◎ 謝靜怡 馬利云

一、問題的提出

習(xí)作單元編排自成體系，直指習(xí)作知識的學(xué)習(xí)，然而在實(shí)際教學(xué)中存在以下問題。

（一）缺乏緊扣“習(xí)作知識”整體規(guī)劃的意識

習(xí)作單元是以“習(xí)作知識”為核心的聚合體，具有鮮明的單元整體特征。陳先云先生也指出“習(xí)作單元各項(xiàng)內(nèi)容之間環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的整體性和綜合性?！保?］但在實(shí)際教學(xué)中，一線教師缺乏扣住“習(xí)作知識”這一核心進(jìn)行整體規(guī)劃的意識，陷入碎片化的寫作知識教學(xué)之中。以四年級下冊第五單元“妙筆寫美景，巧手著奇觀”為例，教師通常立足于單篇課文，參考課后習(xí)題完成教學(xué)任務(wù)，比如通過《海上日出》讓學(xué)生了解課文按太陽變化的順序?qū)懢暗姆椒ǎ煌ㄟ^《記金華雙龍洞》讓學(xué)生了解按游覽順序?qū)懢暗姆椒?。在這個(gè)過程中教師沒有站在單元整體的高度，依據(jù)學(xué)生掌握習(xí)作知識的所需，對整個(gè)單元的教材資源進(jìn)行挖掘和整合，這樣的教學(xué)不利于學(xué)生系統(tǒng)地獲得習(xí)作知識。

（二）重傳遞習(xí)作知識輕理解

習(xí)作單元的教學(xué)過程是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下理解習(xí)作知識并運(yùn)用的過程。而教師在教學(xué)時(shí)，通常會把“理解學(xué)習(xí)”等同于“信息傳遞”。以四年級下冊第五單元“妙筆寫美景，巧手著奇觀”為例，教師總結(jié)出“按游覽順序?qū)憽钡拿卦E為“畫路線圖，理清思路”“用過渡句，自然轉(zhuǎn)化”“抓住重點(diǎn)，寫出特點(diǎn)”，學(xué)生在教師的反復(fù)強(qiáng)調(diào)中，記住了這三句話，但在習(xí)作時(shí)就是不會用，用不上。究其緣由，是教師忽視了“理解”的重要性，認(rèn)為只要把習(xí)作知識告訴學(xué)生，學(xué)生就會用了。

習(xí)作單元不同于傳統(tǒng)的以閱讀為中心的編排體系，對它的教學(xué)應(yīng)緊密圍繞“習(xí)作知識”，在言語實(shí)踐的反復(fù)浸潤中培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作能力。教師如何抓住“習(xí)作知識”這條主線，設(shè)計(jì)好教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生理解習(xí)作知識，是研究的重點(diǎn)。

二、追求理解的小學(xué)語文習(xí)作單元教學(xué)內(nèi)涵與特點(diǎn)

（一）追求理解的小學(xué)語文習(xí)作單元教學(xué)內(nèi)涵

“理解”一詞在教育中有豐富的內(nèi)涵。杜威認(rèn)為，所謂理解就是“知道事物是如何運(yùn)作的，以及如何去運(yùn)作事物”［2］。布魯納指出，理解意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)必須像專家一樣去思考［3］。因而需要將專家做研究的方式轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，這樣學(xué)生才能理解。威金斯和麥克泰格認(rèn)為，理解是多維的和復(fù)雜的，在此基礎(chǔ)上提出理解六側(cè)面理論［4］，如表1 所示。

表1 理解六側(cè)面內(nèi)涵表

理解習(xí)作知識，是習(xí)作單元教學(xué)的應(yīng)然追求。理解六側(cè)面為教師緊扣“習(xí)作知識”進(jìn)行整體規(guī)劃提供了基礎(chǔ)框架，便于教師理清學(xué)生需要理解些什么，應(yīng)設(shè)計(jì)哪些教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生理解。追求理解的習(xí)作單元教學(xué)有助于實(shí)現(xiàn)“為理解而教”的目標(biāo)，提升學(xué)生對知識的理解與運(yùn)用程度。

