江蘇省宿遷市馬陵中學(xué) 馬 力 王 卉

所謂微選擇視角，是指將課堂活動(dòng)的每個(gè)步驟精算拆解后，對(duì)短時(shí)間內(nèi)的活動(dòng)形式進(jìn)行價(jià)值判斷和價(jià)值選擇的視角，而通過微選擇加工后的課堂活動(dòng)形式，其價(jià)值效用和學(xué)習(xí)效果明顯強(qiáng)于選擇前。

現(xiàn)代技術(shù)支持下，一堂成型的思政課設(shè)計(jì)不僅包括內(nèi)容的排列組合，更內(nèi)含了資源的分配、時(shí)間的切割、活動(dòng)形式的恰當(dāng)選擇。在強(qiáng)有力的內(nèi)容理解下，對(duì)短時(shí)間內(nèi)的活動(dòng)形式的有效選擇就成為完成課堂任務(wù)、提高課堂效率、增強(qiáng)課堂吸引力的巧妙紐帶，成為教案思維轉(zhuǎn)化為課堂思維，帶動(dòng)學(xué)生思維的有效途徑和手段，而對(duì)活動(dòng)形式進(jìn)行恰當(dāng)?shù)摹拔⑦x擇”，就成了當(dāng)務(wù)之急和必要之需。例如，對(duì)同一主題情境之下情境的架構(gòu)與轉(zhuǎn)折時(shí)微視頻與微材料如何取舍？不同情境中的微討論與微闡釋如何安排？同一主題的微活動(dòng)與微話題應(yīng)如何選取？隨機(jī)選擇與預(yù)設(shè)選擇將如何發(fā)生？本文以高中思想政治課堂活動(dòng)為載體，將微選擇視角下的課堂活動(dòng)進(jìn)行橫向度解析，發(fā)掘和比較“微”中之“戲”、“微”中之意和“微”中之趣。

一、逆向思維，集中突破

同一主題之下，學(xué)生進(jìn)入情境的快慢，往往與微材料的形象程度正相關(guān)。常規(guī)思維實(shí)踐下的多數(shù)做法是截取相關(guān)視頻，再借助視頻內(nèi)容設(shè)問，由此展開一段教學(xué)內(nèi)容。此處存在問題有三：一是數(shù)量、視頻過多，教學(xué)內(nèi)容體系需要更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那昂筱暯訒r(shí)，就會(huì)顯得教學(xué)設(shè)計(jì)的整體較為混亂，學(xué)生整堂課的關(guān)注點(diǎn)也由集中轉(zhuǎn)為分散，難以形成對(duì)重難點(diǎn)的集中突破；二是時(shí)長，多于一個(gè)的視頻播放總時(shí)長超過7分鐘，就容易導(dǎo)致學(xué)生的注意力集中點(diǎn)發(fā)生轉(zhuǎn)移，知識(shí)類材料的功能性就會(huì)減弱；三是節(jié)點(diǎn)，有些視頻背景內(nèi)容過于宏闊，所截取的片段內(nèi)容集中性不足，難以支撐或推動(dòng)教材內(nèi)容，或是只呈現(xiàn)了教材課文相同的文字，就容易導(dǎo)致學(xué)生要么理解模糊、要么理性意識(shí)減弱，從而難以從最基本的知識(shí)維度把握視頻。

所以，初期的選擇和組織排序既要邏輯嚴(yán)密，又要取舍恰當(dāng)，尤其是在教學(xué)內(nèi)容需要轉(zhuǎn)折切換時(shí)，過渡性需求越強(qiáng)烈，內(nèi)容的貼合性要求就越高，既不能雜糅，也不能顧左右而言他。此時(shí)，逆向思維在篩選中就起著至關(guān)重要的作用：不是教師需要什么，而是學(xué)生正在關(guān)注什么；不是師問生答“這說明什么”，而是“當(dāng)下這個(gè)情境能使我們意識(shí)到什么”；不是“教師設(shè)計(jì)+定點(diǎn)掌控”學(xué)生回答方向，而是抓住現(xiàn)有活動(dòng)契機(jī)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)折，提升思維。所以，在相關(guān)視頻不能完全達(dá)成教學(xué)目的、不能有效生成學(xué)習(xí)情境、不能積極促進(jìn)學(xué)習(xí)思考的情況下，對(duì)其替代品的果斷擇取就成了教學(xué)設(shè)計(jì)中的“重中之重”。例如，沒有能反映教材內(nèi)容、集中發(fā)力的小視頻，是否能截取一組動(dòng)圖？再如，視頻播放內(nèi)容拖沓，是否考慮截取重新連接，或者拼圖呈現(xiàn)？抑或是，采用系列主題材料，文字精練，圖文并茂？難道一張簡潔明晰、圖文并茂、足以展現(xiàn)問題的高清圖片，永遠(yuǎn)比不上一段視頻更合理、更高效？一系列連環(huán)圖例和現(xiàn)代技術(shù)手段支持下的互動(dòng)，怎么都抵擋不了一段視頻帶來的誘惑？答案當(dāng)然是否定的，而操作實(shí)現(xiàn)的過程往往需要結(jié)合活動(dòng)的過程，活動(dòng)的過程恰恰需要結(jié)合內(nèi)容的排列組合。過于追求視聽效果：強(qiáng)化視聽優(yōu)于閱讀、沉溺于“看熱鬧”，最終弱化了理論和能力導(dǎo)向，核心素養(yǎng)的落實(shí)也就無從談起。

