祝 傳 鵬

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部,重慶 400715; 2.陜西理工大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,陜西 漢中 723000)

2011年12月28日,教育部印發(fā)《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作,防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》[1],從教育內(nèi)容、教育方式、教育環(huán)境、教育政策等方面對(duì)幼兒園教育作出了具體要求。2018年7月5日,教育部辦公廳又印發(fā)《關(guān)于開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》[2],明確要求“禁止提前教授漢語(yǔ)拼音、識(shí)字、計(jì)算、英語(yǔ)等小學(xué)課程內(nèi)容,糾正以機(jī)械背誦、記憶、抄寫(xiě)、計(jì)算等方式進(jìn)行知識(shí)技能性強(qiáng)化訓(xùn)練的行為”。這些通知文件在引導(dǎo)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律,防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的同時(shí),卻讓部分幼兒教師對(duì)幼兒(1)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》將幼兒解釋為“幼小的兒童。一般指學(xué)齡前的兒童”。本文中所指“幼兒”主要指年齡段在3—6歲,處于幼兒園階段的“學(xué)齡前兒童”。教育的內(nèi)容和形式存在困惑。實(shí)際上,談到“書(shū)寫(xiě)數(shù)字、練習(xí)加減”等內(nèi)容不一定就是小學(xué)化。例如,在幼兒數(shù)學(xué)教育中,集合、計(jì)數(shù)、數(shù)符號(hào)、數(shù)運(yùn)算都是幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn),數(shù)運(yùn)算也涉及到加減運(yùn)算等教學(xué)內(nèi)容?！靶W(xué)化”的教學(xué)方式體現(xiàn)在脫離幼兒生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知的具體情境,以課堂集中授課的方式,通過(guò)行為強(qiáng)化直接讓幼兒記憶一些抽象數(shù)字符號(hào)和運(yùn)算規(guī)律,體現(xiàn)為一種僅僅專注“頭腦”的理解記憶、忽視“身體和情境”的學(xué)習(xí)。而《幼兒園工作規(guī)程》(以下簡(jiǎn)稱《規(guī)程》)、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)和《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)提倡的是游戲化、生活化、操作化和活動(dòng)化的幼兒教育教學(xué)方式,在本質(zhì)上體現(xiàn)的是一種“頭腦、身體和情境”三者并重的具身認(rèn)知觀和教育觀。因此,具身認(rèn)知理論對(duì)于幼兒教育教學(xué)策略的建立具有理論解釋和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

一、從離身到具身:認(rèn)知的身體轉(zhuǎn)向

(一)離身的認(rèn)知觀

法國(guó)哲學(xué)家笛卡爾(R.Descartes)以“我思故我在”作為思想演繹的開(kāi)端,確立身心二元論的哲學(xué)觀點(diǎn)。在其著作《第一哲學(xué)沉思錄》中,他將實(shí)體分為物質(zhì)實(shí)體和精神實(shí)體,確立了物質(zhì)和精神的二元對(duì)立。將心智(又理解為認(rèn)知、思維、理性、精神)視為內(nèi)在于身體的先天結(jié)構(gòu),與身體的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān),他認(rèn)為身體只是心智的載體和容器,體現(xiàn)了身體和心智的二元對(duì)立,在認(rèn)識(shí)論上形成了理性主義的認(rèn)知觀。笛卡爾通過(guò)“看”這一過(guò)程來(lái)說(shuō)明身心的二元性:一個(gè)實(shí)在的樹(shù)和其在水中形成的清晰倒影,二者都同樣真實(shí)地作用于我們的眼睛,但眼睛只是一種物質(zhì)器官不具有思考的功能,是思維而不是眼睛最終將視網(wǎng)膜上的成像判斷為樹(shù),在這個(gè)意義上講,“看見(jiàn)”是生理過(guò)程,是眼睛這個(gè)器官對(duì)光的感知,而“看”是思維活動(dòng)的過(guò)程,它屬于心靈而不屬于眼睛[3]2-3。受此哲學(xué)思想的影響,早期第一代認(rèn)知心理科學(xué)從信息加工的視角出發(fā),將人的認(rèn)知思維過(guò)程理解為符號(hào)的計(jì)算和表征,將大腦比作計(jì)算機(jī)的硬件,將認(rèn)知比作計(jì)算機(jī)的軟件,大腦處理的符號(hào)的意義是由該符號(hào)表征的外在事物決定的,與大腦和身體的機(jī)制并無(wú)關(guān)系[4]。這種忽視身體參與的認(rèn)知觀被稱為離身認(rèn)知。在教育活動(dòng)中,離身認(rèn)知將心智、知識(shí)看作是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者及其身體的客觀存在,于是在教學(xué)中,符號(hào)性的概念和命題是教學(xué)的核心內(nèi)容,將這些預(yù)設(shè)的、抽象的、系統(tǒng)的知識(shí)灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中就成為了教學(xué)的核心目標(biāo),學(xué)習(xí)成為僅僅發(fā)生在大腦的事情。相應(yīng)地,在教學(xué)過(guò)程中也無(wú)需考慮身體對(duì)于認(rèn)知的整體性參與,體現(xiàn)為一種離身的教學(xué)觀。這種離身的教學(xué)觀的確能在短期內(nèi)提高知識(shí)傳遞的效率,但同時(shí)也帶來(lái)了學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)情境分離所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)異化,這種脫離于真實(shí)世界的表征行為,割裂了學(xué)習(xí)主體的整體性,忽視了學(xué)習(xí)者的身體體驗(yàn)和情感體驗(yàn),不利于學(xué)習(xí)者全面、整體的發(fā)展[5],是造成幼兒教育教學(xué)小學(xué)化的重要原因。

