邵忠祥，蔣 琴

（凱里學(xué)院，貴州凱里 556011）

教育扶貧，是以教育為工具對貧困地區(qū)的貧困人口進(jìn)行教育投入和教育資助服務(wù)，使貧困人口掌握脫貧致富的知識和技能，通過提高當(dāng)?shù)厝丝诘目茖W(xué)文化素質(zhì)以促進(jìn)經(jīng)濟和文化發(fā)展，并最終擺脫貧困的一種扶貧方式［1］?；具壿嬍峭ㄟ^加大貧困地區(qū)學(xué)校教育投入、改進(jìn)貧困地區(qū)學(xué)校教育方式、提升貧困地區(qū)學(xué)校教育質(zhì)量，從而提升貧困地區(qū)人口素質(zhì)、開發(fā)貧困地區(qū)人力資源，賦予貧困地區(qū)自身“造血”的機能，進(jìn)而使貧困地區(qū)達(dá)到持久、根本脫貧，既是以往對于“教育扶貧”問題研究的理論邏輯，也是各級政府開展教育扶貧工作的實踐邏輯［2］。其基本前提是保證教育質(zhì)量，沒有質(zhì)量的教育，讀多少年書也與脫貧無關(guān)。在脫貧攻堅階段，為加快教育扶貧力度，我國下發(fā)的一系列教育扶貧政策，都強調(diào)教育質(zhì)量在促進(jìn)教育扶貧中的重要作用，如2015年《中共中央國務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》明確指出：“加快實施教育扶貧工程，讓貧困家庭子女都能接受公平有質(zhì)量的教育，阻斷貧困代際傳遞。”2019 年時任國務(wù)院總理李克強就基礎(chǔ)教育改革發(fā)展作出重要批示：“基礎(chǔ)教育關(guān)系到每一個人，是提高國民素質(zhì)、實現(xiàn)國家富強的基礎(chǔ)性工程?！薄爸υ谔岣哔|(zhì)量、促進(jìn)公平上下功夫，努力辦好人民群眾滿意的基礎(chǔ)教育。”2019年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱“意見”）提出：“義務(wù)教育質(zhì)量事關(guān)億萬少年兒童健康成長，事關(guān)國家發(fā)展，事關(guān)民族未來。”2021 年《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見》提出“要提高農(nóng)村教育質(zhì)量?！秉h的二十大報告提出要“加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化”［3］。從政策文件到國家領(lǐng)導(dǎo)人講話，都強調(diào)要不斷提高教育質(zhì)量?？梢哉f，教育質(zhì)量是確保教育脫貧效果的重要前提條件。但是，任何教育，再好的外部條件，都必須通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)才能實現(xiàn)。如果學(xué)生缺乏基本的學(xué)習(xí)動力，沒有學(xué)習(xí)動機，再好的外部條件，再好的師資隊伍也難以保證教育質(zhì)量的提升，教育脫貧攻堅的成果也難以延續(xù)。因此，本文從學(xué)生學(xué)習(xí)動機的角度，去調(diào)查脫貧地區(qū)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)動機狀況，尋找提高脫貧地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的路徑。