例如，“使市場在資源配置中起決定性作用”一節(jié)，一段關(guān)于“建設(shè)全國統(tǒng)一大市場”的視頻表達(dá)較為宏闊，缺少具象化著力點(diǎn)，屬于新聞性強(qiáng)而事件性弱的“微視頻”。而換成改革開放后“某企業(yè)的市場經(jīng)歷”（圖片+短文字材料）或者“某創(chuàng)業(yè)者的經(jīng)歷”（圖片+短文字材料）后，討論才有效展開，學(xué)生有的放矢——對(duì)材料進(jìn)行層次劃分，進(jìn)而得出“市場如何配置資源”“其優(yōu)點(diǎn)在何處”的分析；進(jìn)一步地，如果置換為“某個(gè)企業(yè)在轉(zhuǎn)型中的決策+市場供求關(guān)系變化”（動(dòng)圖+文字說明）的材料時(shí)，學(xué)生甚至能提出多種改良方案，更深入地參與到企業(yè)的經(jīng)營、管理中，也就能更深刻地體會(huì)市場活動(dòng)，進(jìn)而對(duì)經(jīng)濟(jì)規(guī)律有了更深入的了解，其效用值才會(huì)正向增強(qiáng)。

誠然，對(duì)“現(xiàn)象—本質(zhì)—規(guī)律—個(gè)性看法的生成”的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容不是一下子給到位、一次性告知到位的，但是隨著課堂活動(dòng)過程的開展，契合型定位、契合型選擇才是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。所以，究竟是選擇微視頻還是連環(huán)拼圖，究竟是微材料還是圖片一兩張，究竟是圖文并茂加小型活動(dòng)的“混搭”，還是視頻剪切有度、容情于境的“清純”，終歸要看其與教學(xué)內(nèi)容的契合度，在內(nèi)容的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)情，才能看到有效課堂和有效片段。所以，高質(zhì)量課堂對(duì)各個(gè)環(huán)節(jié)“微材料”的定位標(biāo)準(zhǔn)自然要求其思不僅僅止于邏輯清晰，更要飽含充分的課堂體驗(yàn)；既要分清難度層次，又要恰如其分、潤物細(xì)無聲般地走進(jìn)學(xué)生的心靈；既要抓住興趣點(diǎn)，又要聚焦知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、過渡點(diǎn)，將學(xué)情、學(xué)習(xí)、學(xué)風(fēng)自然而然地融入課堂設(shè)計(jì)和實(shí)踐中。

二、相時(shí)而動(dòng)，功不唐捐

有效課堂設(shè)計(jì)，最容易重視的要素是形式，相對(duì)容易忽視的是學(xué)情。學(xué)生過去的基礎(chǔ)、學(xué)生當(dāng)堂的情況、學(xué)生當(dāng)下的感知、學(xué)生實(shí)際接收的信息能處理成何種樣態(tài)……學(xué)情關(guān)注度和契合點(diǎn)的缺失，成為課堂形式失效的“燼”點(diǎn)所在。明明辯論的目的在于激起“燃”點(diǎn)、激活“亮”點(diǎn)、激發(fā)“興趣”點(diǎn)、鎖定重難點(diǎn)、突破疑難點(diǎn)，卻因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)情的掌握和預(yù)估不足，導(dǎo)致一場3～5分鐘的“微辯論”設(shè)計(jì)成為空中樓閣，課堂互動(dòng)呈現(xiàn)出“茶壺里煮餃子”——熱情只在心中翻騰、見解有口倒不出的情境。辯論設(shè)計(jì)失效，學(xué)生“難以知其所以然”——無法充分理解教師此步驟到底想要做到什么，即使感應(yīng)到了教師的意圖，也由于當(dāng)下能力和思維的限制，無法將自己對(duì)知識(shí)的理解、對(duì)材料的見解和對(duì)生活的集解表達(dá)出來，貌似辯論還不如討論、討論還不如提問、提問還不如講解。