(二)具身的認(rèn)知觀

作為第二代認(rèn)知科學(xué)的具身認(rèn)知觀(Embodied Cognition)否定了心智與身體無(wú)關(guān)的離身認(rèn)知觀(Disembodied Cognition)。其思想發(fā)源于胡塞爾(E.Husserl)對(duì)笛卡爾身心二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論批判,其哲學(xué)基礎(chǔ)是法國(guó)身體現(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂(M.Merleau-Ponty)的知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)[6]。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身心一體的心智觀,認(rèn)為認(rèn)知并非僅僅是發(fā)生在頭腦的事情,身體的感知本身就是認(rèn)知,我們首先通過(guò)身體的感覺(jué)和動(dòng)作來(lái)感知、理解世界,而不是僅僅通過(guò)純粹的思維或意識(shí)。大腦嵌入身體,身體嵌入環(huán)境,認(rèn)知是大腦、身體與環(huán)境三者交互的產(chǎn)物。我們觀看一棵樹(shù),“看見(jiàn)”的動(dòng)作和“看”的思考二者是一個(gè)整體,認(rèn)知是在主體的人與客體的樹(shù)兩者互動(dòng)中發(fā)生的。身體作為感知和認(rèn)識(shí)世界的方式是如此的重要,以致于我們認(rèn)知世界的方式也取決于我們擁有怎樣的身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)以及感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的活動(dòng)方式。人主要靠眼睛觀察世界,蝙蝠主要靠生物聲吶發(fā)出的超聲波探察環(huán)境,不同的身體構(gòu)造導(dǎo)致二者感受世界的不同方式,從而也形成了對(duì)世界的不同理解。即使是相同物理環(huán)境下的同一個(gè)紅蘋(píng)果,不同生活經(jīng)歷和文化背景的人對(duì)于蘋(píng)果的“紅”在色相、明暗度和飽和度方面的感受也各不相同,形成對(duì)于紅色不同的認(rèn)知和理解。因此,身體影響并建構(gòu)著認(rèn)知。鏡像神經(jīng)元(2)1992年,意大利的研究人員首次發(fā)現(xiàn)恒河猴大腦運(yùn)動(dòng)前皮層的F5區(qū)域具有“鏡像神經(jīng)元”(Mirror neuron),研究人員認(rèn)為,鏡像神經(jīng)元在恒河猴動(dòng)作執(zhí)行和動(dòng)作觀察時(shí)都能夠被激活,即無(wú)論是猴子自己做出動(dòng)作還是猴子觀看其他個(gè)體做出類似動(dòng)作,這些神經(jīng)元都能被激活,具有像鏡子一樣映射他人動(dòng)作的特點(diǎn),所以叫鏡像神經(jīng)元。的發(fā)現(xiàn)[7]和知覺(jué)符號(hào)理論分別從神經(jīng)生物學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的角度為具身心智提供了證據(jù)[8-9]。具身認(rèn)知理論改變了笛卡爾理智哲學(xué)“抑身?yè)P(yáng)心”的認(rèn)知傳統(tǒng),確立身體才是認(rèn)知世界的最初主體。

(三)具身認(rèn)知與學(xué)前教育

具身認(rèn)知在教育學(xué)語(yǔ)境下的理論內(nèi)涵可以概況為具身性、情境性、生成性三個(gè)主要特征[10]。具身性指的是身心一體的心智觀,強(qiáng)調(diào)身體是感知和認(rèn)識(shí)世界的途徑,是具有認(rèn)識(shí)論意義的身體;情境性指的是認(rèn)知既然是身體、大腦和環(huán)境交互作用的產(chǎn)物,那知識(shí)也是以情境的方式而存在,有效的教學(xué)也必然在情境下發(fā)生;生成性指的是知識(shí)不是從外部灌輸?shù)綄W(xué)習(xí)者的頭腦中,而是學(xué)習(xí)者在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上與外部環(huán)境不斷互動(dòng)、主動(dòng)建構(gòu)和生成的。對(duì)于學(xué)前階段的幼兒教育,尤其需要關(guān)注身體的參與。皮亞杰(J.Piaget)認(rèn)為0—2歲階段的嬰幼兒主要通過(guò)感官和運(yùn)動(dòng)來(lái)認(rèn)識(shí)世界。出生的嬰兒最初的動(dòng)作是條件反射式的,隨著條件反射的消退,嬰兒逐漸開(kāi)始通過(guò)身體感知和適應(yīng)外部環(huán)境,并在成長(zhǎng)中不斷與外部世界互動(dòng)形成身體圖式,再通過(guò)身體圖式的確立獲得身體意向和表達(dá)的身體,完成從“身體”到“肉身”(3)身體(The lived body)和肉身(The flesh):笛卡爾身心二元論中的“身體”更多指的是有形的、物質(zhì)的“軀體(corporeal body)”,是一個(gè)與意識(shí)相對(duì)的由各器官構(gòu)造而成的解剖學(xué)和生理學(xué)概念。在梅洛·龐蒂的早期思想中,他批判了笛卡爾將身體等同軀體的觀點(diǎn),將“身體(the lived body)”看作為是物質(zhì)與精神統(tǒng)一的、我能的、知覺(jué)的、有意識(shí)的現(xiàn)象學(xué)身體,是主體性和意義生成的源泉,體現(xiàn)為“身體-主體”。在梅洛-龐蒂的后期思想中,其進(jìn)一步將“身體”概念發(fā)展為“肉身”概念。梅洛?龐蒂通過(guò)“觸摸與被觸摸”的互反性和可逆性進(jìn)一步揭示了作為軀體的身體與作為主體的身體是互為表里的關(guān)系,并類比推導(dǎo)出“身體”與外在世界也是這樣一種互文的存在關(guān)系,“觸摸(或稱為知覺(jué))”是身體和世界的中介。因而,世界并非自在的存在,意識(shí)也并非自為的存在,他們都必須借助于身體之肉而存在,從而推導(dǎo)出“世界之肉身”的結(jié)論。此時(shí),“肉身”成為一種人和世界共同的存在方式,實(shí)現(xiàn)了將一個(gè)作為物質(zhì)與精神統(tǒng)一的本體概念的“身體”上升到了既非物質(zhì)又非精神的本體論概念的“肉身”的轉(zhuǎn)換。在本文中,“身體”主要從作為物質(zhì)和精神統(tǒng)一的身體進(jìn)行論述。的轉(zhuǎn)變,最終成為一個(gè)有獨(dú)立意識(shí)的、完整的、社會(huì)化的人[11]。對(duì)于教學(xué)情境,美國(guó)哲學(xué)家杜威(J.Dewey)也主張知識(shí)不可能脫離情境而存在,學(xué)習(xí)應(yīng)該采用“做中學(xué)”的教學(xué)方式。綜上所述,幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)策略的提出要以具身認(rèn)知為理論基礎(chǔ)。

