王林 段寧莎

近年來，隨著學(xué)前教育事業(yè)的不斷深化，“辦高質(zhì)量的學(xué)前教育”成為這一階段的主航標(biāo)。如何通過一日生活解碼與重塑、打通高質(zhì)量發(fā)展之路是幼兒園需要關(guān)注的“根系”問題。

首先，幼兒園“小學(xué)化”傾向?qū)医恢?，缺乏有效的解決方案。近年來，教育部先后出臺多部杜絕幼兒園小學(xué)化傾向的文件，取得了不錯(cuò)的成效，可是幼兒園“小學(xué)化”問題仍不同程度地存在。究其原因，是缺乏整體的解決方案，“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”“一日生活皆課程”等理念沒有很好地落實(shí)到一日生活中，園所和教師仍普遍存在重集體教學(xué)活動(dòng)、忽視一日生活的價(jià)值，重顯性知識傳遞、輕整體發(fā)展等問題。

其次，教師專業(yè)發(fā)展差異大，需要可視化的課程資源支持。課程是園所質(zhì)量發(fā)展的核心，教師既是課程的執(zhí)行者，又是課程的建設(shè)者，不斷提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力才能讓課程動(dòng)態(tài)追隨兒童發(fā)展，形成師幼共建的生態(tài)課程系統(tǒng)。然而，目前由于教師隊(duì)伍水平差異大、準(zhǔn)入門檻低，制約了園所的高質(zhì)量發(fā)展。

基于以上問題，山西省太原市育英幼兒園構(gòu)建了系統(tǒng)化的生活化課程，形成了以生活化課程理念引領(lǐng)的“禾課程”體系。同時(shí)，借助傳統(tǒng)節(jié)日的契機(jī)，以兒童興趣為出發(fā)點(diǎn)，嘗試進(jìn)行課程故事的支持與探索，拓展生活化課程的內(nèi)涵及外延；以輸出教師行為的課程資源解決“會(huì)說不會(huì)做”的問題，以兒童“生活”與“學(xué)習(xí)”的辯證關(guān)系衍生課程建設(shè)的支點(diǎn)，以“四重塑”開展伴隨式研究，打通兒童自主學(xué)習(xí)與成長的綠色通道，全面提升園所質(zhì)量。

施教者認(rèn)同，重塑理念。我園秉承“保教合一”原則，在一日生活管理細(xì)則的優(yōu)化中同時(shí)呈現(xiàn)“?！焙汀敖獭彪p維的兒童發(fā)展目標(biāo)，將《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》總目標(biāo)融入一日生活的自然環(huán)節(jié)，引導(dǎo)教師在“初步體驗(yàn)—對照理念—驗(yàn)證反思—主動(dòng)變革”的行為轉(zhuǎn)變中倒逼理念更新，讓“一日生活皆課程”實(shí)踐落地。一方面，圍繞教師教育教學(xué)要求與保育員崗位職責(zé)研制出臺“一日生活教師版”和“一日生活保育版”，聚焦生活過渡環(huán)節(jié)的保育分工、集體活動(dòng)與自主游戲的保育配合，形成有機(jī)聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“保教合一”。生活和學(xué)習(xí)兩條主線、多重分支、拆解目標(biāo)、做好配合，讓幼兒在完整的主題體驗(yàn)中，在統(tǒng)一的生活常規(guī)下自然生長。另一方面，依托保教聯(lián)合大教研活動(dòng)引導(dǎo)教師和生活教師共學(xué)“生活化課程理念”，共議“課程故事精髓”，共享“優(yōu)秀案例成果”，輔助教師觀察、傾聽兒童，捕捉課程中的意義事件，推動(dòng)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展。透過“故事”說“課程”，以故事為載體提升教師課程建構(gòu)力。

園本化建構(gòu)，重塑結(jié)構(gòu)。結(jié)合園本課程整體設(shè)計(jì)、點(diǎn)位環(huán)節(jié)深化等實(shí)施策略，構(gòu)建“一日生活潤禾”“趣生活樂禾”的兩軌制生活化課程體系，挖掘自動(dòng)化生長點(diǎn)，凝練生長型課程鏈，把節(jié)日、節(jié)氣等兒童常態(tài)生活元素融入主題單元建設(shè)，讓兒童通過生活學(xué)習(xí)自然生長，一定程度上解決了幼兒園“小學(xué)化”傾向問題。