一、學(xué)習(xí)動機理論研究綜述

關(guān)于學(xué)習(xí)動機的理論，主要有需要層次理論、自我決定理論、自我效能感理論、成就動機與期望價值理論、目標(biāo)理論、歸因理論、自我價值理論與自我保護(hù)理論等。需要層次理論是人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出來的，認(rèn)為人的需要受七種基本需要驅(qū)動。馬斯洛的需要層次理論給教學(xué)的啟示是，每一個學(xué)生都帶著獨特的個人需要走進(jìn)課堂，在參與課堂活動的同時，學(xué)生會因為老師所創(chuàng)設(shè)的課堂氛圍而激發(fā)不同程度的動機［4］234。自我決定理論由美國心理學(xué)家德西（Edward L.Deci）和瑞安（Richard M.Ryan）提出，該理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為他們有高度的自主性并自愿地參與一項活動，而不是因為他們被外部控制時，他們就會有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機去學(xué)習(xí)。認(rèn)為人的行為受三種普遍的與生俱來的心理需求的強烈影響：即自主性（控制自身狀態(tài)的沖動）、勝任力（體驗掌握控制的沖動）和心理關(guān)聯(lián)性（與他人互動、建立聯(lián)系和關(guān)心他人的沖動）［5］117。認(rèn)為行為由自我決定的個體在興趣、自信、堅持性和創(chuàng)造力等方面均好于行為非自我決定者。自我效能感理論（selfefficacy）是心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉（Bandura）20世紀(jì)80年代提出來的一個動機概念，該理論主要討論學(xué)生在面對一個有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時是否具備勝任能力的一種信念或主觀預(yù)期。一個人的能力信念越強，就越愿意做努力的付出，也即動機越強。Schunk對自我效能感與成就追求之間的關(guān)系進(jìn)行總結(jié)后指出，當(dāng)兒童采取短時目標(biāo)、教育兒童使用特定的學(xué)習(xí)策略、取得好成績后得到未曾預(yù)料的獎勵，或者只要在完成任務(wù)過程中付出了努力就給予獎勵都有利于提高他們的自我信念和學(xué)習(xí)自我效能感［6］。成就動機理論較早由心理學(xué)家默里（Murray）、麥克里蘭（McCleland）提出，默里把成就需要定義為克服障礙、施展才能、力求盡快盡好地解決某一難題。麥克里蘭進(jìn)一步發(fā)展了這一理論，認(rèn)為成就動機是一種力求成功并選擇朝向成功（或失?。┠繕?biāo)的活動的一種傾向。后來，阿特金森（Atkinson）對成就動機理論作了進(jìn)一步發(fā)展，形成成就動機與價值理論，認(rèn)為趨向成功的動機等于對成就的需要、對行為成功的主觀預(yù)期以及成功的誘因三因素的乘積。個體的成就動機是個體趨向成功的傾向減去避免失敗的傾向的合力，而避免失敗的動機傾向等于避免失敗的動機、對失敗可能性的主觀估計與失敗的誘因三者的乘積的函數(shù)［7］。后來Eccles（Eccles et al，1983）等人發(fā)展了這一理論，認(rèn)為個體對完成某個目標(biāo)的動機，與完成這一目標(biāo)的期望、任務(wù)價值以及完成這一任務(wù)的成本三個方面共同決定了行為的動機。目標(biāo)理論是20世紀(jì)80 年代前，由尼克爾斯（Nicholls，1976）提出的。這一理論認(rèn)為，人們從事各種成就活動，其目的是提高或顯示自身的能力，以獲得成就感或勝任感。在此基礎(chǔ)上，德韋克（Carol S.Dweck）［5］121提出了目標(biāo)定向概念。這一概念包括兩種，一種是掌握目標(biāo)定向，即學(xué)習(xí)者專注于提高能力或理解。持這種觀點的學(xué)習(xí)者，認(rèn)為能力是可塑的，往往喜歡新穎且有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在學(xué)習(xí)中更愿意花費精力，更愿意應(yīng)用高階認(rèn)知技能，即使失敗也會堅持不懈。另一種是表現(xiàn)目標(biāo)，持此種觀點的學(xué)習(xí)者認(rèn)為智力或能力是固定的、一種相對穩(wěn)定、不易改變且無法自身控制的特質(zhì)。表現(xiàn)性目標(biāo)又可分為表現(xiàn)趨近目標(biāo)和表現(xiàn)回避目標(biāo)（Senkot等，2011），采用表現(xiàn)性回避目標(biāo)的學(xué)習(xí)者努力避免讓自己看起來不稱職，遭遇尷尬或被認(rèn)為是失敗者，采用表現(xiàn)趨近目標(biāo)的學(xué)習(xí)者則努力讓自己看起來比其他人更有能力［5］121。另外，洛克（Locke）等人提出目標(biāo)設(shè)置理論，這一理論認(rèn)為，學(xué)生的目標(biāo)會影響他們在課堂中的學(xué)習(xí)實踐，包括在課堂中投入努力的程度以及他們的成就水平，其影響方式是，目標(biāo)通過三種方式影響表現(xiàn)和成就（Latham et al.1994）。一是目標(biāo)通過導(dǎo)向和聚焦影響表現(xiàn)；二是目標(biāo)會影響個體愿意投入努力程度；三是目標(biāo)會影響個體在尋求目標(biāo)過程中的堅持［4］245。與動機相關(guān)的一個理論是歸因理論。歸因理論系統(tǒng)闡述了個體對自己行為的解釋是如何影響動機的。這一理論認(rèn)為，在學(xué)校學(xué)習(xí)中，學(xué)生通常把自己的學(xué)業(yè)成敗歸為四個因素：努力、能力、任務(wù)難度和運氣。自我價值理論也是影響學(xué)生動機的一個重要方面。這一理論由科溫頓（Covington，1984）提出。這一理論認(rèn)為人有維護(hù)積極的自我形象的需要，強調(diào)維護(hù)和保持個人的自尊，保持自己個人的良好形象。自我價值理論試圖解釋在學(xué)校實際教學(xué)中，學(xué)生是如何為了維護(hù)自己的形象，證明自己的能力而逃避或放棄努力學(xué)習(xí)的，如制定一些不可實現(xiàn)的目標(biāo)，把學(xué)習(xí)成績不好歸因于教師水平，自我設(shè)障，拖延學(xué)習(xí)等，目的是尋找借口維護(hù)自尊。