二、幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)具身化的內(nèi)在邏輯

幼兒數(shù)學(xué)教育是針對(duì)幼兒開(kāi)展的一種數(shù)學(xué)啟蒙教育,是幼兒全面發(fā)展的一個(gè)重要組成部分。早在1986年,美國(guó)教育心理學(xué)家舒爾曼(L.Shulman)提出了“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogical Content Knowledge,簡(jiǎn)稱PCK,在學(xué)前教育中又譯為“領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)”)的概念,指的是“教什么——學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的知識(shí);教給誰(shuí)——教學(xué)對(duì)象的知識(shí);怎么教——教學(xué)方法和策略的知識(shí)”三個(gè)維度知識(shí)的有機(jī)融合[12]1。PCK能夠幫助教師根據(jù)學(xué)生不同的能力和興趣,采取針對(duì)性的教學(xué)策略對(duì)某個(gè)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效教學(xué)。在這三個(gè)維度中,“怎么教——幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)的具身化教學(xué)策略”往往是由“教什么——數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容”和“教給誰(shuí)——幼兒”兩個(gè)維度來(lái)決定的。

(一)幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平

皮亞杰根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展的主要特征和變化規(guī)律把兒童智力發(fā)展劃分成了四個(gè)階段:一是感知運(yùn)動(dòng)階段(0—2歲),這一階段兒童的認(rèn)知活動(dòng)以感知和運(yùn)動(dòng)反射為主要形式,依靠感知?jiǎng)幼魅フJ(rèn)知和適應(yīng)環(huán)境;二是前運(yùn)算階段(2—7歲),在這一階段兒童將感知?jiǎng)幼鲀?nèi)化為表象,可憑借表象進(jìn)行思維,這個(gè)階段的認(rèn)知具有表象性、自我中心、片面性、不可逆和非變換性的特點(diǎn),缺乏邏輯性和概括性;三是具體運(yùn)算階段(7—12歲),這一階段兒童的認(rèn)知活動(dòng)具有了守恒性、可逆性,具有了邏輯運(yùn)算能力,但仍然需要具體事物的支持;四是形式運(yùn)算階段(12歲以后),兒童思維發(fā)展到抽象邏輯推理水平,可以擺脫具體事物進(jìn)行假設(shè)一演繹推理[13]369-378。3—6歲幼兒的認(rèn)知發(fā)展處于兒童認(rèn)知發(fā)展的前運(yùn)算階段,其認(rèn)知方式是以感知運(yùn)動(dòng)和具體形象思維為主,抽象邏輯思維處于萌芽狀態(tài)。因此,學(xué)前幼兒的數(shù)學(xué)教育不同于學(xué)齡兒童的數(shù)學(xué)教育。同樣是“建立程序性知識(shí)與概念性知識(shí)之間邏輯關(guān)聯(lián)”這一教學(xué)內(nèi)容,學(xué)前和學(xué)齡兩個(gè)學(xué)段對(duì)于這一教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)設(shè)定和教學(xué)實(shí)踐方式是完全不同的。以“加法計(jì)算”為例,學(xué)前數(shù)學(xué)加法的教學(xué)目標(biāo)是使幼兒通過(guò)具體實(shí)物的操作和表征來(lái)理解兩個(gè)或多個(gè)集合的合成,這種數(shù)學(xué)思維主要體現(xiàn)在幼兒的操作行為和幼兒的語(yǔ)言表述中,而非符號(hào)的運(yùn)算中。而小學(xué)數(shù)學(xué)加法的教學(xué)目標(biāo)是在理解數(shù)和量關(guān)系以及集合合成的基礎(chǔ)上進(jìn)一步學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)符號(hào)的運(yùn)算規(guī)則。幼兒數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)不是讓幼兒學(xué)習(xí)系統(tǒng)性、學(xué)科性的數(shù)學(xué)知識(shí),而是使幼兒從生活和游戲中感受事物的數(shù)量關(guān)系并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的重要與有趣[14]6-7,發(fā)展幼兒的好奇心和探究欲,幫助幼兒積累大量有關(guān)數(shù)學(xué)方面的感性經(jīng)驗(yàn),建構(gòu)表象水平上的初步數(shù)學(xué)概念,為小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利條件。幼兒認(rèn)知發(fā)展水平的具體形象性特點(diǎn),決定了幼兒數(shù)學(xué)的教學(xué)方式必須以幼兒的日常生活為背景,通過(guò)直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作等具身的方式進(jìn)行數(shù)學(xué)感知與理解。這在《綱要》和《指南》中都有相應(yīng)的體現(xiàn)——“日常生活”“實(shí)際情境”“動(dòng)手動(dòng)腦”“實(shí)物操作”“探索討論”等關(guān)鍵詞在其中多次出現(xiàn)。

