摘要：粵港澳大灣區(qū)有全面提升區(qū)域教育競(jìng)爭(zhēng)力的共同愿景，有增強(qiáng)教師群體國(guó)家責(zé)任感的職業(yè)素養(yǎng)要求，有率先實(shí)踐教師跨境協(xié)同培養(yǎng)體系改革的區(qū)位優(yōu)勢(shì)和技術(shù)基礎(chǔ)。當(dāng)前粵港澳三地教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)核心能力架構(gòu)存在差異，固化的行政邊界思維和松散的組織制度規(guī)約等制約了三地教師的身份認(rèn)同與合作行動(dòng)，基于規(guī)則深度銜接的教師協(xié)同培養(yǎng)體系改革仍任重道遠(yuǎn)。未來(lái)在制度銜接上應(yīng)從“非此即彼”的線性思維轉(zhuǎn)向“和而不同”的跨境融合治理思路，在教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)從各成體系轉(zhuǎn)向基于資歷框架對(duì)接的職業(yè)資質(zhì)互認(rèn)互通，在路徑創(chuàng)新上應(yīng)從傳統(tǒng)松散型合作方式轉(zhuǎn)向“場(chǎng)景-意愿-能力-過(guò)程”四要素協(xié)同發(fā)展模式，進(jìn)行具有示范意義的灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)實(shí)踐行動(dòng)。

關(guān)鍵詞：粵港澳大灣區(qū)；跨境協(xié)同；教師培養(yǎng)；能力標(biāo)準(zhǔn)

粵港澳大灣區(qū)肩負(fù)著教育跨境協(xié)同治理先行先試的改革責(zé)任。近兩年先后提出的前海、橫琴、南沙深度合作區(qū)改革方案，更明確地提出要進(jìn)行基于規(guī)則深度銜接的制度改革，形成共建共商共管共享的體制機(jī)制，彰顯“一國(guó)兩制”的優(yōu)越性和強(qiáng)大生命力。從灣區(qū)政策導(dǎo)向和區(qū)域融合發(fā)展現(xiàn)狀看，諸如教師、律師、醫(yī)生、社工等職業(yè)走向跨境互融互通互認(rèn)將是主趨勢(shì)。但不可否認(rèn)，當(dāng)前粵港澳教師協(xié)同培養(yǎng)體系的深度融合影響因素眾多，也缺乏專門的統(tǒng)籌機(jī)構(gòu)，不同治理主體間呈現(xiàn)明顯的行政邊界思維，制約了教師跨境合作與流動(dòng)，需要在實(shí)際行動(dòng)中加以解決。未來(lái)如何發(fā)揮好粵港澳大灣區(qū)教育協(xié)同治理試驗(yàn)田的示范作用？如何從“互通職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)-互認(rèn)職業(yè)資質(zhì)-促進(jìn)跨境合理流動(dòng)”視角系統(tǒng)思考粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)體系改革問(wèn)題？值得研究者、教育管理者和社會(huì)各界共同思考和探索。

一、粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)體系的改革背景

“協(xié)同”的概念由安索夫（Ansoff）于1965年首次提出，并在哈肯（Haken）系統(tǒng)創(chuàng)建了“協(xié)同論”后被人們所廣泛接納。無(wú)論是在粵港澳大灣區(qū)場(chǎng)域還是在全球背景下，協(xié)同發(fā)展模式都已成為區(qū)域教育追求高質(zhì)量發(fā)展過(guò)程中的重要理念轉(zhuǎn)型和實(shí)踐轉(zhuǎn)向，區(qū)域間開始思考如何破解以往邊界思維的路徑依賴和制度慣性，進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的“融合治理”實(shí)踐轉(zhuǎn)向，重新勾勒和構(gòu)建一種共同認(rèn)可的行動(dòng)規(guī)則和制度規(guī)范?；浉郯拇鬄硡^(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)，是新發(fā)展階段區(qū)域教育合作共贏、形成競(jìng)爭(zhēng)新優(yōu)勢(shì)的時(shí)代抉擇，是對(duì)教育內(nèi)在發(fā)展規(guī)律的自覺(jué)把握，也是灣區(qū)教育質(zhì)量整體提升的共同意愿。