關(guān)于動機對學(xué)習(xí)的影響研究，相關(guān)的研究表明，動機并不直接對學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，它只是學(xué)習(xí)的一個助推器，不是完全獨立的。它與興趣、情緒、學(xué)習(xí)的需要以及誘因等因素相關(guān)。當(dāng)學(xué)生對某個主題感興趣時，就會激發(fā)他們對相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和探索。即使有些學(xué)生一開始對某一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容不感興趣，但是他們也可能在體驗到成功后慢慢形成個人興趣［4］227（stipek，2002）。情緒也是影響動機的一個重要因素，俞國良等人的研究表明，積極的學(xué)業(yè)情緒有利于靈活地使用學(xué)習(xí)策略，消極的學(xué)業(yè)情緒則會導(dǎo)致學(xué)生堅持刻板的策略［8］。期望也是影響學(xué)習(xí)活動的一個重要因素，期望指學(xué)生對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀預(yù)期。當(dāng)學(xué)生對一項學(xué)習(xí)任務(wù)有積極的期待時，他們的動機水平就比較高，反之降低動機水平。關(guān)于哪類動機對學(xué)生的學(xué)習(xí)影響較大，王振宏、劉萍的研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)在動機會通過直接影響學(xué)習(xí)策略而間接影響學(xué)業(yè)成績［9］。郭衎、曹一鳴基于我國東部某省的25 000 多名8 年級學(xué)生的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的內(nèi)部動機對其學(xué)業(yè)成就的影響更大，性別、家庭結(jié)構(gòu)和地域性質(zhì)對學(xué)習(xí)動機的調(diào)節(jié)作用有限，但隨著學(xué)生內(nèi)部動機的增強，外部動機對學(xué)業(yè)成就的影響會逐步由積極轉(zhuǎn)變?yōu)橄麡O［10］。

總體而言，國內(nèi)的相關(guān)研究，一方面探討影響動機的相關(guān)因素，另一方面主要是采用國外的相關(guān)動機理論，進(jìn)一步證實各種動機理論是如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成效的。但是，在結(jié)合這些動機理論，為分析教育扶貧過程中一些學(xué)生厭學(xué)、輟學(xué)、逃學(xué)等狀況的原因還顯不足，特別是通過各種動機理論分析學(xué)生學(xué)習(xí)動機匱乏的基礎(chǔ)上，尋找相關(guān)原因，并提出相關(guān)對策建議基礎(chǔ)上的研究還顯不足。因此，本研究借用相關(guān)的動機理論，探討教育扶貧過程中學(xué)生學(xué)習(xí)動機不足的問題，從相關(guān)動機理論的視角，尋找農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提高的有效途徑。

二、學(xué)習(xí)動機視角下農(nóng)村義務(wù)教育階段教育扶貧中存在的問題

（一）注重控輟保學(xué)，不注重學(xué)習(xí)動機的激發(fā)