(二)數(shù)學(xué)的抽象性學(xué)科特點(diǎn)

數(shù)學(xué)作為一門高度抽象和邏輯嚴(yán)密的學(xué)科,研究的是抽離了具體事物后的數(shù)量關(guān)系和空間形式。具體到幼兒數(shù)學(xué)領(lǐng)域,其教學(xué)內(nèi)容主要包含了數(shù)和數(shù)的運(yùn)算、量的比較及自然測(cè)量(認(rèn)知、比較和測(cè)量生活中的常見(jiàn)量:大小、長(zhǎng)短、輕重、粗細(xì)、高矮等)、數(shù)形結(jié)合(認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單的平面和立體幾何圖形及其數(shù)量關(guān)系)、時(shí)間和空間(區(qū)分時(shí)間概念和空間方位)[15]57。可見(jiàn),即使是啟蒙性質(zhì)的數(shù)學(xué)教育,也依然繞不過(guò)數(shù)學(xué)學(xué)科的這種高度抽象性和邏輯性特點(diǎn)。計(jì)數(shù)(count)是整個(gè)數(shù)學(xué)大廈的根基,是幼兒理解數(shù)量概念的前提和基礎(chǔ)。記憶計(jì)數(shù)意味著幼兒機(jī)械地按數(shù)字次序從記憶中提取背誦數(shù)詞。而理解計(jì)數(shù)則意味著幼兒能夠根據(jù)一一對(duì)應(yīng)的邏輯關(guān)系,從具體事物中抽象概括出數(shù)字所代表的數(shù)學(xué)含義,認(rèn)識(shí)到無(wú)論是何種具體的事物,只要是按次序1、2、3計(jì)數(shù)到“3”,就可以用數(shù)字“3”這個(gè)數(shù)學(xué)符號(hào)來(lái)表示其集合數(shù)量。可見(jiàn),即使在“計(jì)數(shù)”這一簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)認(rèn)知活動(dòng)中,也包含了對(duì)應(yīng)關(guān)系、序列關(guān)系和包含關(guān)系等多種邏輯關(guān)系。只有幼兒從機(jī)械的低水平的“記憶計(jì)數(shù)”發(fā)展到高水平的“理解計(jì)數(shù)”才能達(dá)到對(duì)“計(jì)數(shù)”這個(gè)概念的核心經(jīng)驗(yàn)的掌握[16]92。幼兒認(rèn)知發(fā)展水平?jīng)Q定了達(dá)到理解計(jì)數(shù)的教學(xué)目標(biāo)離不開(kāi)具體事物的支持。那具體事物何以能反映數(shù)學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律?這是因?yàn)閿?shù)學(xué)起源于生活和現(xiàn)實(shí)世界,具有現(xiàn)實(shí)性。數(shù)學(xué)的抽象性和現(xiàn)實(shí)性的關(guān)系如同柏拉圖所說(shuō)的“理念”與“事物”之間的關(guān)系,是一種原型與摹本的關(guān)系、一種一對(duì)多的關(guān)系。這使得數(shù)學(xué)的抽象表達(dá)與現(xiàn)實(shí)反映之間表現(xiàn)為還原性、同一性和重復(fù)性[17]53,也為在具體的數(shù)學(xué)教學(xué)中將抽象的數(shù)學(xué)進(jìn)行具身化和情境化提供了理論依據(jù)。

總之,數(shù)學(xué)學(xué)科的抽象性和幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平共同決定了幼兒在建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)的困難性,而數(shù)學(xué)的現(xiàn)實(shí)性為數(shù)學(xué)教學(xué)的具身化和情境化提供了可能。幼兒必須借助具體形象事物的操作實(shí)現(xiàn)邏輯理解,才能在進(jìn)入高學(xué)段后進(jìn)一步從形象思維發(fā)展到抽象邏輯思維從而達(dá)到對(duì)符號(hào)和運(yùn)算的理解,進(jìn)而在頭腦中建構(gòu)一個(gè)抽象的數(shù)學(xué)符號(hào)邏輯體系。因此,幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)的開(kāi)展必然是具身化的。

三、具身認(rèn)知理論視角下學(xué)前數(shù)學(xué)教學(xué)策略

具身認(rèn)知的核心主張是身體參與了認(rèn)知形成,即認(rèn)知、思維、情緒、判斷、推理、知覺(jué)、態(tài)度等心智活動(dòng)是基于身體和源于身體的,認(rèn)知是身體、大腦與環(huán)境三者互動(dòng)的產(chǎn)物[18]。幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)需要體現(xiàn)具身情境性、操作體驗(yàn)式和互動(dòng)生成性,促進(jìn)幼兒從具體數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升到對(duì)數(shù)學(xué)概念的理解。具身認(rèn)知理論視角下幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)的策略可以概括為以下三個(gè)方面。