深化粵港澳教師協(xié)同培養(yǎng)體系改革，促進(jìn)教師跨境合理流動(dòng)，離不開國(guó)家和區(qū)域政策的支持和引導(dǎo)。不同層面的相關(guān)政策作為政府對(duì)教師流動(dòng)行為的頂層約束和政策導(dǎo)向，也是粵港澳大灣區(qū)教師實(shí)現(xiàn)跨境合理流動(dòng)的根本依循。1996年國(guó)家頒布《關(guān)于“九五”期間加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出要“建立教師流動(dòng)的有效機(jī)制，采取切實(shí)的政策措施鼓勵(lì)教師從城市到農(nóng)村，從強(qiáng)校到薄弱學(xué)校任教”[1]，可以認(rèn)為是教師流動(dòng)制度全面改革的重要起點(diǎn)。此后，伴隨時(shí)代發(fā)展變遷和社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求，相關(guān)政府管理部門逐步對(duì)教師流動(dòng)政策加以調(diào)整和完善。但系統(tǒng)梳理近30年關(guān)于“教師流動(dòng)”相關(guān)政策變遷路徑可知，其重點(diǎn)方向主要聚焦于城鄉(xiāng)、校際、校企之間的教師流動(dòng)行為，致力于縮小城鄉(xiāng)間的教育差距和促進(jìn)區(qū)域間的均衡發(fā)展。對(duì)于教師跨境間流動(dòng)與合作的相關(guān)規(guī)定，政策鮮少提及，也缺乏專門針對(duì)粵港澳教師進(jìn)行跨境合作及職業(yè)流動(dòng)的具體政策指引。

盡量粵港澳三地間的教師流動(dòng)仍存在制度瓶頸，但三地教師交流和教育合作卻持續(xù)開展且改革步伐日益加快。在相關(guān)政策指引下，粵港澳大灣區(qū)各類教育聯(lián)盟和姊妹學(xué)校的數(shù)量快速增長(zhǎng)，粵港澳教師間的跨境合作與交流進(jìn)入了新的發(fā)展階段。2019年印發(fā)的《粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提到要“研究開放港澳中小學(xué)教師、幼兒教師到廣東考取教師資格并任教”，“健全人才雙向流動(dòng)機(jī)制，為人才跨地區(qū)、跨體制流動(dòng)提供便利條件”[2]，成為粵港澳大灣區(qū)教師群體實(shí)現(xiàn)跨境融合及互聯(lián)互通的重要政策指引。同年，教育部聯(lián)合多部門下發(fā)了《關(guān)于港澳臺(tái)居民在內(nèi)地（大陸）申請(qǐng)中小學(xué)教師資格有關(guān)問(wèn)題的通知》，打開了港澳居民在內(nèi)地認(rèn)定中小學(xué)教師資格的大門。此后，陸續(xù)出臺(tái)了一系列關(guān)于依托大灣區(qū)各類教育聯(lián)盟和姊妹學(xué)校推動(dòng)粵港澳大灣區(qū)教師教研合作、教學(xué)交流和教學(xué)成果互學(xué)互鑒等方面的相關(guān)政策。從政策導(dǎo)向看，我們深刻認(rèn)識(shí)到三地教師走向融合發(fā)展是必然趨勢(shì)，在粵港澳大灣區(qū)提出“一國(guó)兩制”新實(shí)踐和建設(shè)“國(guó)際教育示范區(qū)”的新發(fā)展格局下，共同培養(yǎng)具有深厚家國(guó)情懷的卓越教師隊(duì)伍，不僅是區(qū)域內(nèi)部避免走向單邊主義和封閉主義的自覺(jué)思考，也是灣區(qū)不同城市間追求教育競(jìng)爭(zhēng)力整體提升和學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量全面提高的集體訴求。

二、粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)的契合邏輯

教師群體是青少年成長(zhǎng)過(guò)程中的育人主體，也是確保區(qū)域教育質(zhì)量整體提升的核心力量，在知識(shí)傳授、思想引領(lǐng)、推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步等方面起著重要作用。從跨境治理的發(fā)展邏輯看，粵港澳大灣區(qū)有增強(qiáng)教師群體國(guó)家責(zé)任感和提升區(qū)域教育整體競(jìng)爭(zhēng)力的共同目標(biāo)，有實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源整合共享的利益契合，也有突破教師協(xié)同培養(yǎng)制度銜接障礙的改革動(dòng)力，未來(lái)將立足國(guó)家戰(zhàn)略的高度，把跨境治理理念嵌入教師協(xié)同培養(yǎng)的實(shí)踐行動(dòng)。

