射關(guān)系，團隊成員映射到學(xué)生間的協(xié)作探究，協(xié)作過程映射到以觀點為中心的對話（Discourse），創(chuàng)造性結(jié)果映射到由概念制品（Conceptual Artifacts）生成的社區(qū)知識。這三個要素之間緊密聯(lián)系、相互影響，構(gòu)成了一個穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)。因此，從團隊成員、協(xié)作過程和創(chuàng)造性結(jié)果三個成分來構(gòu)架團體創(chuàng)造力的理論框架，其中團隊的思維過程源自成員間的交互以及針對內(nèi)容的對話，思維的結(jié)果則是創(chuàng)造性產(chǎn)品。

如果以一個透鏡來看，每個維度又分為不同的層級，學(xué)生分為個人、小組和社區(qū)三個層級，觀點分為共享型、協(xié)商型和升華型三個層級，社區(qū)知識根據(jù)Popper的理論分為世界2（精神世界）和世界3（知識世界）層級（世界1是物理世界）[33]。而且，每兩個維度之間相互影響，構(gòu)成了三個面；三個維度有機結(jié)合，彼此相互作用，才能真正發(fā)揮團隊創(chuàng)造力的作用，又形成了一個三維的體[34]。由此這三個維度形成了線、面、體結(jié)合的三維立體模型，最終形成的團隊創(chuàng)造力的理論框架，如圖1所示。這一立體模型體現(xiàn)了團隊成員的操作交互和以觀點為中心的內(nèi)容協(xié)作的結(jié)合、協(xié)作過程與創(chuàng)造性結(jié)果的結(jié)合。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本次教學(xué)對象是新疆一個班級的小學(xué)五年級學(xué)生，共37人，閱讀內(nèi)容是《三國演義》青少年版，為期9個月，學(xué)生之前有過3個學(xué)期的知識建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，已經(jīng)閱讀過《西游記》《童話》《哈利波特與魔法石》等文學(xué)作品，教師和學(xué)生都較為認(rèn)可和喜愛這種教學(xué)方法。

（二）教學(xué)設(shè)計

學(xué)習(xí)科學(xué)重視研究與實踐的聯(lián)結(jié)，本次教學(xué)實踐采用基于設(shè)計的研究（Design-based Research）進行教學(xué)迭代，歷時9個月（2020年1—9月），采用線上線下混合式教學(xué)，共經(jīng)歷四輪教學(xué)迭代，分別提供適合的教學(xué)策略持續(xù)支持學(xué)生的概念理解，如下頁圖2所示。

1.第一輪迭代，觀點產(chǎn)生：支架促進真實問題的提出

真實的情境和問題是學(xué)習(xí)科學(xué)開展的基礎(chǔ)，為促進學(xué)生真實問題的提出，知識建構(gòu)理論提供促進深度閱讀的支架，如“人物”“線索”“我知道了什么”“延伸思考”，學(xué)生利用支架做閱讀記錄。在這種開放民主的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生提出了多樣化的觀點，為觀點演化到新的、更精煉的形式提供了基礎(chǔ)。教師利用釘釘開展《三國演義》專題講座激發(fā)學(xué)生興趣，并引導(dǎo)學(xué)生觀看優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)資源，鼓勵學(xué)生進一步提出想要了解的問題，并利用學(xué)習(xí)平臺中的20多種支架來論證自己的觀點，如“我的觀點”“我的證據(jù)”“我的結(jié)論”“我們想要了解”“我們下一步應(yīng)該”“這無法說明”“沒人解釋過”……支架的使用為學(xué)生在閱讀過程中的創(chuàng)造力培養(yǎng)起到了積極的思維支撐作用。