基礎(chǔ)教育階段的教育扶貧，不只是防止學(xué)生輟學(xué)，確保學(xué)生留在學(xué)校那么簡單，更重要的是如何讓每一個學(xué)生都產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)動機。比如G 省的C 縣，經(jīng)過一年的努力，確保了所有的適齡兒童，特別是已輟學(xué)的中小學(xué)生都返校了。但是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，即使這些學(xué)生已在教室里學(xué)習(xí)，但是很多人并沒有真的進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)動機匱乏，經(jīng)常逃課、曠課，甚至中途輟學(xué)，這些學(xué)生不能靜下心來安心學(xué)習(xí)，處于一種隱性輟學(xué)的狀態(tài)。所謂隱性輟學(xué)，指學(xué)生雖處于學(xué)校和課堂中，但基本不參與正常的教育教學(xué)活動，身在心不在，思維游離于課堂之外。他們在籍并完成了規(guī)定的課時但沒有真正投入學(xué)習(xí)中［3］。相關(guān)學(xué)者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只管勸返，不管學(xué)生是否真的學(xué)習(xí)，即使學(xué)生都回校了，都在教室里“學(xué)習(xí)了”，但這不是真正意義的學(xué)習(xí)。不是學(xué)生到了教室，教學(xué)就發(fā)生了，學(xué)生文化素質(zhì)就提高了，這樣“畢業(yè)”出去的學(xué)生將來也很難脫貧。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生積極主動地構(gòu)建對知識的理解過程，而不是知識的傳送過程。人們并不是被動地接受環(huán)境事件的影響，而是在追求目標(biāo)時主動選擇、實踐、注意、忽略、反省并做出許多其他決策的過程［4］。教育扶貧不僅是以扶貧為手段讓學(xué)生上學(xué)、在學(xué)那么簡單，也不僅是使貧困家庭有錢送孩子上學(xué)、學(xué)校擁有寬裕的辦學(xué)條件便足夠［5］。沒有學(xué)生積極主動地開動腦筋去建構(gòu)對知識的理解，就不是真正意義上的學(xué)習(xí)。中途輟學(xué)被勸返的學(xué)生，由于知識基礎(chǔ)差，又經(jīng)常曠課，導(dǎo)致這些學(xué)生前后知識之間斷裂，根本無法聽進(jìn)教師所講的知識內(nèi)容，導(dǎo)致他們更加厭學(xué)，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生不了興趣，一有機會就逃出學(xué)校，造成惡性循環(huán)，這不是我們想要的扶貧效果。調(diào)查中，一些老師反映，對于經(jīng)常逃學(xué)的學(xué)生，上面來檢查的時候，就請這些學(xué)生到教室里面坐好，待檢查結(jié)束后，學(xué)生又會離開學(xué)校，繼續(xù)自己的逃學(xué)生涯。這些學(xué)生也樂于這樣做，畢竟不需要自己在教室里面受罪。但是這樣的扶貧又有何意義呢？這樣的教育還是真的教育嗎？黨中央提出，要真扶貧，扶真貧，真脫貧。但是，在個別領(lǐng)導(dǎo)干部眼中，學(xué)生只要在校、到校就算完成了扶貧任務(wù)。這種教育扶貧方式并沒有讓那些輟學(xué)生受到真正的教育。教育扶貧作為“扶智”目的和育人方法的統(tǒng)一，更沒有在行動中發(fā)揮教育扶貧應(yīng)有的教育學(xué)意蘊［5］。

（二）對勸返的學(xué)生，缺乏有針對性的教育措施，激發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