（一）目標(biāo)契合：有全面提升區(qū)域教育質(zhì)量和競(jìng)爭(zhēng)力的共同愿景

隨著灣區(qū)戰(zhàn)略地位凸顯，區(qū)域“融合治理理念”已逐漸成型，如近期提出的橫琴、前海、南沙“深度合作區(qū)”及香港“北部都會(huì)區(qū)”等建設(shè)方案，代表了跨境治理的新趨勢(shì)和新理念。從跨境治理的發(fā)展邏輯看，協(xié)同培養(yǎng)高質(zhì)量教師，不僅是提升區(qū)域教育整體競(jìng)爭(zhēng)力的現(xiàn)實(shí)性訴求，也是對(duì)新發(fā)展階段“支持港澳融入國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略”的實(shí)踐性回應(yīng)。相關(guān)研究顯示，在可能增強(qiáng)港澳居民前往內(nèi)地城市生活興趣的政策措施中，香港居民對(duì)“便利子女內(nèi)地返學(xué)措施”這一政策期望占比達(dá)30%，澳門更是高達(dá)38%，意味著“子女入學(xué)和培養(yǎng)問(wèn)題”已成為港澳居民真正融入內(nèi)地的重要影響因素。數(shù)據(jù)也證明，在內(nèi)地創(chuàng)業(yè)的港澳人，居住時(shí)間越長(zhǎng)，跨境往返的頻率越少。不少人把家庭也帶到內(nèi)地，這就涉及子女入學(xué)和培養(yǎng)問(wèn)題，這一群體對(duì)政策的呼聲最高[3]，且近年來(lái)這一群體在數(shù)量上迅速增加?；浉郯慕逃齾f(xié)同發(fā)展及教師協(xié)同培養(yǎng)問(wèn)題理應(yīng)得到重視，以解決港澳青年真正融入內(nèi)地的后顧之憂。[4]面對(duì)支持港澳更好融入國(guó)家發(fā)展大局的新起點(diǎn)和促進(jìn)粵港澳基于規(guī)則深度銜接的制度改革新階段，未來(lái)粵港澳大灣區(qū)教育交流合作將更為頻繁，促進(jìn)粵港澳教師職業(yè)資質(zhì)互融互通將成為衡量三地教育協(xié)同發(fā)展和教育開放程度的重要標(biāo)志。

（二）利益契合：有增強(qiáng)教師群體社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家責(zé)任感的職業(yè)素養(yǎng)要求

增強(qiáng)港澳青少年對(duì)祖國(guó)的向心力，是開展港澳青少年工作的重要方向和根本目的，也是衡量工作效果的重要指標(biāo)。從近年屢有香港青少年參與暴動(dòng)事件，體現(xiàn)出香港青少年國(guó)家認(rèn)同感的缺失，也暴露出香港青少年對(duì)于中華民族的記憶呈邊緣化、碎片化狀態(tài)。[5]澳門青少年情況稍好，但青年人也普遍缺乏主動(dòng)了解內(nèi)地發(fā)展現(xiàn)狀和積極融入內(nèi)地發(fā)展的強(qiáng)烈內(nèi)驅(qū)力。港澳青少年國(guó)家認(rèn)同感不高的主要表現(xiàn)是對(duì)國(guó)家歷史缺乏基本認(rèn)知，對(duì)國(guó)家整體認(rèn)識(shí)較為單一淺顯，對(duì)個(gè)人在國(guó)家發(fā)展中的角色與定位含混模糊等，這與港澳地區(qū)在教育方面長(zhǎng)久以來(lái)奉行實(shí)用主義的教育思想、標(biāo)準(zhǔn)化愛國(guó)教育過(guò)程缺失，以及部分教師國(guó)家責(zé)任感淡薄有極為重要的關(guān)聯(lián)。從當(dāng)前港澳青少年融入國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的制度構(gòu)設(shè)看，其推動(dòng)邏輯仍然是以經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)為重點(diǎn)的，即政府把工作重心放在推動(dòng)港澳青年在內(nèi)地創(chuàng)業(yè)和就業(yè)的“最后一公里”問(wèn)題上，教育的政策整合力受限。如香港政府近期提出的“大灣區(qū)青年就業(yè)計(jì)劃”，主要思路就是在區(qū)域經(jīng)濟(jì)一體化的宏觀背景下，在香港經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的傳統(tǒng)模式停滯不前之際，支持和鼓勵(lì)香港青年放眼國(guó)家，把握大灣區(qū)內(nèi)地城市就業(yè)機(jī)遇。[6]但從支持港澳融入國(guó)家發(fā)展大局的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)看，增強(qiáng)港澳青少年國(guó)家認(rèn)同應(yīng)更多轉(zhuǎn)向關(guān)注“第一公里”問(wèn)題，即更應(yīng)重視港澳青少年學(xué)生的教育問(wèn)題和心理融合問(wèn)題。教師群體作為港澳青少年培養(yǎng)的中堅(jiān)力量，在做好港澳青少年的國(guó)家認(rèn)同和人心回歸工作上責(zé)無(wú)旁貸?？梢灶A(yù)見，未來(lái)港澳教師與內(nèi)地教師之間的合作互動(dòng)將成為常態(tài)，港澳教師也將加速融入國(guó)家發(fā)展，港澳地區(qū)與內(nèi)地之間的跨境教育問(wèn)題將由區(qū)域述求向國(guó)家戰(zhàn)略需求轉(zhuǎn)變，由碎片化、單一性的教育問(wèn)題向系統(tǒng)性、整合性的綜合治理問(wèn)題方向轉(zhuǎn)變。因此，全面提升粵港澳大灣區(qū)教師群體的社會(huì)責(zé)任和國(guó)家責(zé)任，遵循“愛國(guó)者治教”的職業(yè)邏輯，理應(yīng)成為教師群體獲得從教資格的重要前提和評(píng)價(jià)其職業(yè)道德的關(guān)鍵憑依，也是粵港澳大灣區(qū)高質(zhì)量教師供給體系從封閉思維走向跨境融合的邏輯緣由。