2.第二輪迭代，觀點聯(lián)結(jié)：基于概念制品的主題探究

發(fā)表在學(xué)習(xí)平臺上的觀點逐漸形成一些主題，如劉備的家族、諸葛亮的一生、三國武器等，有共同興趣的學(xué)生自發(fā)形成了小組。在學(xué)習(xí)科學(xué)的指導(dǎo)下，具體知識需要不斷被建構(gòu)、表征為抽象知識，概念制品的生成為這一轉(zhuǎn)變提供了支持，學(xué)生階段性地制作手抄報和思維導(dǎo)圖等進行知識梳理，深度進行主題研究，對整本書建立整體思維與關(guān)聯(lián)思維[35]，尋找支撐觀點的證據(jù)，進行知識點交叉和跨學(xué)科探究，通過對話將知識外化，提升團隊協(xié)作和創(chuàng)造力結(jié)果。形成的探究主題有人物、武器、詩詞鑒賞、成語、歷史事件、計謀、發(fā)明、歇后語、地圖等，例如諸葛亮主題相關(guān)的制品如圖3所示。

3.第三輪迭代，觀點提升：創(chuàng)造性戲劇的劇本編寫與排演

學(xué)生深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)在學(xué)生知識創(chuàng)造的過程中，教師鼓勵每個學(xué)生編寫、改編、續(xù)寫和創(chuàng)編《三國演義》相關(guān)劇本，創(chuàng)造性閱讀不斷演化。學(xué)生自編、自導(dǎo)、自演《三國演義》相關(guān)的創(chuàng)造性戲劇，通過具身體驗，學(xué)生對文本信息的深層次加工和高水平理解得以實現(xiàn)，創(chuàng)造性戲劇使學(xué)生實現(xiàn)了從閱讀到創(chuàng)作、從模仿到創(chuàng)新、從個體到群體、從表演到欣賞等轉(zhuǎn)變，文本閱讀、思想、情感、思維、表演力與創(chuàng)造力[36]得到提升。

4.第四輪迭代，觀點升華：反思與理論建構(gòu)

學(xué)生需要超越瑣碎的、簡單觀點的探討層次，概括總結(jié)多樣化、復(fù)雜和雜亂的觀點，將初始觀點升華為系統(tǒng)的、理論化的知識。學(xué)生通過繪制與評析關(guān)于計謀、人物、兵器等小組主題海報，撰寫研究報告，自評、互評、師評等多層次評價讓學(xué)生清晰了解自己在課程中的成長，建構(gòu)名著閱讀、協(xié)作探究、自我價值觀等多維度的理論體系，形成社區(qū)知識。

（三）數(shù)據(jù)來源與研究方法

數(shù)據(jù)來源主要是數(shù)課論壇平臺上學(xué)生發(fā)表的觀點和學(xué)生在閱讀過程中生成的各種制品，本次《三國演義》創(chuàng)造性閱讀共生成海報、手抄報、思維導(dǎo)圖、地圖、臉譜等共200多幅，個人劇本37份，研究報告37份以及大量閱讀記錄；小組海報8幅，小組劇本6份等。

隨著計算機技術(shù)、大數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)挖掘的發(fā)展，教育研究范式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，基于調(diào)查的定量研究的統(tǒng)計分析方法轉(zhuǎn)向教育數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析，從預(yù)定的模型到基于大數(shù)據(jù)的生成模型，數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析為研究和實踐帶來了新的啟示和指導(dǎo)。團隊創(chuàng)造力的測量需要突破傳統(tǒng)測試和量表測評方式的局限，將客觀評價與主觀評價結(jié)合起來，針對過程的評價與針對制品結(jié)果的評價結(jié)合起來。具體如下：

1.學(xué)生間互動的分析采用社會網(wǎng)絡(luò)分析。社會網(wǎng)絡(luò)分析被引入到知識創(chuàng)造隱喻中，揭示群體中對社區(qū)知識進步的重要潛在點，并可以確定每個個體對這種進步的貢獻，打破了獲得隱喻下的定量分析和參與隱喻下的案例分析，知識建構(gòu)教學(xué)試圖考察學(xué)生合作學(xué)習(xí)的參與結(jié)構(gòu)及其在這種背景下的社區(qū)知識進步，故對學(xué)生交互主要采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法中專門針對知識建構(gòu)對話分析的軟件Knowledge Building Discourse Explorer （KBDeX）[37]，分析學(xué)生交互的社會網(wǎng)絡(luò)密度、度中心度和親密度中心度等。

