鄭鴛霄

【摘 要】主題活動是幼兒園重要課程形式之一。在設計與實施幼兒園主題活動中，內(nèi)容的預設與生成日益引起關注。文章聚焦兒童視角，以重陽節(jié)“我給爺爺奶奶拍張照”主題活動為例，闡釋了幼兒園主題活動中預設與生成相互交融的三點思考，即摸清已有經(jīng)驗，探尋預設與生成的出發(fā)點；圍繞經(jīng)驗提升，關注預設與生成的交匯點；提煉經(jīng)驗發(fā)展線，積淀預設與生成的著力點，從而使主題活動的開展過程成為幼兒主動學習、主動發(fā)展的過程。

【關鍵詞】兒童經(jīng)驗視角 全面發(fā)展 預設與生成 交融

主題活動作為幼兒園課程重要組織形式之一，在實施過程中如何找到“預設”與“生成”之間的平衡是一大挑戰(zhàn)。教師不僅需要具有較高的專業(yè)素養(yǎng)，而且需要具備敏銳捕捉教育契機的能力。當下，在幼兒園主題活動開展中，教師要堅持目標取向和過程取向并存。如何理解和處理“預設”和“生成”的關系，筆者結合中班重陽節(jié)主題活動“我給爺爺奶奶拍張照”進行闡釋。

一、摸清已有經(jīng)驗，探尋預設與生成的出發(fā)點

回歸兒童視角，我們發(fā)現(xiàn)主題的開展要從整合幼兒的已有認知、感受和體驗出發(fā)， 盡可能詳細地了解幼兒學習與發(fā)展的需要，這不僅是預設的初衷，而且是生成的出發(fā)點。 在主題活動開展過程中，教師認為預設需要為生成留白，因此，會在框架搭建、內(nèi)容選擇與具體實施等方面“設計”出空間和時間，留到活動實踐中發(fā)揮，但這樣的留白往往會產(chǎn)生預設片面、解讀不夠、思維定向等問題。此外，對于留白，我們倡導細化預設內(nèi)容，思考多種假設，為課程發(fā)展的可能性做充足的儲備。

1. 化簡為繁，細化預設內(nèi)容

基于主題目標預設活動內(nèi)容，為進一步找準活動與經(jīng)驗之間的聯(lián)系，我們圍繞內(nèi)容解讀、價值判斷和興趣捕捉等角度對預設內(nèi)容進行細化分析。例如，在中班重陽節(jié)主題活動“我給爺爺奶奶拍張照”中，我們對其進行了預設分析，通過繪本，以圖文的形式講述故事，爺爺奶奶的“老”和他們的精彩生活形成了鮮明對比，滑滑板、做瑜伽、跳爵士舞等有趣的畫面，不僅能激發(fā)幼兒的閱讀興趣，而且讓幼兒在畫面中感知到了爺爺奶奶生活的另一面，借此激發(fā)他們對自己爺爺奶奶生活的關注。從繪本的選擇到對其內(nèi)容的細化分析，不僅是內(nèi)容預設的一部分，而且是經(jīng)驗預設的一部分。有了這樣的解讀，后續(xù)活動中能夠有效幫助教師關注預設活動開展的時機和方式。

2. 存同求異，預設多種可能

教師以不同的預設最終指向同一目標的達成為宗旨，遵循面向全體、重視個別差異的原則，在活動開展前，對活動的多種可能性進行預設，以滿足教師經(jīng)驗準備和幼兒興趣需求之間最大程度的契合。在主題活動“我給爺爺奶奶拍張照”建構過程中，我們梳理出三條線索，創(chuàng)設“給爺爺奶奶拍照”的任務情境，以幼兒拍攝的照片作為對話學習的素材，進而推進活動。圍繞主題目標，我們結合幼兒對爺爺奶奶形象感知、生活發(fā)現(xiàn)和情感表達等多個角度，有效判斷主題活動的切入點（見圖1）。

基于預設梳理活動的主題脈絡，圍繞目標的落實，從主題班本化的角度進行思考， 教師在預設活動梳理中明晰邏輯關系，多種可能性的經(jīng)驗準備滿足了行進脈絡彈性調(diào)整的實際需要，進而助推同一主題下多種方式的有效實施。