(一)采用身體參與的操作體驗(yàn)式教學(xué)方式

具身認(rèn)知的核心理念是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的身體參與。幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也是在身體參與的操作體驗(yàn)中進(jìn)行的,借助于教學(xué)材料和身體動(dòng)作,操作活動(dòng)克服了數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性和幼兒思維的具體形象性之間的矛盾。皮亞杰認(rèn)為“抽象的思維起源于動(dòng)作”,幼兒在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中通常伴隨著外顯的動(dòng)作,這種外部的身體動(dòng)作能夠幫助幼兒理解事物之間的關(guān)系,是幼兒在頭腦中進(jìn)行符號(hào)操作的外在支架。隨著動(dòng)作圖式與頭腦中特定概念相對(duì)應(yīng)、相聯(lián)系、相融合,抽象的概念才逐漸得到理解和記憶。例如,通過(guò)“合并”和“拿取”的動(dòng)作操作,可以很好地幫助幼兒理解數(shù)學(xué)中加減運(yùn)算的含義和邏輯程序。身體參與的操作體驗(yàn)式教學(xué)主要有兩個(gè)要點(diǎn):

1.充分調(diào)動(dòng)幼兒進(jìn)行多感官具身體驗(yàn)

“孩子，你身上帶著一股不祥的氣息，這股氣息正在朝著你的內(nèi)心侵蝕，讓你變成邪惡的魔鬼！”天葬師的語(yǔ)氣驟然變得激烈，一字一字擊打在青辰的胸膛，“這些天，你究竟遇到了什么！”

具身認(rèn)知理論反對(duì)學(xué)習(xí)是“脖子以上的活動(dòng)”的觀點(diǎn),強(qiáng)調(diào)身體感知覺(jué)參與的重要性。感覺(jué)這一概念分為狹義和廣義兩種不同內(nèi)涵,本文所說(shuō)的感覺(jué)為廣泛意義上的感覺(jué),不僅包含了視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)和皮膚覺(jué)(觸覺(jué)、冷覺(jué)、溫覺(jué)、痛覺(jué)、壓覺(jué))等外部感覺(jué),還包含了動(dòng)覺(jué)、平衡覺(jué)和機(jī)體覺(jué)等內(nèi)部感覺(jué)[19]95-135。與此同時(shí),感覺(jué)所帶來(lái)的感官功能的形成卻并非是先天的,感官功能的形成需要在與環(huán)境的交互中不斷接受刺激來(lái)強(qiáng)化其認(rèn)知。正如先天失明的成年人即使恢復(fù)了視力,也無(wú)法立刻獲得距離、透視等視覺(jué)感受能力,甚至不能夠正確辨別一張人臉,而是將人臉看成是一團(tuán)“模糊不清的東西”一樣[20]175-185。非洲剛果的俾格米人自出生起就一直居住在茂密的熱帶森林中,當(dāng)他第一次來(lái)到開(kāi)闊的草原,誤認(rèn)為遠(yuǎn)處的水牛只有蟲(chóng)子般大小,當(dāng)越走近水牛,水牛變得越大時(shí)他感到不能理解。這是因?yàn)槿狈﹂_(kāi)闊環(huán)境的感覺(jué)刺激,俾格米人未形成大小與遠(yuǎn)近的透視知覺(jué),在知覺(jué)恒常性的影響下作出了錯(cuò)誤的判斷[21]223-224。因此,感覺(jué)能力并非是與生俱來(lái)的,這需要在與環(huán)境的交互中形成。因此,意大利著名幼兒教育家蒙臺(tái)梭利(M.Montessori)特別重視感覺(jué)教育,她認(rèn)為感覺(jué)是一切智力的基礎(chǔ),感覺(jué)教育不僅促進(jìn)了感官的分辨力發(fā)展,提高了對(duì)環(huán)境敏銳的感知力,人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也是通過(guò)“感覺(jué)刺激”轉(zhuǎn)化而來(lái),感覺(jué)是一切智力的基礎(chǔ)[22]6-10。由于視聽(tīng)感官對(duì)信息接收的強(qiáng)大性和直接性,視聽(tīng)媒介一直是教育傳播與技術(shù)研究的重心。然而,在早期教育中,同視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)一樣,觸覺(jué)和身體動(dòng)作對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展也極為重要,能夠促進(jìn)幼兒對(duì)于數(shù)學(xué)抽象概念的理解和記憶。并且,那些包含三種感覺(jué)的多感官參與的學(xué)習(xí)比只有一種感覺(jué)參與的學(xué)習(xí)效果更好[23]。因此,在幼兒數(shù)學(xué)操作學(xué)習(xí)體驗(yàn)中,要充分調(diào)動(dòng)幼兒的多感官進(jìn)行具身體驗(yàn)。例如,在小班幼兒“認(rèn)識(shí)數(shù)字1、2、3”的概念時(shí),可以綜合使用蒙臺(tái)梭利數(shù)學(xué)玩教具中的紅藍(lán)數(shù)棒、砂紙數(shù)字板、紡錘棒箱、數(shù)字與籌碼等相關(guān)教具或自制教具,實(shí)現(xiàn)多感官的具身教學(xué)。首先,利用“三階段教學(xué)法”通過(guò)命名、辨別、發(fā)音三個(gè)步驟學(xué)習(xí)數(shù)名及其與數(shù)量的對(duì)應(yīng)關(guān)系。在操作學(xué)習(xí)中,眼睛以視覺(jué)方式接收數(shù)字(形)、數(shù)量(義),耳朵以聽(tīng)覺(jué)方式接收數(shù)名(音)、觸覺(jué)通過(guò)手的操作感受量的變化和差異。在延伸操作中,可以通過(guò)閉眼操作的方式對(duì)數(shù)形或數(shù)量進(jìn)行感知記憶。例如,幼兒閉眼觸摸砂紙數(shù)字板上的數(shù)字,感受記憶數(shù)字的形狀;在幼兒的背后或掌心書(shū)寫(xiě)數(shù)字來(lái)辨別數(shù)形并進(jìn)行數(shù)名發(fā)音;觸摸袋子里數(shù)棒長(zhǎng)度或紡錘棒、籌碼數(shù)目來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)名與數(shù)量的對(duì)應(yīng)關(guān)系等。