2.學(xué)生間基于內(nèi)容的對話分析采用交互分析法。針對內(nèi)容的協(xié)作探究主要體現(xiàn)在以觀點為中心的對話，應(yīng)用滯后序列分析的GSEQ（General Sequential Querier）軟件[38]分析學(xué)生間對話的承接關(guān)系，注重話輪轉(zhuǎn)換與觀點改進。對話采用知識建構(gòu)對話編碼體系，具有較高的信度[39]，此編碼體系是在Pena-Shaff的編碼和張義兵的編碼基礎(chǔ)上進一步改進得到的，分為共享型、協(xié)商型和升華型三大類別，如表1所示。為保證編碼信度，首先由兩名研究者分別對制品進行獨立編碼，保留相同編碼，對有爭議的編碼進行討論并再次編碼，直到Kappa一致性系數(shù)大于0.8。

3.閱讀過程中產(chǎn)生的制品分析主要采用同感評估技術(shù)。Amabile針對產(chǎn)品測量采用同感評估技術(shù)（CAT）[40]，分為新穎性、有用性和流暢性三方面，測量具有客觀性強、分析細致、深入等優(yōu)點得到廣泛的應(yīng)用。本研究主要針對閱讀中生成的制品進行分析，而不是商業(yè)中的產(chǎn)品設(shè)計，故結(jié)合美國心理學(xué)家Smith將創(chuàng)造性閱讀作為閱讀的最高層級[41]，將Amabile評估中的“有用性”改為“創(chuàng)造性”，其它兩個方面不變，最終確立從新穎性、流暢性和創(chuàng)造性三方面分析閱讀制品。新穎性意指團隊提出的觀點是以前從未出現(xiàn)過的或與過去存在顯著差異的；流暢性指團隊提出新想法的數(shù)量、連貫性、合理性[42]；創(chuàng)造性指對閱讀材料進行探索，制造出新的被普遍接受的事物。針對學(xué)生在閱讀過程中生成的制品進行同感評估，評委為7名小學(xué)語文教師、7名心理學(xué)研究生和7名教育技術(shù)學(xué)教師和研究生。雖然三組評委的專業(yè)知識水平有一定差異，但對閱讀制品創(chuàng)造力的評分總體上保持了較好的一致性，小學(xué)語文教師與心理學(xué)研究生對閱讀制品創(chuàng)造力評分的相關(guān)系數(shù)為0.041，p<0.05，顯著相關(guān)；心理學(xué)研究生與教育技術(shù)學(xué)教師和研究生評分的相關(guān)系數(shù)為0.000，p<0.05，顯著相關(guān)；小學(xué)語文教師與教育技術(shù)學(xué)教師和研究生評分的相關(guān)系數(shù)為0.053，p接近0.05，接近顯著相關(guān)。采用因子分析進行結(jié)構(gòu)效度分析，各載荷因子都高于0.8，總的信度系數(shù)α為0.955，各因子信度系數(shù)都高于0.85，如表2所示。

四、團體創(chuàng)造力提升效果分析

研究在團隊創(chuàng)造力的立體模型基礎(chǔ)上采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法、交互分析法和同感評估技術(shù)分析小學(xué)生閱讀過程中的社會交互、對話與創(chuàng)造性制品。

（一）主體：團隊成員操作交互分析

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過發(fā)起話題、解釋、沖突、辯護、反思、總結(jié)等對話持續(xù)性地探索閱讀相關(guān)主題，根據(jù)平臺統(tǒng)計，前半學(xué)期學(xué)生相互閱讀次數(shù)為844次，社交網(wǎng)絡(luò)密度為0.07，相對較低；后半學(xué)期學(xué)生相互閱讀次數(shù)達到1853次，社交網(wǎng)絡(luò)密度為0.24，相對較高，形成了較為密集的網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生之間的交互度越高。前半學(xué)期和后半學(xué)期平臺觀點的社交網(wǎng)絡(luò)分析比較如圖4所示。