通過對幼兒一日生活各環(huán)節(jié)的挖掘與剖析，將教學(xué)目標(biāo)滲入一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)，圍繞來園、進(jìn)餐、自主游戲等進(jìn)行課程資源的建構(gòu)與利用，支持教師的有效教育行為，形成“潤禾”系列課程。在“潤禾”課程體系中，教師的職責(zé)在于“培育土壤，施加水分”，在充分遵循幼兒年齡特點(diǎn)、尊重幼兒成長方式的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒在學(xué)習(xí)中生活、在生活中學(xué)習(xí)?！耙蝗丈顫櫤獭闭n程體系不僅幫助教師形成科學(xué)合理的組織流程和穩(wěn)定的班級生活秩序，還讓幼兒在此過程中形成良好的秩序感，助力幼兒在生活中快樂成長。

另外，我園對兒童生活中隱含的教育價(jià)值以及資源進(jìn)行開發(fā)，引導(dǎo)幼兒在家長研學(xué)、社會(huì)實(shí)踐以及“小禾當(dāng)家日”等多種形式活動(dòng)中豐富認(rèn)知，獲得情感及社會(huì)性發(fā)展，形成“樂禾”探究課程。

在“樂禾”課程體系中，我們傾向于遵從幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，通過創(chuàng)設(shè)趣味性和教育性的環(huán)境、主題選擇和活動(dòng)設(shè)計(jì)等，幫助幼兒成為主動(dòng)的生活者和學(xué)習(xí)者。比如，借助北京冬奧會(huì)的舉辦，教師讓幼兒自主搜集信息，在深度參與中感知祖國的強(qiáng)大，并通過課程故事進(jìn)行記錄，為幼兒從小關(guān)注身邊和社會(huì)生活中的大事打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。同時(shí)，“趣生活樂禾”具有較強(qiáng)的生成性和隨機(jī)性，因此在教育引導(dǎo)中要求教師注重提升教育敏感性，把握隨機(jī)生成的教育契機(jī)，并將集體、小組和個(gè)別的教育形式相結(jié)合。

游戲化推進(jìn)，重塑內(nèi)核。聚焦“微課程”的研發(fā)設(shè)計(jì)與總結(jié)提升，尋找小、中、大班幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)，通過趣味性的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、情景搭建、師幼互動(dòng)及家園協(xié)同，挖掘一日生活各版塊功能背后的課程契機(jī)，讓每個(gè)環(huán)節(jié)都成為幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)與發(fā)展的主陣地。

其一，選擇兒童喜歡的方式，用游戲化的方法推進(jìn)目標(biāo)完成。比如在來園環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)簽到課程，引導(dǎo)幼兒利用入園時(shí)間完成簽到小任務(wù)。小班幼兒可以通過照片找到自己的位置，通過夾夾子、貼標(biāo)簽的方式簽到，中、大班幼兒可以選擇趣味性強(qiáng)及與其能力相匹配的內(nèi)容去完成簽到任務(wù)。簽到任務(wù)結(jié)束之后，幼兒集體點(diǎn)數(shù)來園和未來園的人數(shù)，并以此為契機(jī)問候生病居家的同伴，讓“關(guān)心同伴”的目標(biāo)在小小的簽到環(huán)節(jié)自然發(fā)生。

其二，選擇家長參與的方式，用一體化的方式推進(jìn)目標(biāo)落地。比如，進(jìn)餐環(huán)節(jié)中設(shè)置食譜播報(bào)，讓幼兒通過親子互動(dòng)提前了解飲食知識、制作食譜海報(bào)，第二天在園介紹菜名及營養(yǎng)價(jià)值；餐后通過“光盤請亮燈”等方式統(tǒng)計(jì)光盤情況，鼓勵(lì)幼兒節(jié)約糧食，讓幼兒的學(xué)習(xí)能力和發(fā)展水平在生活環(huán)節(jié)獲得提升。