二、圍繞經(jīng)驗提升，關注預設與生成的交匯點

幼兒的興趣與發(fā)展需要是生成活動的來源之一，但是幼兒興趣或者需要的產(chǎn)生并不是單純的“隨機和等待”，更需要教師的主動關注和積極引導。例如，我們總會聽到“幼兒今天說、幼兒喜歡、幼兒想要做”等類似以兒童視角出發(fā)的需求表達，然而，如何真正做到從關注個體到關注整體，從發(fā)現(xiàn)需求到生成關鍵性活動，需要教師對幼兒經(jīng)驗的提升做出評估與分析，在思考生成可能性的同時，對內(nèi)容選擇、節(jié)點把控等進行專業(yè)分析與判斷?；诖耍覀兘柚h(huán)境創(chuàng)設、觀察分析和資源整合等方式，關注主題中預設與生成的交匯點，進而開展適宜的活動。

1. 環(huán)境同行，在準備中助推生成

在重陽節(jié)主題活動前期摸排中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒缺乏對祖輩真實生活的了解，使得他們自發(fā)生成相關內(nèi)容具有一定難度。因此，教師要創(chuàng)設有助于拓寬幼兒認知、激發(fā)幼兒想象從而生成新話題的環(huán)境，引發(fā)幼兒新的學習。例如，我們在區(qū)角投放繪本《我的爺爺奶奶超級酷》，幼兒在閱讀中發(fā)現(xiàn)“爺爺奶奶還會滑冰好厲害”，從而引發(fā)對“我的爺爺奶奶也很厲害”的系列討論，由此生成的繪畫活動 “我的爺爺奶奶本領大”，我們關注到幼兒從不同角度看待祖輩的新視角。此外，我們特地設置了“照片展示墻”，用來呈現(xiàn)幼兒挑選出來的照片，進而實現(xiàn)同伴間的相互觀摩學習與討論；當發(fā)現(xiàn)缺少爺爺奶奶和幼兒同框的鏡頭時，我們增設了照片展示區(qū)用來呈現(xiàn)家長拍攝的照片，借助畫面中幼兒和爺爺奶奶生活的情景，進一步激發(fā)了幼兒要為爺爺奶奶做更多事情的想法，也是在這樣的環(huán)境互動中，“愛老小行動”應運而生。

實踐中，我們發(fā)現(xiàn)環(huán)境的隱性教育價值不容忽視，讓幼兒與環(huán)境對話，在環(huán)境中與同伴、與教師對話，這是一種引發(fā)幼兒自主交流學習的方式，即教師創(chuàng)設有準備的環(huán)境， 讓活動的生成在教師預設的環(huán)境中產(chǎn)生。

2. 評價追蹤，在跟進中滲透生成

只有基于觀察的專業(yè)評價、追蹤才能真正看見幼兒學習與發(fā)展的需要，而幼兒真實的經(jīng)驗水平也是活動生成的出發(fā)點。因此，在主題活動推進的過程中，我們倡導對活動進行及時的評價，依托評價分析，跟進活動。例如，在重陽節(jié)主題活動開展前期，我們借助調(diào)查問卷引導幼兒了解“爺爺奶奶的一天”，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒對爺爺奶奶的認識程度取決于家長的介紹，表達的內(nèi)容和方式也很成人化，對爺爺奶奶的關注較少，更多關注的是爺爺奶奶為幼兒做過的事情?；诜治?，我們結合幼兒興趣和經(jīng)驗， 嘗試借助“繪畫表征”和“拍照記錄”的方式，讓幼兒在親身感知和發(fā)現(xiàn)的基礎上去了解爺爺奶奶。不同的鏡頭視角讓幼兒開始關注爺爺奶奶生活中的另一面，“我們的爺爺奶奶不一樣、我的奶奶最厲害、爺爺太辛苦了”等一系列話題在幼兒的討論中自發(fā)產(chǎn)生。

這樣的活動跟進讓我們意識到基于分析解讀后的行為跟進是評價不可或缺的一部分，而行為跟進的過程也助推了后續(xù)活動的生成，有效開展對預設活動中某些學習活動的評價，整合相關評價，在充分了解幼兒的基礎上，尋找適宜的學習方式是關注經(jīng)驗提升的關鍵。

3. 資源梳理，在整合中拓展生成

預設活動的開展過程也是課程資源產(chǎn)生的過程。當我們在主題背景下預設了某個集體教學活動，其中的具體設計也具有一定的生成性。例如，在“不一樣的爺爺奶奶”環(huán)節(jié)中，原本活動預設更多的是借助繪本故事以及幼兒的部分繪畫作品，但是隨著主題多元的參與、推進，幼兒、教師、家長都成為素材的提供者，園內(nèi)、園外相關的特有資源也成為活動無法被復刻的關鍵，活動預設也走向了“爺爺奶奶真棒”這一更加關注情感表達的生成實踐。