度中心性（Degree Centrality）表示網(wǎng)絡(luò)中一個節(jié)點與其他節(jié)點連接的總和，可以判斷某個節(jié)點在這個網(wǎng)絡(luò)中的重要性，中心度越高表明此節(jié)點在一個網(wǎng)絡(luò)中的地位越重要。Scardmalia提出，使用度中心性來分析協(xié)作學(xué)習(xí)中的對話[43]，揭示學(xué)生由網(wǎng)絡(luò)邊緣到網(wǎng)絡(luò)中心的動態(tài)過程。本研究中學(xué)習(xí)者交互的度中心性結(jié)果如表3所示，有一半學(xué)生的度中心性都高于0.5，絕大多數(shù)學(xué)生的度中心性高于0.3，不存在個別的“明星”人物，說明每個學(xué)習(xí)者都積極參與社區(qū)知識的貢獻，學(xué)生間建立了融洽的關(guān)系、交互非常緊密。

親密度中心性（Closeness Centrality）是衡量一個節(jié)點對其集群內(nèi)所有鄰居的集中程度，假定到所有其他節(jié)點的路徑都是最短的，那么該節(jié)點就能夠以最快的速度到達整個組，用于找到具有理想社交網(wǎng)絡(luò)位置的人，以便更快地傳播信息。獲得隱喻下學(xué)生間的交互度比較低，以個人學(xué)習(xí)為主，且存在某幾個中心人物，如教師權(quán)威或少數(shù)幾個學(xué)霸霸權(quán)。本研究中的親密度中心性都處于0.3—0.5（如表3所示），學(xué)生間差異不明顯，說明每個學(xué)生都能夠高效傳播信息、學(xué)習(xí)協(xié)作性比較強，共同推進實現(xiàn)團隊創(chuàng)造力，符合知識創(chuàng)造隱喻下的團隊協(xié)作方式。

（二）過程：團隊成員協(xié)作對話分析

團隊探究過程中的對話分析對于深入分析學(xué)生間的協(xié)作有重要的作用，應(yīng)用GSEQ軟件可以挖掘?qū)υ捫蛄虚g的承接關(guān)系以及轉(zhuǎn)換概率，進一步揭示知識創(chuàng)造的路徑和團隊創(chuàng)造力提升的機制。針對學(xué)生平臺上對話的分析結(jié)果如圖5所示，聯(lián)結(jié)節(jié)點的線表示兩個節(jié)點之間的關(guān)系，線的粗細表示聯(lián)結(jié)的強弱，越粗表示聯(lián)結(jié)越強，箭頭表示指向關(guān)系?？梢园l(fā)現(xiàn)：

1.長話輪是團隊互動的典型特點。整個對話呈現(xiàn)了長鏈條式的對話形式，反映出學(xué)生間的深度對話與協(xié)作，學(xué)生間進行反復(fù)追問，進行質(zhì)疑、解釋、反駁、沖突、反思、總結(jié)等對話，在一定程度上促進學(xué)生高階思維和創(chuàng)造力。比如在閱讀過程中圍繞諸葛亮，形成了諸葛亮簡介、諸葛亮的家人、諸葛亮的發(fā)明、諸葛亮的計謀、關(guān)于諸葛亮的古詩、與諸葛亮有關(guān)的歇后語等等，進行深入、持久地探究，有力促進了深度閱讀與創(chuàng)造性觀點的產(chǎn)生。

2.沖突性對話是團隊協(xié)作的重要互動機制。沖突性對話（D）尤其有助于對話的展開，是引起長話輪的起始端點，起源于知識建構(gòu)教學(xué)中多樣化觀點，比如有學(xué)生認(rèn)為諸葛亮很聰明、有智慧，但也有學(xué)生提出諸葛亮在劉備去世后屢屢受挫、未能完成夙愿，并提出“諸葛亮有過錯嗎？”“諸葛亮與司馬懿誰更成功？”等反思性問題。正是這樣的觀點多樣性促進了學(xué)生去尋求諸葛亮的經(jīng)歷和其發(fā)明、成就與過錯的證據(jù)，將閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N探究性的活動，促進學(xué)生批判性思維的發(fā)展。學(xué)生通過思維導(dǎo)圖、手抄報、反思日記等整理資料，在讀、寫、演、思過程中生成各種各樣的制品和創(chuàng)意想法，經(jīng)過反復(fù)論證與觀點改進，團隊協(xié)作和創(chuàng)造力得以提升。