發(fā)展性思維，重塑評價(jià)。樹立發(fā)展性評價(jià)思維，在尊重并認(rèn)同幼兒差異和原有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，依托最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行生活化課程支持。經(jīng)過前期實(shí)踐，教師和家長在沉浸式教學(xué)和全程性參與中逐步學(xué)會(huì)回歸兒童立場進(jìn)行分析和研判，在良性互動(dòng)中促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

其一，變教師自主性評價(jià)為多元參與式評價(jià)。改變過去將教師作為唯一評價(jià)主體的傳統(tǒng)，邀請幼兒、家長、社會(huì)專業(yè)人士參與評價(jià)，借助不同維度、不同深度對幼兒的成長與發(fā)展作出質(zhì)性評價(jià)，客觀而多面地了解幼兒的成長進(jìn)程。

其二，變單人單元單項(xiàng)評價(jià)為一日生活總體評價(jià)。改變過去點(diǎn)位式的評價(jià)方式，對運(yùn)動(dòng)指標(biāo)、學(xué)習(xí)指標(biāo)、游戲指標(biāo)等進(jìn)行單項(xiàng)評價(jià)，采取深入幼兒園一日生活，通過半日自然觀察的方式進(jìn)行動(dòng)態(tài)式、綜合式、關(guān)聯(lián)式評價(jià)，從而全面了解幼兒一日生活的質(zhì)量。

其三，變“證明”取向評價(jià)為“改進(jìn)”取向評價(jià)。改變以“證明”為導(dǎo)向的評價(jià)，立足“努力過程”和“改進(jìn)意愿”等動(dòng)態(tài)性發(fā)展評價(jià)，從而激發(fā)幼兒和教師的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

讓課程回歸幼兒生活，重塑生活化課程既是對“教育回歸生活”理念的回應(yīng)與落實(shí)，也是對“教育回歸生活”理念的創(chuàng)新與超越。幼兒園生活化課程的解碼與重塑取得了不錯(cuò)的效果，也引起我園的反思與優(yōu)化。

第一階段：走向幼兒生活的課程觀建構(gòu)。教師在“縱向螺旋式研究”中持續(xù)更新課程觀念，在進(jìn)餐、盥洗、過渡等生活環(huán)節(jié)找尋課程價(jià)值，學(xué)會(huì)捕捉各環(huán)節(jié)背后蘊(yùn)含的教育契機(jī)，以游戲化的方式構(gòu)建微課程。

第二階段：植根兒童立場的學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)變。從強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的科學(xué)性到嘗試適當(dāng)為幼兒“留白”，教師通過案例共享去掉“先入為主”的想象，看到幼兒的力量。通過課程故事和游戲故事的深入再解讀，教師學(xué)會(huì)讓幼兒在親身經(jīng)歷的生活中主動(dòng)探索，在有規(guī)律的生活體驗(yàn)中不斷嘗試，真正學(xué)會(huì)自我管理、問題解決與分工協(xié)作。

第三階段：聚焦課程意識的螺旋式提升。借助教研活動(dòng)共享優(yōu)質(zhì)案例、共議有效支持，引導(dǎo)教師反思生活化課程推進(jìn)中出現(xiàn)的問題，探討教師有效介入的原則，讓教師學(xué)會(huì)結(jié)合課程決策獲取專業(yè)化發(fā)展的路徑。

第四階段：面向社會(huì)的多維度檢驗(yàn)。以“禾課程”體系為對外交流載體，在觀摩接待、幫扶指導(dǎo)、送教下鄉(xiāng)中傳遞生活化課程經(jīng)驗(yàn)，比如走進(jìn)山西省長治市榮海幼兒園，通過教師行為為薄弱地區(qū)輸出一日生活標(biāo)準(zhǔn)化流程，實(shí)現(xiàn)園內(nèi)、園外共同發(fā)展的“雙循環(huán)”。

在接下來的生活化課程建設(shè)中，我園將聚焦課程領(lǐng)導(dǎo)力教研及培訓(xùn)，努力提升教師的課程決策力；在家園協(xié)同工作中，鼓勵(lì)家長挖掘生活中的優(yōu)秀素材，家園合作開展隨機(jī)教育，以真實(shí)生活素材為幼兒提供養(yǎng)分，讓幼兒的學(xué)習(xí)與成長自然發(fā)生。

責(zé)任編輯：王妍妍