2.制作和準(zhǔn)備操作性的教學(xué)材料

教學(xué)材料是指以教學(xué)玩教具為核心的輔助幼兒教學(xué)活動(dòng)的一切材料。體驗(yàn)式教學(xué)方式首先體現(xiàn)在教學(xué)材料的物質(zhì)實(shí)體性和具體形象性,而非語(yǔ)言文字的抽象性。雖然電腦屏幕中的圖像相對(duì)于符號(hào)和文字也是具體形象的,在一定程度上也是可以操作互動(dòng)的,但操作性教學(xué)材料的首選仍然是實(shí)體的玩教具。幼兒數(shù)學(xué)玩教具的典型代表是蒙臺(tái)梭利教具,是蒙臺(tái)梭利以感覺(jué)教育為基礎(chǔ)發(fā)明的一套系統(tǒng)完整的教學(xué)啟蒙玩教具,每件玩教具對(duì)應(yīng)相應(yīng)的數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)。例如,在“量的比較”教學(xué)中,有支持“長(zhǎng)—短”概念理解的長(zhǎng)棒、“大—小”概念理解的粉紅塔、“粗—細(xì)”概念理解的棕色梯等感官教具;在“數(shù)量概念”的教學(xué)中,有數(shù)棒(學(xué)習(xí)1—10的數(shù)量與數(shù)名的對(duì)應(yīng))、數(shù)字與籌碼(學(xué)習(xí)奇數(shù)與偶數(shù))、紡錘棒箱(學(xué)習(xí)0的概念)、彩色串珠棒(連續(xù)數(shù)的認(rèn)識(shí);學(xué)習(xí)數(shù)字、數(shù)名、數(shù)量三者的對(duì)應(yīng)關(guān)系),幾何圖形板、立體幾何組、分?jǐn)?shù)小人等。這些玩教具除了支持相應(yīng)的數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)和理解外,還能通過(guò)配對(duì)(pairing)、排序(grading)和分類(sorting)的操作分別發(fā)展幼兒的同一性思維、對(duì)比性思維和相似性思維。在自制玩教具時(shí),要注意體現(xiàn)教具“孤立性”的功能特點(diǎn),孤立性主要體現(xiàn)在對(duì)事物概念屬性的孤立,即每組玩教具中的每個(gè)玩教具的其他屬性保持相同,只凸顯事物中某一概念屬性以實(shí)現(xiàn)教學(xué)功能。在“大—小”概念學(xué)習(xí)中使用的粉紅塔玩教具,是由邊長(zhǎng)從1cm到10cm的10個(gè)粉色立方體組成,每個(gè)立方體在顏色和立體幾何結(jié)構(gòu)兩個(gè)屬性是完全一致的,只有在大小的屬性上是不同的,這樣能夠讓幼兒最高效地將“大—小”的感官經(jīng)驗(yàn)與“大—小”的概念屬性相聯(lián)結(jié)。相反,如果兩個(gè)對(duì)比玩教具的大小、顏色、幾何體等多項(xiàng)屬性均不相同,則會(huì)分散幼兒的注意力,干擾幼兒對(duì)“大—小”屬性的感官體驗(yàn),影響“大—小”概念的分離和抽象。在幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)的初始階段,實(shí)體玩教具的選擇和制作盡量把握這種孤立性的原則。在幼兒通過(guò)粉紅塔玩教具初步理解了“大—小”這對(duì)概念后,教師再將教學(xué)材料擴(kuò)展到幼兒生活中屬性各異的事物上進(jìn)行概念的強(qiáng)化和遷移,例如以蘋(píng)果為實(shí)物舉例,通過(guò)三階段教學(xué)法的提問(wèn)強(qiáng)化概念的理解和發(fā)音:“哪個(gè)蘋(píng)果是最大的?”“哪個(gè)蘋(píng)果是最小的?”“哪個(gè)蘋(píng)果是較大的?”“這個(gè)蘋(píng)果是怎樣的?”促使幼兒通過(guò)抽象概括實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的深度學(xué)習(xí)和理解。同時(shí),在玩教具的制作思路中,也要認(rèn)識(shí)到幼兒及幼兒的身體本身就最便捷的教學(xué)材料。例如讓幼兒與同伴比手的大小,比手指的長(zhǎng)短、比身高、體重等等,實(shí)現(xiàn)身體參與的體驗(yàn)式教學(xué)。

(二)創(chuàng)設(shè)生活化游戲化的具身情境

杜威的“做中學(xué)”理念強(qiáng)調(diào)情境是知識(shí)建構(gòu)和思維發(fā)展的中介。創(chuàng)設(shè)生活化和游戲化的具身情境是激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)、促進(jìn)幼兒意義學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要手段。

興趣是一種帶有積極情緒色彩的認(rèn)識(shí)傾向,是動(dòng)機(jī)中最活躍的因素。興趣分為個(gè)體興趣和情境興趣,個(gè)體興趣是個(gè)體對(duì)某一活動(dòng)或行為比較穩(wěn)定的心理偏愛(ài)傾向;情境興趣是指活動(dòng)或任務(wù)的特征對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的吸引力[24]。根據(jù)興趣的不同來(lái)源,可以將情境興趣分成基于文本的情境興趣(即學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的吸引力、生動(dòng)性和連貫性)、基于任務(wù)的情境興趣(即學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略的吸引力)和基于知識(shí)的情境興趣(即對(duì)主題或背景知識(shí)的熟悉度)三類[25]?；谖谋镜那榫撑d趣主要取決于教學(xué)內(nèi)容本身以及教師的邏輯性和趣味性表達(dá)。生活化的情境創(chuàng)設(shè)可以激發(fā)基于知識(shí)的情境興趣,即由日常生活引入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),為幼兒提供了與學(xué)習(xí)主題相熟悉的知識(shí)背景;游戲化情境的創(chuàng)設(shè)激發(fā)了基于任務(wù)的情境興趣,即通過(guò)物質(zhì)或精神獎(jiǎng)勵(lì)激活了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),或通過(guò)創(chuàng)造情節(jié)故事的形式改變學(xué)習(xí)策略。