學(xué)生輟學(xué)后，因為沒有完成法定的九年義務(wù)教育，在《義務(wù)教育法》和教育扶貧政策的壓力下，學(xué)校、教育行政部門和政府部門都非常擔(dān)心學(xué)生輟學(xué)完不成基本的學(xué)業(yè)而使政績受到影響。為此，地方政府部門、教育行政部門、學(xué)校都采取了各種措施，對中途輟學(xué)的學(xué)生進(jìn)行勸返，其目的是讓學(xué)生回校學(xué)習(xí)，完成法定的九年義務(wù)教育。通過完成九年義務(wù)教育，進(jìn)不了高中的學(xué)生可以免試進(jìn)職業(yè)中學(xué)，學(xué)習(xí)專業(yè)技術(shù)，找到工作，改變家庭的貧困面貌，脫掉窮根，徹底擺脫貧困。但是，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，通過勸返回校的學(xué)生，學(xué)校缺少針對性的教育措施。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，輟學(xué)生回校后，又回到原來的班級學(xué)習(xí)，由于前期落下的課程太多，此時已無法補上。在教室里聽課，對長期輟學(xué)、逃課的學(xué)生來說，基本是聽天書，他們無法理解課程知識，書本知識對這類學(xué)生來說，已失去了基本吸引力，其認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力喪失殆盡。而學(xué)校舉行的各種知識測試，這類學(xué)生基本無法回答，不可能在考試中取得較好的成績，長此以往，導(dǎo)致這類學(xué)生在學(xué)習(xí)上處于習(xí)得性無助狀態(tài)，于是破罐子破摔，干脆徹底放棄學(xué)習(xí)。于是出現(xiàn)學(xué)生中途輟學(xué)，教師去勸返，回校一段時間后又輟學(xué)，教師又去勸返的惡性循環(huán)現(xiàn)象。由于教師自身能力等方面的原因，在如何勸返學(xué)生回校上，效果不明顯。一位老師說：“我們就說知識改變命運之類的話把學(xué)生勸返回來，他們回校后沒有幾個是來學(xué)習(xí)的，他們來來去去，不把學(xué)校當(dāng)回事，他們上課不是說話就是睡覺?！绷硪晃焕蠋熣f：“我們成立由鄉(xiāng)鎮(zhèn)主要領(lǐng)導(dǎo)、派出所、司法、村干、幫扶干部、初中和小學(xué)相關(guān)老師等組成的勸返工作組，主要通過老師的勸說，用身邊的案例向他們進(jìn)行讀書改變命運的理想教育，讓他們意識到只有讀書才有出路。往往流失在外的學(xué)生都是比較特殊的，他們有的是家庭原因，要么是父母離異，要么是父母感情不和，要么是留守兒童，也有自身原因?？傊?，這些學(xué)生都是學(xué)習(xí)比較滯后的，他們對學(xué)習(xí)不感興趣，也不完成老師平時布置的作業(yè)。老師很無奈，不嚴(yán)格要求，又失職，對他們稍嚴(yán)厲一些，可能又舊病復(fù)發(fā)——離校出走。這樣老師又去勸返，造成了一種惡性循環(huán)的現(xiàn)象?！蓖ㄟ^調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校對勸返回校繼續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)生由于缺少有針對性的教育措施，仍然讓學(xué)生到相應(yīng)的年級和班級上課，至于如何保證這些學(xué)生能安心學(xué)習(xí)并學(xué)有成效，方法不多，成效不明顯。大多只是采取一些說教的方式，讓學(xué)生在?！巴瓿伞本拍炅x務(wù)教育而已，而至于如何采取有效的措施和方法，利用有效的時間，讓學(xué)生通過知識的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)，提高自身的文化素質(zhì)，為后來通過教育去脫貧打下堅實的文化知識和能力基礎(chǔ)方面，則缺乏有效的措施。

（三）評價重視分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，對后進(jìn)生期望水平低，學(xué)生失去學(xué)習(xí)內(nèi)在動力