（三）文化契合：有率先實(shí)踐教師跨境協(xié)同培養(yǎng)體系改革的區(qū)位優(yōu)勢(shì)和技術(shù)基礎(chǔ)

空間地理上的接近性會(huì)顯著影響跨域組織間的協(xié)同發(fā)展成效。在組織協(xié)同共生過(guò)程中，有若干影響協(xié)同共生能力的典型路徑[7]，空間地理的接近性便是其一，通常是指組織間物理空間的遠(yuǎn)近距離，與協(xié)同共生主體間的地理位置及相對(duì)應(yīng)的區(qū)域空間結(jié)構(gòu)及文化體系緊密關(guān)聯(lián)。因而，空間地理上的接近性對(duì)組織間的協(xié)同增效顯得尤為重要，粵港澳大灣區(qū)不同城市的學(xué)校組織間便具備了這一優(yōu)勢(shì)，而且還有語(yǔ)言相通和文化同源等優(yōu)勢(shì)。此外，從技術(shù)基礎(chǔ)層面而言，當(dāng)前資歷框架建設(shè)已被正式列入國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃并日益受到重視，“建設(shè)大灣區(qū)終身學(xué)習(xí)資歷框架及標(biāo)準(zhǔn)體系”也已作為廣東省教育重點(diǎn)推進(jìn)項(xiàng)目。目前廣東、香港均初步建立了本區(qū)域的資歷框架，而澳門則主要依托借鑒香港的資歷框架。因此，粵港澳大灣區(qū)有同屬嶺南文化的地緣區(qū)位優(yōu)勢(shì)[8]，有基于“能力標(biāo)準(zhǔn)”的資歷框架對(duì)接基礎(chǔ)，有教師協(xié)同培養(yǎng)體系改革的持續(xù)內(nèi)驅(qū)力，完全具備了作為先行先試示范區(qū)的基本條件，可以率先推動(dòng)粵港澳大灣區(qū)在資歷框架領(lǐng)域的對(duì)接，有序推進(jìn)高校師范畢業(yè)生和在職教師的學(xué)歷、教師資格及各類職業(yè)技能等級(jí)證書等所體現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果積累、認(rèn)定和轉(zhuǎn)換，在“一國(guó)兩制”背景下探索區(qū)域高質(zhì)量教師協(xié)同培養(yǎng)示范模式。