（二）追求理解的小學(xué)語文習(xí)作單元教學(xué)的特點(diǎn)

1.整體性

在理解六側(cè)面理論的指導(dǎo)下，習(xí)作單元教學(xué)設(shè)計(jì)緊扣“習(xí)作知識”，進(jìn)行整體規(guī)劃。教師從關(guān)注單一課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榱⒆銌卧w進(jìn)行設(shè)計(jì)。教師站在單元高度，基于理解六側(cè)面，結(jié)合教材細(xì)化出每一側(cè)面的具體內(nèi)容，確定相對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，使得教學(xué)具有連貫性和整體性。

2.層次性

理解的六個(gè)側(cè)面表現(xiàn)了學(xué)生理解的程度，側(cè)面之間環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)。六側(cè)面的層次關(guān)系要求教學(xué)須具有層次性，在層次遞進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)中讓學(xué)生逐步提升理解水平。同時(shí)，六側(cè)面為教師提供了具有層次性的評價(jià)指標(biāo)。教師可以依據(jù)這些側(cè)面設(shè)計(jì)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，來判斷學(xué)生的理解程度。

3.主體性

理解六側(cè)面理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行主體意義建構(gòu)，對于每一個(gè)側(cè)面有自己的觀點(diǎn)和思考，而不是被動(dòng)接受來自教師或者他人的觀點(diǎn)。教師在工作中容易產(chǎn)生一種錯(cuò)誤想法，認(rèn)為“我直接告訴學(xué)生我的理解，這樣會使教與學(xué)更有效”。理解六側(cè)面理論幫助教師積極根除這種對于教學(xué)的誤解，意識到理解不能僅僅通過教師傳授，還需要學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自我建構(gòu)。

三、追求理解的小學(xué)語文習(xí)作單元教學(xué)實(shí)踐案例

統(tǒng)編教材四年級下冊第五單元以“妙筆寫美景，巧手著奇觀”為主題，本單元的習(xí)作知識是“按游覽順序?qū)懢拔铩?，學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果是“按一定的順序?qū)懬宄粋€(gè)游玩景點(diǎn)的習(xí)作”。筆者以該單元為例，基于理解六側(cè)面理論進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。

（一）目標(biāo)定位，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

筆者圍繞“按游覽順序?qū)懢拔铩边@一習(xí)作知識，劃分出每一側(cè)面的具體內(nèi)容如表2 所示。

表2 四年級下冊第五單元理解六側(cè)面分析表

（二）創(chuàng)設(shè)任務(wù)，打通教學(xué)全程

1.整體感知，解釋描寫順序

“順序”是本單元習(xí)作知識中的關(guān)鍵詞，教學(xué)時(shí)應(yīng)以此為線索，引導(dǎo)學(xué)生明晰什么是“順序”，可以按照哪些“順序”描寫景物。因此在“解釋”這一側(cè)面，筆者安排的任務(wù)為：借助《海上日出》《記金華的雙龍洞》兩篇精讀課文的課后練習(xí)一，分析并比較兩篇課文的描寫順序。學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)《海上日出》是定點(diǎn)觀察，按照時(shí)間順序、空間順序等描寫景物；《記金華的雙龍洞》是移步換景，根據(jù)游覽順序描寫景物。通過對比，學(xué)生加深了對“順序”的認(rèn)識。

2.精讀片段，闡明基本章法

學(xué)生知道了順序“是什么”后，還需能闡明“為什么”和“如何做”。因此筆者將“闡明”這一環(huán)節(jié)的任務(wù)設(shè)置為：圍繞交流平臺中的討論話題——“為什么要按順序描寫”“如何按順序描寫”，精讀課文中的相關(guān)片段，展開思考。比如在討論“如何按順序描寫”這一話題時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦《海上日出》的第二、三自然段，通過圈畫關(guān)鍵詞“轉(zhuǎn)眼間”“慢慢地”“過了一會兒”“到了最后”“一剎那間”“忽然”“突然”，總結(jié)出作者運(yùn)用表示時(shí)間的詞語銜接不同的景色，寫出了早晨太陽的變化。