3.共享型對話、協(xié)商型對話和升華型對話相互交織、螺旋促進團隊創(chuàng)造力的層級。Bereiter認(rèn)為簡單的共享交互活動并不能改進共享的觀點[44]，那么共享型對話對創(chuàng)造力沒有用嗎？共享型對話雖然次數(shù)較多，卻對協(xié)作學(xué)習(xí)的作用較弱，但圖5顯示，反思之后又回歸共享型對話，表明了共享型對話在閱讀中的重要作用，三個層級是交織在一起的，并相互促進[45]，而不是一種層級取代另一種層級。即閱讀與團隊創(chuàng)造力是相互作用的，首先共享型對話起到了基礎(chǔ)性的作用，沒有閱讀的信息提取和感知作用，就無法進行深層次對話；協(xié)商型對話為團隊創(chuàng)造力的層次提升起到了促進作用，長話輪正是表明了這一結(jié)果；升華型對話是根本目的，超越瑣碎的信息，對觀點進行總結(jié)、反思與升華，形成社區(qū)知識，但團隊協(xié)作不能止步于升華型對話，升華型對話又與共享型對話緊密相連，成為下一步探究的起點，以此形成了螺旋上升的結(jié)構(gòu)。這也進一步說明團隊創(chuàng)造力的提升是基于閱讀的，深度閱讀促進團隊創(chuàng)造力的提升，這也正是在學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)創(chuàng)造力的原因所在。

（三）結(jié)果：團隊創(chuàng)造力制品分析

研究采用同感評估技術(shù)對團隊創(chuàng)造力制品進行分析，分為新穎性、流暢性和創(chuàng)造性三個維度，將前半學(xué)期的28幅制品和后半學(xué)期的24幅制品的均值進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表4所示。在流暢性、創(chuàng)造性和總體結(jié)果上，后半學(xué)期的制品都顯著高于前半學(xué)期，P<0.05；只有在新穎性這一維度上差異不顯著，P=0.060，大于0.05。這說明，經(jīng)過教學(xué)，學(xué)生制品所體現(xiàn)出來的團隊創(chuàng)造力顯著提升。

1.新穎性：新穎性觀點的提出和制品的生成需要建立在深度閱讀和成員間激烈討論的基礎(chǔ)上，比如對青龍偃月刀等武器感興趣的同學(xué)首先介紹一些武器，成員經(jīng)過辯論等比較分析之后進一步提出“諸葛亮是文官，他的武器是智慧?！彪S著觀點的持續(xù)改進與升華，學(xué)生對各種各樣的武器進行實力排名，將三寸不爛之舌排名第一，回眸一笑百媚生排名第二，然后才是方天畫戟、青龍偃月刀、丈八蛇矛槍等。學(xué)生對于武器的認(rèn)識不僅局限于物理實體的武器，將智慧、口才等作為武器，超越了對普通武器的理解，提出了不同尋常的獨特看法。雖然同感評估分析出的這一維度的結(jié)果差異不夠顯著，但p=0.060接近0.05，從學(xué)生制品的轉(zhuǎn)變過程可以看出，其新穎性層級確實得到了較大提升。

2.流暢性：流暢性是團隊創(chuàng)造力重要的預(yù)測因子，學(xué)生通過平臺相互交流，階段性地制作手抄報或思維導(dǎo)圖進行知識梳理，形成了有共同興趣的小組，生成多種多樣的制品，例如人物形象、武器、詩詞鑒賞、成語、歇后語、歷史事件、計謀、發(fā)明等各十余種。另外，閱讀打破學(xué)科限制，繪制三國版圖，欣賞戲曲名段“借東風(fēng)”“定軍山”“空城計”等，比較分析《三國演義》與《三國志》《史記》等，畫三國中人物的京劇臉譜等，與地理、音樂、歷史、美術(shù)等形成跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)。例如地理方面，學(xué)生首先繪制著名戰(zhàn)役的地理特征、某一個國家在某一時期的地圖、三國的版圖變化、標(biāo)注歷史地名與現(xiàn)代地名的異同等。然后進行小組交流、全班分享，通過地圖中三國勢力范圍的變化，清楚地了解各國的崛起與鼎立，再到曹魏統(tǒng)一的變化過程。解讀地圖，對官渡之戰(zhàn)曹操之勝、赤壁之戰(zhàn)曹操之?dāng)?，有了更加深入、獨特的理解，建立整本書閱讀和多個觀點之間的聯(lián)結(jié)。