三、粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)體系深度融合的現(xiàn)實(shí)障礙

粵港澳教育領(lǐng)域的合作自改革開放以來(lái)取得了顯著成效，如近年來(lái)香港澳門居民融入內(nèi)地尤其到廣東省學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)和創(chuàng)業(yè)的人數(shù)逐年攀升，無(wú)論是基礎(chǔ)教育還是高等教育階段的跨境升學(xué)人數(shù)增速明顯。但多年來(lái)，限抑于“一國(guó)兩制、三種教育制度”的獨(dú)特場(chǎng)域特點(diǎn)、固化的行政邊界思維和松散的組織制度規(guī)約，粵港澳三地在優(yōu)質(zhì)教育資源整合共享、中小學(xué)教師協(xié)同培養(yǎng)、教師跨境流動(dòng)及跨域合作等方面一直未能在制度銜接上取得實(shí)質(zhì)性突破，基于規(guī)則深度銜接的教師協(xié)同培養(yǎng)體系改革仍任重道遠(yuǎn)。

（一）制度慣性：路徑依賴因素制約了三地教師的身份認(rèn)同與合作行動(dòng)

粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)若要取得突破性進(jìn)展，首先要在區(qū)域范圍內(nèi)形成“灣區(qū)教師”的身份認(rèn)同。香港原來(lái)的教育制度受英國(guó)模式的影響較大，在一定程度上阻礙了與內(nèi)地教育制度的深入銜接與合作。[9]澳門則直到20世紀(jì)80年代末隨著中、葡《聯(lián)合聲明》的發(fā)表，政府才著手思考建立系統(tǒng)的教育制度體系。由于教育制度間的現(xiàn)實(shí)差異，粵港澳大灣區(qū)政府機(jī)構(gòu)間及學(xué)校組織間雖然在組織關(guān)系維持和權(quán)力分配方式上擺脫了自上而下、單一的、垂直的傳統(tǒng)行政層級(jí)方式，但也顯現(xiàn)出合作關(guān)系的不穩(wěn)定性、資源共享主體身份的模糊性、合作過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、共享資源的時(shí)效性等組織運(yùn)行特征[10]，因而三地教師群體的身份認(rèn)同和合作行為會(huì)受區(qū)域環(huán)境、制度機(jī)構(gòu)、人員素質(zhì)等復(fù)雜約束條件的影響，形成發(fā)展路徑的自有慣性，即所謂的“路徑依賴”（Path Dependence）。[11]在粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)過(guò)程中，跨校組織間在組織結(jié)構(gòu)、校園文化、管理方式、發(fā)展模式、資源儲(chǔ)備等方面均有著自己的慣性軌跡和發(fā)展邏輯，這些差距具有“路徑依賴”的特征和性質(zhì)，體現(xiàn)為利益相關(guān)者的認(rèn)知能力、行政體制的制度慣性、外部環(huán)境與政策壓力、傳統(tǒng)合作模式的變革成本等影響因素，均制約著灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)的成效。

（二）標(biāo)準(zhǔn)偏離：三地教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)核心能力架構(gòu)存在差異

從現(xiàn)狀看，粵港澳三地教師在育人觀念、模式、行為和話語(yǔ)體系上存在差異，盡管近年來(lái)粵港澳教師跨境交流合作路徑日益拓展深化，但三地的職前教師培養(yǎng)體系仍自成一體，三地在教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)核心能力要求上仍然存在較大偏離。以職前教師培養(yǎng)體系為例，多年來(lái)，灣區(qū)高校間試圖通過(guò)教師互派互訪、課程互通互認(rèn)、學(xué)位互授聯(lián)授等方式路徑推動(dòng)職前教師協(xié)同培養(yǎng)體系改革，但由于諸多“路徑依賴”因素，加之粵港澳地區(qū)涉及差異化的教育體系和教育制度，導(dǎo)致灣區(qū)高校在踐行職前教師協(xié)同培養(yǎng)制度改革中陷入困境。

（三）成效差異：粵港與粵澳在教師跨境交流合作程度上存在明顯差距

粵澳間在中小幼教師跨境合作及跨域團(tuán)隊(duì)建設(shè)等方面歷史悠久且基礎(chǔ)較好。過(guò)去40多年粵澳間在教師協(xié)作及交流機(jī)制上始終保持互通，澳門有超過(guò)70%的中小幼教師都曾受益于廣東高校的學(xué)歷教育或在職培訓(xùn)[12]，廣東高校為澳門中小幼教師的質(zhì)量提升給予了重要支持，也為澳門融入國(guó)家發(fā)展大局作出了重要貢獻(xiàn)。澳門近年經(jīng)濟(jì)和社會(huì)迅速發(fā)展，邁向優(yōu)質(zhì)教育并融入國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略是澳門未來(lái)教育制度改革的基本方向，也為粵澳間教師協(xié)同培養(yǎng)制度銜接奠定了更好的基礎(chǔ)。但未來(lái)粵澳間的教師合作如何從“單向幫扶”轉(zhuǎn)向“雙向互惠”，如何從傳統(tǒng)單一的培訓(xùn)交流模式走向更契合時(shí)代需要的融合互通模式，仍需盡快突破行政體制的邊界阻隔瓶頸。