期望是指學(xué)生對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀預(yù)期。一個學(xué)生只有當(dāng)他對學(xué)習(xí)抱有積極的期待時，他才有較高的學(xué)習(xí)動機水平。在教育成為個體追求社會地位上升的主要途徑甚至唯一途徑的現(xiàn)實背景下，義務(wù)教育同樣深受影響，表現(xiàn)為以考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率來評價一所學(xué)校的優(yōu)劣，考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率高低成為評價一所學(xué)校是不是好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。在義務(wù)教育階段，忽視學(xué)生全面發(fā)展、無故霸占學(xué)生音體美課堂的現(xiàn)象時有發(fā)生，學(xué)生對學(xué)習(xí)失去興趣是必然的。當(dāng)學(xué)生因考試成績不理想而沒有升學(xué)的希望，失去通過考試實現(xiàn)社會地位上升的機會時，他們就成為學(xué)業(yè)失敗者，于是產(chǎn)生了厭學(xué)心理從而過早地放棄學(xué)習(xí)，失去學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。在這些學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生看來，學(xué)校是無聊的，無趣的，他們對學(xué)校是缺乏感情的。我們對一所農(nóng)村初中調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該校2020 屆畢業(yè)班共282 人，中考達(dá)到當(dāng)?shù)厥兄攸c高中分?jǐn)?shù)線的只有3 人，加上該市重點高中的配額生，總共錄取19人，升入重點高中的比例只有6.7%。升入其他普通高中共51人，占18.1%。能升入重點高中和普通高中的學(xué)生總共只有70 人，占畢業(yè)班總?cè)藬?shù)的24.8%，這意味著其他的212 名學(xué)生只能進(jìn)入中職學(xué)校或外出打工。而進(jìn)入普通高中的學(xué)生，能升入重點大學(xué)的希望也是渺茫的，甚至考進(jìn)一般的二本院校都難，對于這類學(xué)生來說，要想通過升學(xué)改變命運的可能性已完全喪失，成就動機基本為0。在這樣的情況下，學(xué)校教育對農(nóng)村成績較差的學(xué)生來說，失去吸引力是正常不過的。

另外，低升學(xué)率導(dǎo)致的結(jié)果是農(nóng)村父母對成績差的學(xué)生產(chǎn)生了低期望。農(nóng)村學(xué)生上大學(xué)主要以地方本科院校為主，近年來高校畢業(yè)生就業(yè)難的問題也給一些農(nóng)村家長帶來了思想上的影響，“讀書無用論”的思想在一些家長中升溫。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，一些農(nóng)村家長對孩子的期望只是讀完初中，“孩子能讀完初中就可以了，初中讀完了就可以去打工，現(xiàn)在大學(xué)生畢業(yè)也是打工嘛，等讀完高中，讀完大學(xué)了，到時找不到工作又去打工，還不如早點去打工掙錢”。另外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，在一些民族地區(qū)，還存在早婚早育現(xiàn)象，在G省的C縣，有14歲就結(jié)婚當(dāng)媽媽的農(nóng)村女孩。學(xué)校方面，為了能提高升學(xué)率，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績把學(xué)生分成實驗班和普通班，美其名曰因材施教。這種不合理的分班方式，導(dǎo)致普通班的學(xué)生在心理上已被學(xué)校和教師暗示，產(chǎn)生“我分在差班，我是差生，教我們這個班的老師肯定也是這所學(xué)校里相對較差的教師”的主觀認(rèn)識，通過這一系列的自我暗示，導(dǎo)致這些學(xué)生失去學(xué)習(xí)的動力。長期以來，這些班級的升學(xué)率較低，學(xué)生升學(xué)無望，主動放棄學(xué)業(yè)，而選擇輟學(xué)的學(xué)生不在少數(shù)?！胺凑煽円膊睿喜涣烁咧?，還不如早點輟學(xué)，干點其他的事情?，F(xiàn)在很多大學(xué)畢業(yè)生，找工作也很難，有些大學(xué)畢業(yè)生的工資還不如一個打工的初中生，讀那樣的大學(xué)也沒意思”。這種來自身邊的案例在不斷地影響這些成績差的學(xué)生，使他們失去學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力?！吧喜涣撕玫某踔?，就很難上好的高中；上不了好的高中，就上不了好的大學(xué)；上不了好的大學(xué)，意味著找不到好的工作”的思維模式，導(dǎo)致當(dāng)前很多學(xué)習(xí)不理想的學(xué)生過早地放棄了學(xué)習(xí)。