3.創(chuàng)造性：創(chuàng)造性體現(xiàn)在學(xué)生閱讀過程中逐步創(chuàng)造出豐富多彩、活靈活現(xiàn)的制品和觀點，體現(xiàn)出知識建構(gòu)理論的觀點升華原則與社區(qū)知識形成原則。在整本書閱讀的基礎(chǔ)上，概括出相關(guān)主題的手抄報、思維導(dǎo)圖、地圖以及撰寫創(chuàng)造性戲劇劇本和研究報告等，例如通過前面圖3關(guān)于諸葛亮主題相關(guān)的制品，比較分析諸葛亮與司馬懿的異同，概括與諸葛亮相關(guān)的計謀并與“三十六計”比較分析，總結(jié)諸葛亮的相關(guān)人物、古詩和發(fā)明等。最終，學(xué)生不斷超越閱讀本身，逐漸升華到對劇本、寫作等方面的理論認(rèn)識，有學(xué)生在制品中寫道“作者的寫法很高明，曹操的八十萬大軍如大水一樣沖來，但沒多久就被滅了，我的主要觀點就是不要強攻猛打，要有頭腦?！边@一系列的協(xié)作探究的過程，體現(xiàn)了知識從無到有、由淺入深的轉(zhuǎn)變，是對文本閱讀的一種再創(chuàng)造。

五、建議與總結(jié)

針對團隊創(chuàng)造力的復(fù)雜性，以及學(xué)生間互動、基于內(nèi)容的對話和制品的影響，學(xué)科教學(xué)作為學(xué)生團隊創(chuàng)造力提升的主戰(zhàn)場，需要在實踐中發(fā)揮重要的作用。教師需要采取一些有針對性的策略或手段來促進學(xué)生間的協(xié)作、針對學(xué)科內(nèi)容的對話以及學(xué)習(xí)結(jié)果等方面的提升，進而幫助學(xué)生朝著協(xié)同創(chuàng)新與團隊創(chuàng)造的方向發(fā)展。

（一）結(jié)論與建議

從教學(xué)實踐過程和數(shù)據(jù)分析可以得出：（1）學(xué)生社會性交互比較強，從個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向群體探究；（2）長話輪和沖突性對話有力促進團隊創(chuàng)造力，不同層次的對話間存在相互轉(zhuǎn)化；（3）學(xué)生制品在新穎性、流暢性和創(chuàng)造性三個維度都顯示出較高水平。為促進團隊創(chuàng)造力共同體的構(gòu)建，研究從知識建構(gòu)理論、創(chuàng)造性閱讀、團隊創(chuàng)造力的手段、對話和結(jié)果三方面進行概括與分析，三者具有內(nèi)在一致性，相互影響、相互促進，如表5所示。