粵港間在教師跨境合作及團(tuán)隊(duì)建設(shè)的深度和廣度上與澳門相比均有差距，內(nèi)地?zé)o論是官方機(jī)構(gòu)還是高校組織，想要介入或參與香港師資的培養(yǎng)培訓(xùn)都顯得障礙重重。過(guò)去一段時(shí)間部分香港教師背離“國(guó)家責(zé)任”、宣揚(yáng)“港獨(dú)”意識(shí)并煽動(dòng)青少年敵對(duì)祖國(guó)內(nèi)地的行為，也可見從制度構(gòu)設(shè)上增強(qiáng)香港教師的“國(guó)家責(zé)任”迫在眉睫。香港特區(qū)立法會(huì)2021年審議通過(guò)的《公職（參選及任職）（雜項(xiàng)修訂）條例草案》，讓香港公務(wù)人員完成宣誓并踐履服務(wù)國(guó)家和人民的莊嚴(yán)承諾，便是提升公職人員“國(guó)家責(zé)任”、開啟“法理回歸”與“心靈回歸”同步同行的重要里程碑事件。但從香港現(xiàn)有的制度構(gòu)設(shè)看，僅靠香港內(nèi)部環(huán)境驅(qū)動(dòng)進(jìn)而提升教師群體的國(guó)家責(zé)任顯然力量不夠，需要借助外力實(shí)現(xiàn)同頻共振，具有文化親和、區(qū)位優(yōu)勢(shì)的廣東省便理所當(dāng)然成為最重要的協(xié)同共生單元。因此，未來(lái)如何順應(yīng)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的趨勢(shì)，通過(guò)深化基于制度規(guī)則深度銜接的教師協(xié)同培養(yǎng)體系改革助推香港融入國(guó)家發(fā)展大格局，是香港能否持續(xù)保持繁榮穩(wěn)定的重要基石。

四、粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)體系改革的路徑思考

粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)體系的深度融合，要求在“一國(guó)”的前提下突破“非此即彼”的線性思維模式，轉(zhuǎn)向“和而不同”的跨境融合治理實(shí)踐路徑。這種跨境融合治理實(shí)踐轉(zhuǎn)向在合作理念上提倡通過(guò)務(wù)實(shí)合作實(shí)現(xiàn)互惠共生，在合作基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)教師群體踐履對(duì)國(guó)家和社會(huì)責(zé)任的莊嚴(yán)承諾，在合作方式上力圖構(gòu)筑共同認(rèn)可的教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)并共享優(yōu)質(zhì)教育資源，形成基于制度規(guī)則深度銜接的教師職業(yè)資質(zhì)互認(rèn)互通機(jī)制，致力于粵港澳大灣區(qū)教師共同體、價(jià)值共同體和利益共同體的建構(gòu)。