三、對策建議

脫貧地區(qū)義務(wù)教育階段的教育工作，除了提供各種條件，確保學(xué)生不因經(jīng)濟等原因輟學(xué)之外，更本質(zhì)的是怎么確保學(xué)生在校期間能夠認(rèn)真學(xué)習(xí)，達(dá)到義務(wù)教育階段德智體美勞全面發(fā)展的要求。要鞏固教育扶貧成果，就要遵循教育的客觀規(guī)律。當(dāng)前，義務(wù)教育階段，學(xué)生的輟學(xué)、隱性輟學(xué)問題并不是經(jīng)濟問題引起的。在政府經(jīng)過多年城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的努力后，學(xué)生因為經(jīng)濟情況而輟學(xué)的因素已經(jīng)非常少，當(dāng)前農(nóng)村學(xué)生有“兩免一補”、農(nóng)村營養(yǎng)改善計劃、貧困生的建檔立卡等項目，在經(jīng)濟上已能確保學(xué)生安心在校學(xué)習(xí)。目前造成農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量不高、學(xué)生輟學(xué)、隱性輟學(xué)是鞏固教育扶貧成果的重要障礙。沒有學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)，學(xué)生成不了學(xué)習(xí)的主體，只能被動完成九年義務(wù)教育，這樣再好的學(xué)習(xí)條件和資源都很難實現(xiàn)鞏固教育扶貧成果、阻斷貧困代際傳遞的目標(biāo)。結(jié)合以上分析，提出以下對策建議。

（一）回歸義務(wù)教育本質(zhì)，樹立正確的教育觀

《中華人民共和國義務(wù)教育法》（2006）明確規(guī)定，“義務(wù)教育必須貫徹國家的教育方針，實施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義建設(shè)者和接班人奠定基礎(chǔ)。”“教育教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)符合教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點，面向全體學(xué)生，教書育人。”義務(wù)教育的最終目的是提高全民素質(zhì)。素質(zhì)要求上，要求做到德智體美等全面發(fā)展，做到“四有”，對象上要求面向全體學(xué)生。因此，要糾正違反《義務(wù)教育法》相關(guān)規(guī)定的做法，樹立正確的教育教學(xué)觀念，重視全體學(xué)生的全面發(fā)展。把義務(wù)教育法中的相關(guān)規(guī)定作為評價一所學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。對分設(shè)重點班和非重點班的學(xué)校，要嚴(yán)格處罰。只有站在教育本質(zhì)的立場才能真正發(fā)揮教育之于人、之于社會的功效和價值，使貧困人口獲得發(fā)展，進(jìn)而推動區(qū)域社會經(jīng)濟的發(fā)展［7］。教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師等，要對全體學(xué)生做思想工作，培養(yǎng)學(xué)生即使不能升學(xué)，也要好好學(xué)習(xí)，通過義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)，不斷豐富自己的思想，做一個有知識、有志氣的中國青年，激發(fā)學(xué)生從小樹立改變農(nóng)村貧困面貌的遠(yuǎn)大目標(biāo)，而不只是為升學(xué)?；貧w教育本質(zhì)的義務(wù)教育，才能為學(xué)生后期的發(fā)展打下堅實的文化知識和思想基礎(chǔ)，學(xué)生才能體會學(xué)習(xí)帶來的樂趣，不受功利教育思想的影響，安心學(xué)習(xí)。

（二）對勸返回校學(xué)生和隱性輟學(xué)學(xué)生，要有針對性的教育措施，增強學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感

輟學(xué)返校的學(xué)生和雖然不輟學(xué)但整天在學(xué)?；烊兆拥碾[性輟學(xué)學(xué)生，這些學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感很低，對學(xué)習(xí)沒有信心，因此要做好專門的思想教育工作?？梢圆捎脝为毞职嗟姆绞?，針對他們的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行必要的補課，彌補他們落下的基礎(chǔ)知識。多鼓勵，少批評，注重他們自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。營造不歧視學(xué)習(xí)效果不良學(xué)生的良好氛圍，鼓勵這些學(xué)生積極表現(xiàn)，從而提高他們對學(xué)習(xí)的興趣和信心。對于實在缺乏學(xué)習(xí)動力的學(xué)生，可以根據(jù)他們的需要，選擇自己感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓這些學(xué)生至少在自己感興趣的學(xué)科方面有所進(jìn)步，這樣一方面可以確保義務(wù)教育順利完成，同時也可以通過他們感興趣的學(xué)科的學(xué)習(xí)，在某一方面有所造詣。在畢業(yè)后，可以選擇中職學(xué)校的相應(yīng)專業(yè)進(jìn)一步學(xué)習(xí)深造，將來成為某一方面的專業(yè)人才。