1.情境的生活化激發(fā)了基于知識(shí)的情境興趣

2.情境的游戲化激發(fā)了基于任務(wù)的情境興趣

情境的游戲化是指將數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)以游戲的形式或元素開(kāi)展。游戲是幼兒的天性,幼兒園課程的教學(xué)主要是以游戲的方式開(kāi)展。幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)是教學(xué)活動(dòng)而非游戲活動(dòng),數(shù)學(xué)教學(xué)是目的,游戲是形式、是手段。因此,情境的游戲化創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵不在于游戲形式,也不在于選取多少數(shù)量的游戲因素,游戲化的根本目的是利用幼兒喜歡游戲的心理或“游戲性動(dòng)機(jī)效應(yīng)”產(chǎn)生游戲性體驗(yàn),激發(fā)幼兒參與教學(xué)活動(dòng)的積極性,使來(lái)自外部的教學(xué)要求轉(zhuǎn)化為幼兒自身的學(xué)習(xí)需要,最終為教學(xué)服務(wù)[27]452-455,要防止那種失去實(shí)質(zhì)教學(xué)內(nèi)容的數(shù)學(xué)游戲活動(dòng),如師幼雙方進(jìn)行了熱熱鬧鬧的游戲和操作活動(dòng),但教師未能進(jìn)一步提煉概括并說(shuō)明活動(dòng)背后的數(shù)學(xué)本質(zhì),使得活動(dòng)流于游戲形式,忘記了活動(dòng)的初衷。這需要教師要具有學(xué)前數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)(PM-PCK:Preschool Mathematics Pedagogical Content Knowledge),能在游戲中關(guān)注活動(dòng)背后的數(shù)學(xué)本質(zhì),將知識(shí)從具體情境中抽離出來(lái),實(shí)現(xiàn)“生活情境”向“數(shù)學(xué)概念”的轉(zhuǎn)化,促進(jìn)幼兒達(dá)到對(duì)數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)的掌握。

在具身情境創(chuàng)設(shè)中要注意:一是防止一些以形式化、膚淺化和片面化為特征的“偽情境”[28]。例如:在減法的學(xué)習(xí)中,教師利用PPT圖片演示和語(yǔ)言表達(dá)的方式創(chuàng)設(shè)了小熊分餅干的故事情境,幼兒只是在座位上聽(tīng)講,缺乏實(shí)物性的教學(xué)材料供幼兒操作,也沒(méi)有身體動(dòng)作的參與,幼兒無(wú)法體會(huì)減法的運(yùn)算過(guò)程和原理,這種偽情境的教學(xué)不是真正的具身教學(xué);二是防止只有教學(xué)沒(méi)有情感的環(huán)境。安全的心理環(huán)境、積極的情緒情感是幼兒數(shù)學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的必要前提。因此,教師要注意自身的面部表情、動(dòng)作姿勢(shì)、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào),提高人格修養(yǎng)和情緒管理能力,以積極穩(wěn)定的情緒去為幼兒創(chuàng)造富有積極情感的心理環(huán)境?？傊?具身情境創(chuàng)設(shè)有以下幾個(gè)要求:具體的情節(jié)或故事背景、實(shí)物性的教學(xué)材料和環(huán)境、引發(fā)幼兒積極情感的心理環(huán)境、體現(xiàn)身心共同參與的操作理念。

(三)探究表達(dá)促進(jìn)數(shù)學(xué)認(rèn)知的動(dòng)態(tài)生成

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是在身體、大腦與環(huán)境三者之間互動(dòng)生成的,這一思想也反映在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和生成學(xué)習(xí)理論中,二者均認(rèn)為學(xué)習(xí)不是大腦被動(dòng)地接受外界信息的過(guò)程,單純的信息輸入本身并不能直接導(dǎo)致意義的產(chǎn)生,也就不是真正的學(xué)習(xí)。真正的學(xué)習(xí)必然是一個(gè)個(gè)體在與環(huán)境互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)和意義生成的過(guò)程[29]。這種主動(dòng)建構(gòu)體現(xiàn)了幼兒自主探究這一教學(xué)方式的必要性。在學(xué)習(xí)的生成方面,洛根·費(fèi)奧雷拉總結(jié)了八種促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的策略:包括四種口頭生成策略(善作小結(jié)、自我檢查、自我解釋、樂(lè)于教人)和四種空間生成策略(結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示、聯(lián)想要義以及生動(dòng)再現(xiàn))[30]。八種生成策略體現(xiàn)了在幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)中,幼兒之間的交流互動(dòng)和多元表達(dá)的重要性。

1.重視幼兒的自主探究

幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)常見(jiàn)的教學(xué)方法有講解演示法、操作法、游戲法、探究法等。以上方法并非是孤立存在,如操作法與探究法可以結(jié)合形成操作探究法。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是幼兒作為主體的認(rèn)知活動(dòng),是幼兒通過(guò)同化、順應(yīng)、平衡等心理機(jī)制以具身的方式在具體的情境中能動(dòng)地建構(gòu)生成新的認(rèn)知[31]195。而自主探究式的活動(dòng)方式具有以人為本的主體性和因材施教的差異性等教學(xué)特點(diǎn)[32],這種主體性能夠體現(xiàn)幼兒的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性,是幼兒數(shù)學(xué)認(rèn)知生成的必要前提,因材施教能夠照顧到個(gè)性差異和發(fā)展水平差異的不同幼兒。