在基于主題活動的多元資源梳理過程中，教師不斷整合幼兒的已有經(jīng)驗和發(fā)展需求，在尋求策略呼應幼兒新的生長點的同時，持續(xù)引發(fā)幼兒產(chǎn)生認知沖突與深度思考， 喚醒幼兒經(jīng)驗共鳴，讓幼兒愿意設身處地地從祖輩的角度思考問題，引發(fā)幼兒對爺爺奶奶情感需求的關注。

三、提煉經(jīng)驗發(fā)展線，積淀預設與生成的著力點

預設與生成交融是兩者經(jīng)驗產(chǎn)生共鳴的過程，是預設與生成著力點積淀的過程， 最終指向主題目標的有效落實。因此，在主題活動后期，教師借助對活動的線性梳理、路徑的聚焦提煉、經(jīng)驗的遷移運用，以此回顧經(jīng)驗發(fā)展的過程，進而實現(xiàn)主題活動中預設與 生成交融的價值，為經(jīng)驗的連續(xù)性分析以及后續(xù)發(fā)展奠定基礎。

1. 線性梳理，呈現(xiàn)行進式動態(tài)過程

教師借助線性推進的先后順序進行梳理、呈現(xiàn)，聚焦思考：前期每個活動中幼兒得到了哪些經(jīng)驗提升，又出現(xiàn)了哪些問題，本次活動主要幫助幼兒積累哪些經(jīng)驗等。在預設和生成交融的過程中，以經(jīng)驗的發(fā)展為暗線，厘清活動之間的關系。我們對重陽節(jié)主題活動全過程進行了梳理（見圖2）。

圖2中，單向箭頭指向教師直接預設、兒童沒有參與選擇的活動，例如，調(diào)查表“爺爺奶奶的一天”是由教師自上而下發(fā)出調(diào)查任務；雙向箭頭指向教師預設、兒童參與選擇的活動，例如，“爺爺奶奶真棒”活動是基于幼兒拍照、繪畫等經(jīng)驗架構，并不是教師單純的活動設計；直線指向幼兒生成的活動、拍照的內(nèi)容，是幼兒依據(jù)活動中的經(jīng)驗和興趣自發(fā)生成的。整個過程在教師和幼兒相輔相成的共同推進中，明晰幼兒經(jīng)驗發(fā)展的路徑，呈現(xiàn)行進式的動態(tài)過程。

2. 關鍵提煉，聚焦循環(huán)式交融路徑

在主題活動的開展過程中，預設與生成并不是獨立開的，而是多維循環(huán)交融的一個過程（見圖3）。主題活動開展前，精心地為生成而預設；主題開展過程中，及時調(diào)整預設，適時生成；主題開展后，積極反思預設，尋找新的生成點，進而預設新的主題網(wǎng)絡。 這種提煉活動關鍵價值點的過程，使得幼兒園課程更加關注幼兒即時的興趣和需要，將幼兒即時性的發(fā)展需求納入已有預設的活動計劃之中，或是為幼兒提供條件，引導生成活動的深入開展，挖掘生成活動的價值所在，使其成為預設活動的來源等策略，真正做到預設與生成和諧共生，為促進幼兒全面和諧發(fā)展服務。

3. 遷移運用，實現(xiàn)階梯式經(jīng)驗提升

預設與生成共融的主題活動開展最終指向幼兒的發(fā)展，而其發(fā)展不僅指向主題活動目標，而且指向領域目標，因此，在此基礎上對于幼兒經(jīng)驗的分析，也為新一輪主題活動預設奠定了基礎。經(jīng)驗的梳理也是預設下一階段活動的出發(fā)點，而在新的活動開展前，遷移運用幼兒已有經(jīng)驗預設活動，是實現(xiàn)幼兒學習水平階梯式發(fā)展的關鍵。

總體來看，在主題活動開展的過程中，預設與生成是不斷循環(huán)往復、相互交融、有機滲透，且由幼兒與教師共同建構的全過程，教師的精心預設、彈性留白和及時評價都是生成不可或缺的一部分，而生成活動存在于幼兒與環(huán)境的對話中，存在于與同伴、教師的互動中，存在于幼兒問題發(fā)現(xiàn)與解決的過程中。因此，教師需要盡可能地了解幼兒的經(jīng)驗，學會聆聽、觀察，及時分析并跟進幼兒的活動，生成新活動的同時，基于生成預設下一個活動。兒童經(jīng)驗視角下主題活動預設與生成的交融，要求我們不僅要重視“預設”，也要重視“生成”，更要將“預設” 和“生成”共融互通，成為促進幼兒主動學習、主動發(fā)展的過程。

（作者單位：浙江省臺州市天臺縣始豐街道中心幼兒園）

責任編輯：李莎