另外，要豐富學(xué)校的育人環(huán)境，改變過于單調(diào)的學(xué)校生活。學(xué)生輟學(xué)在一定程度上與學(xué)校過于單調(diào)的學(xué)習(xí)生活有關(guān)。很多學(xué)校學(xué)生除了每天上課、寫作業(yè)之外，缺乏豐富多彩的校園生活。如果學(xué)校生活豐富多彩，不拿升學(xué)率和學(xué)生成績來評價學(xué)生和教師，厭學(xué)的學(xué)生自然會有所減少，有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校生活單調(diào)、沒有吸引力是導(dǎo)致那些成績不理想的學(xué)生厭學(xué)輟學(xué)的重要因素［9］。因此，建議學(xué)校豐富學(xué)生的課余生活，定期舉行各種文娛活動，讓那些成績雖然一般，但是有文娛特長、體育特長的學(xué)生有表現(xiàn)自我的機會，不斷提高他們的自尊心和自信心，增強學(xué)習(xí)的自我效能感。讓他們覺得學(xué)校生活是豐富的，他們因為在某些方面有好的表現(xiàn)，而不斷增強自尊心、自信心，從而熱愛學(xué)校，自然會專心學(xué)習(xí)，學(xué)有所成。

（三）探索增值性評價，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

學(xué)生對教育功能的認(rèn)識，一定程度來自我們對教育的功利性評價，這種評價給學(xué)生帶來的認(rèn)識是學(xué)校教育就是升學(xué)教育，如果沒有升學(xué)的空間，那么在學(xué)校學(xué)習(xí)只是陪成績優(yōu)異的學(xué)生學(xué)習(xí)。在這樣的情況下，學(xué)生成績不優(yōu)異，自然缺少學(xué)習(xí)動機，不管老師給學(xué)生灌輸多少關(guān)于學(xué)習(xí)的重要性的知識，但是只要學(xué)生考試成績不理想，自然激發(fā)不起學(xué)習(xí)動機。已有的相關(guān)研究表明，學(xué)業(yè)表現(xiàn)越差，會顯著地增加農(nóng)村初中生輟學(xué)的概率。這種學(xué)業(yè)表現(xiàn)差體現(xiàn)為平時考試成績不理想，沒有升學(xué)的可能性。有人提出要趕快普及高中教育，來提高農(nóng)村學(xué)生的可獲得性，但即使保證都能升入高中階段，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量太差，再上幾年高中也不能提高這些學(xué)生的綜合素質(zhì)。我國的教育目的是立德樹人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義的建設(shè)者和接班人，教育目的是教育的出發(fā)點和歸宿。因此，應(yīng)從全體學(xué)生的德智體美勞方面探索學(xué)生在各方面發(fā)展的途徑，只有面對全體學(xué)生的全面發(fā)展，發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生的閃光點，讓每一個學(xué)生都覺得自己在學(xué)校能取得進(jìn)步，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。當(dāng)前，應(yīng)進(jìn)一步研究增值性評價，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。通過建立一個長期追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)全過程、全要素的系統(tǒng)，形成全新的評價理念和方式，以實現(xiàn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展［11］。讓那些即使升學(xué)無望的學(xué)生，也有在學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。只有恢復(fù)教育評價的育人功能，才能真正留住學(xué)生，留住了學(xué)生，也才能夠有機會通過學(xué)校教育來促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。特別是教育行政部門對農(nóng)村學(xué)校的評價，不能搞一刀切。要考慮鞏固脫貧攻堅成果的具體要求，合理制定評價指標(biāo)，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生健康成長。

總之，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，是提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。這需要農(nóng)村中小學(xué)在辦學(xué)理念、日常管理、課堂教學(xué)等方面充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，滿足學(xué)生的各種合理的需要，不斷增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，從而讓所有學(xué)生都能主動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)全體學(xué)生的全面發(fā)展，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量，不斷鞏固教育扶貧成果。