（一）制度銜接：從“非此即彼”的線性思維轉(zhuǎn)向“和而不同”的跨境融合治理思路

在新時(shí)代區(qū)域融合治理背景下，粵港澳三地教師流動(dòng)和教師合作制度的改革需要在“一國(guó)兩制”的前提下，破解以往行政邊界思維的路徑依賴和制度慣性，進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的“跨境融合治理”實(shí)踐轉(zhuǎn)向，即力圖破解主體、空間、資源、價(jià)值等邊界阻隔，重新勾勒和構(gòu)建一種共同認(rèn)可的行動(dòng)規(guī)則和制度規(guī)范，增強(qiáng)三地教育制度的銜接性、互融性、適切性和靈活性，共同提升教育治理的效能。從本質(zhì)看，未來(lái)粵港澳三地教育領(lǐng)域的融合治理轉(zhuǎn)向并不是教育治理單元間毫無(wú)秩序的雜亂組合，而是強(qiáng)調(diào)多元治理方式和多維治理場(chǎng)域的“共時(shí)性存在”以及共生要素間“彈性且有序的聚合”[13]，其目的不是試圖完全消解粵港澳三地在教師協(xié)同培養(yǎng)過(guò)程中事實(shí)存在的制度復(fù)雜性和差異性，而是設(shè)法以協(xié)同有序的融合治理手段和更為精準(zhǔn)適切的合作方式回應(yīng)三地教育合作中出現(xiàn)的復(fù)雜特殊問(wèn)題。從國(guó)家戰(zhàn)略和區(qū)域發(fā)展需要看，橫琴、前海和南沙三個(gè)合作區(qū)便為這種新理念、新制度、新實(shí)踐提供了政策和場(chǎng)域條件，未來(lái)需要通過(guò)先行先試的方式，在教師協(xié)同培養(yǎng)及教師合作交流過(guò)程中遵循問(wèn)題導(dǎo)向，突破“非此即彼”的線性思維模式，體現(xiàn)“和而不同”及“開放包容”的教育合作思路，從理論和實(shí)踐層面探索“一國(guó)兩制”背景下教師協(xié)同培養(yǎng)制度改革的“灣區(qū)模式”，從整體系統(tǒng)和互融開放的視角應(yīng)對(duì)粵港澳三地教育合作問(wèn)題的復(fù)雜樣態(tài)，為新時(shí)代中國(guó)教育制度改革提供一個(gè)全新的實(shí)踐樣本。

（二）標(biāo)準(zhǔn)互通：從各成體系轉(zhuǎn)向基于資歷框架對(duì)接的教師職業(yè)資質(zhì)互認(rèn)互通

粵港澳大灣區(qū)教師群體如果要形成“灣區(qū)教師”的職業(yè)認(rèn)同和身份建構(gòu)，首先需要形成共同認(rèn)可和遵守的“教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”。2021年教育部印發(fā)的《師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》作為國(guó)家層面的政策制度，也應(yīng)對(duì)港澳地區(qū)的教師培養(yǎng)有引領(lǐng)規(guī)范效應(yīng)，可以作為灣區(qū)教師職業(yè)能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)互通的根本依循。當(dāng)然，鑒于粵港澳大灣區(qū)的獨(dú)特場(chǎng)域特點(diǎn)和制度差異特征，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定既要尊重多元性和差異性，也要根據(jù)新時(shí)代跨境融合治理的發(fā)展趨勢(shì)對(duì)傳統(tǒng)固化的制度障礙進(jìn)行深化銜接和改革調(diào)整。未來(lái)首先需要系統(tǒng)梳理并分析當(dāng)前粵港澳教師在職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)上的異同點(diǎn)，并以國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，以新時(shí)代教師核心能力架構(gòu)為方向，探索形成共同認(rèn)可的“教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”，協(xié)同培養(yǎng)具有高度社會(huì)責(zé)任、民族共識(shí)和家國(guó)情懷的卓越教師。

此外，粵港澳大灣區(qū)除了要探索共通的“教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”外，還需進(jìn)一步明確如何基于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)教師職業(yè)資格的互認(rèn)銜接。因而，基于三地“資歷框架”對(duì)接的教師職業(yè)資格互認(rèn)互通機(jī)制值得探索。在資歷框架下，資歷等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)歷和資格證書有機(jī)對(duì)應(yīng)的通用標(biāo)準(zhǔn)，即能力標(biāo)準(zhǔn)。[14]對(duì)于教師而言，其學(xué)歷文憑和教師資格證書指向的能力標(biāo)準(zhǔn)可以理解為就是最基本的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，只不過(guò)需要通過(guò)通用標(biāo)準(zhǔn)加以兌換。2017年教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法》及《中學(xué)、小學(xué)、學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》，標(biāo)志著師范類專業(yè)認(rèn)證工作在全國(guó)范圍內(nèi)拉開帷幕，推動(dòng)了內(nèi)地高校師范類專業(yè)的“標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范”建設(shè)思維及“內(nèi)涵特色”發(fā)展方向。[15]我國(guó)基礎(chǔ)教育教師職業(yè)資格有幼兒、小學(xué)、初中、高中等層級(jí)類別，均有相應(yīng)的學(xué)歷、能力等基本要求。參照《廣東終身教育資歷框架》，本科學(xué)歷教師的教育層次對(duì)應(yīng)資歷等級(jí)為5級(jí)，5級(jí)資歷等級(jí)通用標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)知識(shí)、技能和能力要求也另有清晰明確的規(guī)定。香港基于資歷架構(gòu)已開發(fā)了22個(gè)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[16]，即行業(yè)的《能力標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)明》，其中也包括《教師專業(yè)能力理念架構(gòu)》，是教師行業(yè)所需具備的知識(shí)、技能及成效的基本標(biāo)準(zhǔn)。雖然粵港澳資歷框架的呈現(xiàn)方式不同，但均依循“能力標(biāo)準(zhǔn)”而建構(gòu)，這為粵港澳教師職業(yè)資質(zhì)的融通互認(rèn)打下了重要基礎(chǔ)。