3.初試身手，嘗試應(yīng)用知識

為了檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握了定點(diǎn)觀察和移步換景情況下按順序描寫景物的方法，筆者結(jié)合教材中的“初試身手”板塊，設(shè)置了兩個(gè)小練習(xí)，讓學(xué)生在情境中，借助教師提供的支架，應(yīng)用習(xí)作知識。以“練習(xí)一：說一說植物園的參觀路線圖”為例，筆者先引導(dǎo)學(xué)生繪制游覽路線圖，理清順序和思路；接著復(fù)習(xí)《記金華的雙龍洞》中所學(xué)過的銜接方式，引導(dǎo)學(xué)生嘗試著寫銜接語；最后請部分學(xué)生分享自己的游覽路線，其余同學(xué)評一評他是否說清楚了游覽的順序，銜接是否流暢。

4.多元比較，洞察區(qū)別與聯(lián)系

對四年級的學(xué)生來說，寫景類的文章并不陌生，有過多次習(xí)作經(jīng)歷。因此為了讓學(xué)生明晰本單元習(xí)作知識與之前所學(xué)的聯(lián)系，在“洞察”環(huán)節(jié)中，筆者設(shè)置了如下任務(wù)：將本單元的課文和習(xí)作要求與四年級上冊第一單元的習(xí)作《推薦一個(gè)好地方》相比較，發(fā)現(xiàn)本次習(xí)作與之前習(xí)作的區(qū)別和聯(lián)系。通過比較，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)本單元的習(xí)作不僅要用上“按照游覽順序?qū)憽边@一習(xí)作知識，還需運(yùn)用之前學(xué)過的圍繞中心寫具體，突出印象深刻的景物等習(xí)作知識來寫出景物的顯著特征。經(jīng)過這樣的比較分析，學(xué)生能將“按游覽順序?qū)懢拔铩迸c之前所學(xué)的習(xí)作知識建立起聯(lián)系，有助于加深學(xué)生對習(xí)作知識的理解。

5.轉(zhuǎn)換角色，“神入”讀寫活動(dòng)

這一階段，學(xué)生不再是站在旁觀者角度進(jìn)行讀寫活動(dòng)。而是分別站在讀者和作者立場去看待課文和習(xí)作，通過在讀者、作者角色之間不斷轉(zhuǎn)化，加深對寫作知識的理解，以達(dá)到“神入”。教師可以借助習(xí)作例文，讓學(xué)生與習(xí)作例文作者進(jìn)行對話，思考習(xí)作例文作者是如何通過關(guān)鍵景物將游覽順序聯(lián)系起來的，是如何將景物特征寫清楚的。寫作時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生站在讀者角度，運(yùn)用“按游覽順序?qū)憽边@一寫作知識，向讀者表述清楚自己的游覽過程。

6.作后評改，自知知識習(xí)得程度

在本單元中，“自知”這一環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)在習(xí)作后的自我評價(jià)上，評判自己的作品是否恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用了“按游覽順序?qū)憽钡姆椒?，并對運(yùn)用不當(dāng)之處進(jìn)行改進(jìn)。為幫助學(xué)生理清評價(jià)思路和方向，筆者設(shè)計(jì)了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如表3 所示。

表3 單元習(xí)作評價(jià)表

評價(jià)依據(jù)一共有4 條，后3 條指向本次習(xí)作的重難點(diǎn)，幫助學(xué)生自我評價(jià)、反思和調(diào)控。依據(jù)評估標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生能評判在確定游覽順序時(shí)，是否做到了“定點(diǎn)有選擇、順序有先后”；在景物描寫時(shí)，是否抓住重點(diǎn)，寫出特點(diǎn)；過渡時(shí)是否運(yùn)用了“動(dòng)詞+地點(diǎn)”、借助方位詞輔助等方法自然轉(zhuǎn)換。在自我評價(jià)之后，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)自己在理解上的不足，進(jìn)而自我反思和調(diào)控。