在實證研究的基礎(chǔ)上，提出學(xué)生團隊創(chuàng)造力提升的一些操作性較強的策略和建議，對教學(xué)實踐有一定的促進作用。

1.提供多樣化的手段促進團隊成員緊密的社會性交互，促使個人學(xué)習(xí)向團隊協(xié)作探究轉(zhuǎn)變。社會網(wǎng)絡(luò)分析揭示了學(xué)習(xí)者交往的外在行為之間的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，緊密的網(wǎng)絡(luò)、較高的度中心性和親密度中心性得益于知識建構(gòu)教學(xué)在手段和環(huán)境方面的支持。閱讀不是在教師的帶領(lǐng)下求得一個確定的答案，而是在社會文化視角下圍繞文本的社會互動、共同參與的群體探究。因此，在教學(xué)中，教師首先要打破知識的權(quán)威，創(chuàng)設(shè)一種開放民主的班級文化，通過知識建構(gòu)圈或蘇格拉底圈等，鼓勵學(xué)生積極自由地提出多樣化觀點、平等地進行對話和協(xié)作探究，增強對復(fù)雜文本的理解。其次，在協(xié)作過程中提供豐富的學(xué)習(xí)支架，支持學(xué)生觀點的表達與改進，如知識論壇提供了20多種支架，教師也可以與學(xué)生一起自定義支架，例如“人物”“線索”等。另外，也可以使用其他方式促進學(xué)生間的交互，如知識建構(gòu)墻、“六頂思考帽”等，關(guān)注群體思考。通過社會性交互，團隊創(chuàng)造力獲得了必要的條件和基礎(chǔ)。

2.通過基于學(xué)科內(nèi)容的對話，促進學(xué)生觀點的持續(xù)改進，實現(xiàn)知識創(chuàng)造。首先，基于學(xué)科內(nèi)容的對話，不是將教學(xué)或?qū)W習(xí)還原為一項活動、或還原為學(xué)科內(nèi)容，而是要鼓勵學(xué)生提出自己真實的問題，發(fā)現(xiàn)并解決問題，將閱讀轉(zhuǎn)變成為思考過程的一部分，幫助學(xué)生從事生產(chǎn)性知識活動。其次，將形成性評價嵌入教學(xué)活動過程中，學(xué)生之間相互提問、追問、沖突、辯護、達成共識、評論與反思等對話，促進觀點的持續(xù)改進，從而將外在行為的社會性交互轉(zhuǎn)向內(nèi)在知識本身的協(xié)作知識建構(gòu)，以獲取信息為主的感知轉(zhuǎn)變?yōu)轭愃瓶茖W(xué)家探索發(fā)現(xiàn)的過程。然后，隨著學(xué)生研究的深入，需要借助權(quán)威資料進行建構(gòu)性使用，例如本次教學(xué)實踐中學(xué)生觀看的相關(guān)戲劇、《三國志》等，也可以借助圖書館、網(wǎng)絡(luò)資源以及家長、專家的觀點。權(quán)威資料的使用不能簡單復(fù)制，要保持一種批判的立場，引導(dǎo)孩子進行科學(xué)歸納、解釋、引用，主動鑒賞、評價、創(chuàng)作、創(chuàng)新，是一種知識創(chuàng)造的過程。

3.生成概念制品，在波普爾世界3的生產(chǎn)性知識活動中提升團隊創(chuàng)造力。波普爾的3個世界理論避免了二元論中知識存在于個人頭腦中的容器隱喻，主張知識是脫離了主體而存在的人類創(chuàng)造性思維活動的產(chǎn)品。故創(chuàng)造力不是在教學(xué)中專門培養(yǎng)的一項技能，而是在生產(chǎn)性知識活動的過程中不斷生成的。在這一思想指導(dǎo)下的教學(xué)實踐需要超越停留在情景表演的活動教學(xué)和完成任務(wù)的項目式教學(xué)，通過生成概念制品促進世界3知識的形成。首先，學(xué)生在探究過程中需要不斷生成思維導(dǎo)圖、手抄報、劇本和閱讀報告等具體制品。其次，在此基礎(chǔ)上還需要概括與升華出關(guān)于閱讀、創(chuàng)造力、戲劇、團隊協(xié)作等方面的理論，形成非物質(zhì)的概念制品。再次，將這些概念制品當(dāng)作可改進的對象不斷進行完善，建構(gòu)出抽象的知識，即世界3中的知識。經(jīng)過這一過程，學(xué)生才真正創(chuàng)造了知識，而不僅僅是獲得了知識。因此，學(xué)生通過概念制品，形成世界3知識，同時提升了學(xué)生的團隊創(chuàng)造力。

（二）研究不足與展望

本次團隊創(chuàng)造力提升的實踐基于學(xué)習(xí)科學(xué)的視角、應(yīng)用知識建構(gòu)理論得以落地，為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和團隊協(xié)作提供了一些學(xué)科教學(xué)實踐方面的經(jīng)驗，為跨學(xué)科教學(xué)、綜合性課程帶來一定的啟發(fā)。另外，本次教學(xué)發(fā)生在新冠肺炎疫情爆發(fā)期間，研究結(jié)果充實了線上教學(xué)實踐、為新形勢下教學(xué)創(chuàng)新改革和教學(xué)效果提升提供了一定的參考作用。