因而，能否在細(xì)微之處對(duì)討論、辯論、闡述做出恰如其分的取舍或加工整理，對(duì)整堂課的疑難點(diǎn)突破起著至關(guān)重要的疏解作用。從學(xué)情的角度看，備課時(shí)既需要“撫今”，又需要“追昔”——落實(shí)到本環(huán)節(jié)的每個(gè)字詞，在初中時(shí)有無基礎(chǔ)，在平時(shí)有無涉獵，在其他學(xué)科上有無提及、從何種角度提及和理解等，一番追問下來，再下手對(duì)難度進(jìn)行設(shè)計(jì)才會(huì)心中有數(shù)；從學(xué)情的內(nèi)涵角度，課堂語言既要提供多個(gè)入口，又要提供多種出口：當(dāng)以問題為中心完不成辯論時(shí)，要及時(shí)用多切口多出口進(jìn)行提示，以“微討論”轉(zhuǎn)化“微辯論”——先闡述、先整理，后表達(dá)、隨機(jī)轉(zhuǎn)化“爭鳴點(diǎn)”，打破僵局，而不是以僵為“僵”，甚至順“僵”爛尾；從學(xué)情的能力角度，教學(xué)設(shè)計(jì)給出的問題、教學(xué)語言給出的進(jìn)一步解釋，教學(xué)活動(dòng)中給予的回應(yīng)等，應(yīng)首先以“共情”為基調(diào)、為出發(fā)點(diǎn)：無論是要深入性地進(jìn)一步啟發(fā)，還是要反問激疑，都要首肯學(xué)生課堂語言的價(jià)值，首肯其初步認(rèn)識(shí)的積極意義，哪怕是出錯(cuò)，也要鼓勵(lì)同小組成員互相幫助，通過交流開拓思維，盡量促進(jìn)師生之間、學(xué)生之間多搭橋鋪路，并以此為中介，進(jìn)一步提升思考能力，提高結(jié)論的質(zhì)量。這就不僅需要注意課堂活動(dòng)提前預(yù)設(shè)有度，更需要注意課堂現(xiàn)場的能量轉(zhuǎn)換，把握時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化時(shí)機(jī)、創(chuàng)造時(shí)機(jī)，隨機(jī)應(yīng)變，臨機(jī)而動(dòng)，給內(nèi)容以活性增量，給思維以游刃有余。

例如，“更好發(fā)揮政府作用”一節(jié)，教師已經(jīng)幫助學(xué)生完成了對(duì)重難點(diǎn)“財(cái)政政策和貨幣政策”的學(xué)習(xí)，馬上就要進(jìn)入本節(jié)課的收尾階段，一個(gè)學(xué)生忽然提出問題：“如果政府強(qiáng)勢(shì)的付出與控制能避免發(fā)生資本主義國家的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，這不也是社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的優(yōu)勢(shì)嗎？”——如果再繼續(xù)詳細(xì)而深入探討下去，課堂戰(zhàn)線過長、時(shí)效性會(huì)降低。但是，這個(gè)“微環(huán)節(jié)”的出現(xiàn)卻給了教師意外的收獲、臨時(shí)的靈感——立刻正向回饋+收尾轉(zhuǎn)折：我們這一節(jié)課的重點(diǎn)雖然一直在探討發(fā)展社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)中政府的作用，但是要想更好地發(fā)展社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)，我們應(yīng)該如何全面看待這個(gè)平臺(tái)和這種經(jīng)濟(jì)體制。問題轉(zhuǎn)折一出，學(xué)生展開自由回答，有效“貢獻(xiàn)值”一個(gè)接著一個(gè)，反而通過自主總結(jié)完成了“完善社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制的要求”這一問題。

所以，對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“微話題”，究竟采取什么活動(dòng)形式，實(shí)際要看當(dāng)下“教”與“學(xué)”的課堂融合度。因此，隨機(jī)選擇和預(yù)設(shè)選擇的關(guān)系會(huì)在實(shí)踐中愈漸明朗：預(yù)設(shè)選擇是前提、是準(zhǔn)備，隨機(jī)選擇需要橋梁和智慧，需要通過人與人之間的融合、語言、文化能量的轉(zhuǎn)化才能完成；預(yù)設(shè)選擇是因，隨機(jī)選擇是“鏈”和“關(guān)聯(lián)”，能否相關(guān)相“鏈”，關(guān)鍵在于“明了”學(xué)情。明明學(xué)情告訴教師的是“話題討論+適度啟發(fā)”優(yōu)于“辯論爭鳴+小組加分”，但契機(jī)的準(zhǔn)確把握卻在預(yù)設(shè)過度飽滿的情況下丟失了，整堂課的生硬、沉悶和稀釋感頓生，唯獨(dú)缺失了生機(jī)與活力，一堂課的閃光點(diǎn)也不夠明晰。因此，創(chuàng)造轉(zhuǎn)機(jī)既需要知識(shí)，也需要靈感；既需要正向回饋，也需要逆向發(fā)問；既需要“當(dāng)機(jī)立斷”，也需要總結(jié)提升；既需要因勢(shì)利導(dǎo)，也需要因人而異。