整個(gè)教學(xué)過程圍繞著理解六側(cè)面，層層遞進(jìn)，拾級而上。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在這樣的序列中不斷梳理提煉，自主建構(gòu)，最終指向習(xí)作知識的理解。

四、總結(jié)與反思

從學(xué)生本次習(xí)作的完成情況來看，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性被有效激活，在學(xué)習(xí)過程中逐步達(dá)成相應(yīng)的理解維度，在習(xí)作中能較好運(yùn)用習(xí)作知識。此外，學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度也有所改善。學(xué)生主動(dòng)思考、參與討論互動(dòng)的次數(shù)明顯增長。通過教學(xué)后的反思，筆者認(rèn)為如果在教學(xué)時(shí)注意以下三點(diǎn)，將有助于提升教學(xué)效果。

（一）挖掘理解六側(cè)面，橫向整合資源

基于理解六側(cè)面挖掘教材資源，有助于教師關(guān)注到一些重要但被忽略的教學(xué)內(nèi)容。在多數(shù)教師教學(xué)中，學(xué)生對習(xí)作知識的理解止步于“解釋”和“闡明”兩個(gè)維度，“洞察”等維度就被忽視了。基于理解六側(cè)面挖掘教材，這些內(nèi)容便能被發(fā)現(xiàn)并納入教學(xué)之中?；诶斫饬鶄?cè)面整合教材資源，能緊扣“習(xí)作知識”整體規(guī)劃教學(xué)。在習(xí)作單元中，習(xí)作知識作為主線，橫向串聯(lián)起習(xí)作單元的各個(gè)板塊，根據(jù)需要進(jìn)行拆解、篩選、重組。在多次的讀寫任務(wù)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，逐步提升對知識的理解。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)或擬真情境，活化習(xí)作知識

應(yīng)用是指在新的、不同的、現(xiàn)實(shí)的情境中有效地使用知識［6］。在真實(shí)而富有意義的情境中的表達(dá)應(yīng)用，更能喚起學(xué)生的習(xí)作動(dòng)機(jī)。因此，教師在習(xí)作教學(xué)時(shí)可以借助學(xué)生學(xué)習(xí)、生活中的真實(shí)情境，也可以創(chuàng)設(shè)一些接近真實(shí)、自然和日?！皵M真”的情境。例如在習(xí)作“游_____”的教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)了“十佳小導(dǎo)游”評選活動(dòng)這一情境。通過情境，學(xué)生獲得其角色、任務(wù)，并確立讀者身份，真切感受到習(xí)作是生活的需要，是表達(dá)自我、和他人交流的需要。

（三）評改貫穿全過程，走向概念認(rèn)知

自我評價(jià)與反思是學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)的重要組成部分，能夠幫助學(xué)生從深刻的反思中獲得經(jīng)驗(yàn)的提升，獲得成長性的發(fā)展，走向“自知”。因此，教師需提供學(xué)生自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的輔助性工具，作為學(xué)生習(xí)作過程和習(xí)作結(jié)束后的自我診斷與修正的支持。

在習(xí)作之前，教師依據(jù)學(xué)生習(xí)作需求，開發(fā)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為了便于學(xué)生在習(xí)作過程中自主監(jiān)控，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的指標(biāo)不應(yīng)只關(guān)注于習(xí)作產(chǎn)品，還要關(guān)注習(xí)作過程。在習(xí)作過程中，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以幫助學(xué)生隨時(shí)監(jiān)控自己的習(xí)作與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，并做出調(diào)整。在習(xí)作后，學(xué)生參加自評和互評，有利于他們更好地學(xué)習(xí)和反思習(xí)作。自評時(shí)，學(xué)生對照標(biāo)準(zhǔn)審視自己的習(xí)作，知道在哪些方面還有待改善?；ピu時(shí)，通過評價(jià)他人作品，發(fā)現(xiàn)別人寫得好的地方，反思自己的寫作思維，加深對習(xí)作知識應(yīng)用的理解。