本研究還存在一些不足，在教學(xué)過程中，由于新冠肺炎疫情的突然爆發(fā)，加上學(xué)生年齡相對較小，少數(shù)學(xué)生不太習(xí)慣平臺操作，有的學(xué)生技術(shù)操作不熟練、打字比較慢等；在數(shù)據(jù)收集方面，一些在線討論的過程性數(shù)據(jù)沒有得到很好的收集，如直播教學(xué)中的討論；研究內(nèi)容上，團隊創(chuàng)造力是一個復(fù)雜的、長期的過程，不僅與個體創(chuàng)造力有關(guān)，還與成員之間的協(xié)作有關(guān)，發(fā)生在具體的學(xué)科學(xué)習(xí)情境中，故對團隊創(chuàng)造力的內(nèi)涵、框架及評測的研究仍需進一步思考和深入。在后續(xù)研究中，可以跟蹤更長時間的教學(xué)實踐，擴大研究樣本，在更廣的實踐范圍中推廣應(yīng)用、驗證或修正所構(gòu)建的團隊創(chuàng)造力理論框架；在數(shù)據(jù)分析方面，教學(xué)實踐中生成了多樣化的制品，本研究主要選取了思維導(dǎo)圖和手抄報進行同感評估，還有學(xué)生撰寫的劇本、表演的視頻等，可以通過構(gòu)建評估體系、結(jié)合訪談進行深入挖掘；在團隊創(chuàng)造力的評測方法上，針對這種非結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)處理主觀性強、工作量大等弊端，可以在同感評估技術(shù)的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析相關(guān)的技術(shù)與方法，提取特征，建立模型進行擬合，進行更加科學(xué)合理地評估。

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作者簡介：

蔣紀(jì)平：講師，在讀博士，研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)。

胡金艷：講師，博士，研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)。

張義兵：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)、知識建構(gòu)。

高婕：中小學(xué)一級，研究方向為小學(xué)語文教育、學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)。

An Empirical Study on Team Creativity Cultivation from a Learning Science Perspective

Jiang Jiping1，2， Hu Jinyan3， Zhang Yibing1， Gao Jie4

（1.Department of Educational Science Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu； 2.School of Information Engineering， Henan Institute of Science and Technology， Xinxiang 453003， Henan； 3.Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang 453007， Henan； 4.Shihezi No. 20 Middle School， Shihezi 832000， Xinjiang）

Abstract： The era of knowledge economy places higher demands on team creativity of talent collaboration. This study builds a three-dimensional model of team members， collaborative processes and creative outcomes of team creativity from the perspective of learning science. Team creativity was fostered in 37 students reading of Romance of the Three Kingdoms based on Knowledge Building in a grade 5 class. The teaching went through four iterations： authentic problem proposal with scaffolds， theme study and deep inquiry， script writing and rehearsals of creative drama， and reflection and theory building. Social network analysis of operational interactions， interactive analysis of intrinsic collaborative discourse， and consensus assessment technology of creative artifacts were used for each of the three dimensions of team creativity to assess the enhancement among the students. The results showed that students actively participated in contributing to community knowledge and interacted more closely. Moreover， in ideacentered discourse， long discourse turn and conflicting discourse strongly improved team creativity， and there was intertransformation between different levels of discourse. Finally， students artifacts showed significant improvement in fluency and creativity. There are some suggestions for improving team creativity in teaching： team creativity development is integrated with disciplinary instruction； Diverse means are provided to promote close social interactions among team members， and prompt the transformation from individual learning to team collaborative exploration； Through content-based discourse， students continuously improve their ideas and realize knowledge creation. Students generate conceptual artifacts to facilitate their team creativity in the productive knowledge activities of World 3.

Keywords： learning science； team creativity； knowledge building theory； creative reading

責(zé)任編輯：趙云建