重視以幼兒為主體的自主探究,并不意味著拋棄和否定以教師為主導(dǎo)的集體教學(xué)和個(gè)別指導(dǎo)。數(shù)學(xué)的抽象性使幼兒只能獲得表面的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn),無(wú)法自行獲得對(duì)于數(shù)概念的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。教師應(yīng)先通過(guò)講解和演示操作將蘊(yùn)含在事物中的數(shù)量關(guān)系顯性化,幫助幼兒歸納整理零散的感性經(jīng)驗(yàn),形成初步的數(shù)概念后,再在訓(xùn)練或延伸操作中讓幼兒自主探究。

2.鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行多元表征

知識(shí)的多元表征可以促進(jìn)幼兒對(duì)知識(shí)的深度理解和建構(gòu)生成。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō),表征的過(guò)程本身就是確認(rèn)、理解和記憶的過(guò)程,表征系統(tǒng)的相互轉(zhuǎn)換與轉(zhuǎn)譯是生成數(shù)學(xué)理解不可或缺的過(guò)程[33]。表征是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)概念,是指信息在心理活動(dòng)中的表現(xiàn)和記載方式[34]32。即用物理的或心理的形式,將一種事物、觀念想法或知識(shí)概念重新表述出來(lái)[35]。多元表征就是對(duì)知識(shí)概念運(yùn)用多種模態(tài)的信息進(jìn)行表述。在幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中,表征多體現(xiàn)為幼兒思維的具象化表達(dá)。根據(jù)表征信息是否外顯可以將表征分為外部表征和內(nèi)部表征[36],在幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)中,瑞吉?dú)W幼兒教育根據(jù)表征手段和形式的不同將多元表征形象地稱為“兒童的一百種語(yǔ)言”,文字、動(dòng)作、圖形、繪畫(huà)、建筑、雕塑、拼貼、舞蹈、戲劇或音樂(lè)等一切人類文化的表現(xiàn)形式[37]。每一種“語(yǔ)言”都是幼兒觀察世界的一個(gè)視角,也是美國(guó)心理學(xué)家加德納(H.Gardner)多元智能理論的一個(gè)體現(xiàn)。而根據(jù)表征信息的抽象程度由低到高將外部表征分為實(shí)物表征、圖像(圖形)表征、動(dòng)作表征、言語(yǔ)表征、符號(hào)表征五種。以“1+2=3”的加法運(yùn)算學(xué)習(xí)為例:采用1個(gè)真實(shí)蘋(píng)果與2個(gè)真實(shí)蘋(píng)果的集合合成操作的實(shí)物表征;采用蘋(píng)果圖片代替蘋(píng)果實(shí)物的圖像表征。也可以是身體動(dòng)作的表征:左手伸出一個(gè)手指代表1個(gè)蘋(píng)果的集合,右手伸出2個(gè)手指代表2個(gè)蘋(píng)果的集合,左右手相互靠近合并成一個(gè)整體,形成3個(gè)蘋(píng)果的集合;在操作的過(guò)程中配合著語(yǔ)言表達(dá)運(yùn)算原理和過(guò)程即是言語(yǔ)表征。最抽象的則是公式“1+2=3”的符號(hào)表征。知覺(jué)符號(hào)理論認(rèn)為多元表征形成的多模態(tài)信息存儲(chǔ)在大腦不同的腦區(qū),重組神經(jīng)元將多模態(tài)信息進(jìn)行整合形成“加法的概念”。如同我們提到“玫瑰”這個(gè)名詞概念,存儲(chǔ)在不同腦區(qū)的關(guān)于玫瑰花的形、色、香以及手被花刺刺痛的感覺(jué)和各種事件就會(huì)自動(dòng)提取一樣,最終造就了個(gè)體對(duì)“玫瑰”這個(gè)概念的認(rèn)知[8]。因此,幼兒對(duì)同一知識(shí)使用的表征方式越多,學(xué)習(xí)越深刻。

運(yùn)用多元表征要注意:一是幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有從具象到抽象、從個(gè)別到一般、從外部動(dòng)作到內(nèi)部動(dòng)作、從不自覺(jué)到自覺(jué)等特點(diǎn)。因此,雖然多元表征出現(xiàn)后是并行存在的,多元表征也要遵循抽象性由低到高的循序漸進(jìn)規(guī)律;二是數(shù)學(xué)的抽象嚴(yán)謹(jǐn)性與語(yǔ)言的抽象概況性使得用語(yǔ)言來(lái)表述數(shù)學(xué)原理具有困難性,教師的數(shù)學(xué)語(yǔ)言的精確性和可理解性會(huì)直接影響幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的效果。因此,教師在講解過(guò)程中要使用簡(jiǎn)潔精準(zhǔn)的數(shù)學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)表述;三是對(duì)于學(xué)前兒童,表征手段和方式不存在優(yōu)劣之分,本質(zhì)都是對(duì)知識(shí)多視角的再理解、再表達(dá)。教師應(yīng)以多元智能理論為指導(dǎo),允許和鼓勵(lì)幼兒根據(jù)自己的興趣和特長(zhǎng)創(chuàng)造性地進(jìn)行多元表征。因此,在幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)中,鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行互動(dòng)、交流和表達(dá)。通過(guò)多元表征,能夠促進(jìn)幼兒擺脫具體事物的其他無(wú)關(guān)特征,抽離出一般化、抽象化的本質(zhì)特征,加深對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解和生成。