三、循循善誘，華麗轉(zhuǎn)身

那么，假如一堂課滿眼都是最新最好最宏闊的素材，所有部分都使得學(xué)生的思維箭在弦上是否恰當(dāng)？假如所有環(huán)節(jié)的活動(dòng)設(shè)計(jì)都如同表演，甚至整堂課就是一場激烈的辯論賽、莊嚴(yán)的模擬法庭，乃至于學(xué)生的著裝、就座、行為，精心打造，只差一部攝像機(jī)就能開啟一部電視劇或紀(jì)錄片了，這就恰如其分地表達(dá)了教學(xué)內(nèi)容了嗎？我們不禁焦急地問：這到底是在做什么？究竟想讓學(xué)生明確什么、記住什么？這樣造出來的，還是課堂嗎？所以，素材與素材之間的遞進(jìn)與過渡，需要梯度；環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)，需要節(jié)奏；活動(dòng)與課堂架構(gòu)之間的融合，需要秩序。梯度漸進(jìn)、節(jié)奏起伏、張弛有度、組合有序的內(nèi)容，才能使學(xué)生真正有所收獲，擺脫表演式消耗帶來的虛無感。

微選擇視角下，如何從前一個(gè)內(nèi)容順利過渡到下一個(gè)，又能看起來不著痕跡、自然流暢，是每個(gè)教師都樂于追求的設(shè)計(jì)效果。這就要求教師在教學(xué)過程中對(duì)“滿漢全席”式表達(dá)做出大膽而果決的“斷舍離”。首先，是對(duì)無“核”材料的“斷”：當(dāng)所有的材料都大氣而宏闊，卻不能由遠(yuǎn)及近為課堂議題之“魂”服務(wù)時(shí)；當(dāng)一個(gè)材料熱度頗高卻只涉及了一個(gè)相關(guān)概念而不能覆蓋情境的全部時(shí)；當(dāng)現(xiàn)有的材料足以說明問題而帶給學(xué)生的切身體會(huì)卻十足缺乏時(shí)；當(dāng)題材的取用越來越顯得“高大上”卻難以接地氣時(shí)；我們不得不大膽裁剪，按照議題和主題的需要，用小微型話題和充滿人間煙火的故事來串聯(lián)它們，此時(shí)，生活回歸，生機(jī)閃爍。其次，是對(duì)無“機(jī)”形式的“斷”：假如形式不是因內(nèi)容而來，為了精彩而精彩不如取其精而去其彩；假如形式?jīng)]有因循學(xué)情采用恰當(dāng)路徑，為了形式而形式不如取其“形”而去其“式”；假如形式只為熱鬧而設(shè)，為了熱鬧而活動(dòng)不如取其“熱”而去其“鬧”；假如形式只是換種方法背誦復(fù)制知識(shí)，為了過渡而背誦不如簡單小結(jié)而去其“復(fù)制”之“繁”；有形無實(shí)，有形無“神”，有形無趣，我們不得不轉(zhuǎn)換形式，不得不去掉無效形式，不得不重新生成適合情境、符合學(xué)情、契合內(nèi)容的形式，有實(shí)之形，珠玉之聯(lián)，方顯節(jié)奏之精。再次，是對(duì)無“效”結(jié)構(gòu)的“斷”：課堂結(jié)構(gòu)相對(duì)簡單松散，內(nèi)容與活動(dòng)分化，不能有序組織情境和活動(dòng)，原因是目的太多不夠精純，對(duì)空造高閣，則必然對(duì)其傷筋斷骨、重新優(yōu)化，生機(jī)轉(zhuǎn)折于接地氣；課堂功能過于分散，知識(shí)與能力分化，癥結(jié)在于教案與幻燈片設(shè)計(jì)分離，備課系統(tǒng)化不足，立體嵌套式、功能網(wǎng)格化組織尚未開竅，單一線條“死”線拼接，則必然對(duì)其化整為零、再造筋骨，滿血轉(zhuǎn)折于多維遞進(jìn)。

綜上所述，當(dāng)我們看到一堂材料有內(nèi)核、形式有生機(jī)、結(jié)構(gòu)有秩序、功能有集中的思政課時(shí)，當(dāng)各種微環(huán)節(jié)以有效表達(dá)承載為“有趣鏈接”時(shí)，當(dāng)我們不失時(shí)機(jī)不著痕跡地促成思維的發(fā)散與上升時(shí)，微言大義、小材大用，微中成趣、小結(jié)論大提升就婉轉(zhuǎn)于師生互動(dòng)談笑間了。