綜上可知，互通粵港澳大灣區(qū)教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)粵港澳教師跨境協(xié)同培養(yǎng)，需要從政策和制度層面加以保障。一方面，制度建設(shè)應(yīng)遵循“灣區(qū)所向、港澳所需、廣東所長(zhǎng)”的整體思路，突破“行政邊界壁壘”及“自我設(shè)限思維”，凸顯高度的對(duì)接性、融合性、互補(bǔ)性和一體性，實(shí)現(xiàn)地理邊界和制度邊界的跨越式融合，成為“一國(guó)兩制”新實(shí)踐的區(qū)域示范；另一方面，應(yīng)完善現(xiàn)有政策導(dǎo)向和機(jī)構(gòu)設(shè)置，需要進(jìn)一步明確粵港澳現(xiàn)職教師間是否能流動(dòng)及如何流動(dòng)，需要成立中央及區(qū)域?qū)用娴膶ｉT統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，明確各級(jí)政府的主體責(zé)任，理清師范院校、中小學(xué)校、行業(yè)協(xié)會(huì)等參與主體的功能和職責(zé)，增強(qiáng)灣區(qū)教育整體競(jìng)爭(zhēng)力和凝聚力，樹立內(nèi)地與港澳地區(qū)合作標(biāo)桿，為實(shí)現(xiàn)宜居宜業(yè)宜游的優(yōu)質(zhì)國(guó)際灣區(qū)生活圈提供高質(zhì)量教育支持。

（三）路徑協(xié)同：從傳統(tǒng)松散型合作方式轉(zhuǎn)向“場(chǎng)景-意愿-能力-過(guò)程”四要素協(xié)同模式

松散型、自發(fā)式、階段性的粵港澳教師合作現(xiàn)狀和合作模式改革，涉及到制度規(guī)約和問(wèn)題解決渠道的體系重塑，需要三地政府和學(xué)校組織在組織結(jié)構(gòu)、校園文化、管理方式、發(fā)展模式等方面尋找對(duì)接點(diǎn)，形成協(xié)同共生模式。按照協(xié)同理論，場(chǎng)景、意愿、能力和過(guò)程作為協(xié)同共生的四個(gè)基本要素，深刻影響著粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)的效果。灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)需要遵循“協(xié)同共生場(chǎng)景識(shí)別與維護(hù)—協(xié)同共生行為實(shí)施與有效溝通—協(xié)同共生關(guān)系評(píng)估與效果評(píng)價(jià)—協(xié)同共生價(jià)值共創(chuàng)與遵循—下一階段協(xié)同能力提升與行為決策”等過(guò)程路徑，不僅要重視對(duì)三地教師群體協(xié)同共生意愿的培育和協(xié)同共生能力的提升，也要強(qiáng)調(diào)在協(xié)同共生過(guò)程中的價(jià)值共創(chuàng)、技術(shù)賦能和反饋評(píng)價(jià)。

一是維護(hù)教師協(xié)同共生場(chǎng)景。協(xié)同共生場(chǎng)景主要指影響協(xié)同效果的環(huán)境因素，包括政策制度、組織結(jié)構(gòu)、競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)和文化氛圍等外部條件。灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)應(yīng)重視三地學(xué)校組織間、學(xué)校與社會(huì)組織間、學(xué)校與學(xué)生和家長(zhǎng)間協(xié)同共生場(chǎng)景的識(shí)別與維護(hù)。首先，需要重視三地學(xué)校組織間協(xié)同價(jià)值場(chǎng)景的識(shí)別與維持。這種協(xié)同場(chǎng)景是跨越學(xué)校組織邊界的不同主體間的價(jià)值共創(chuàng)，包括資源整合、信息共享、知識(shí)共創(chuàng)和聯(lián)合決策等協(xié)作共享行為，目標(biāo)是為粵港澳大灣區(qū)提供更優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)。其次，需要打造與跨界社會(huì)組織間的協(xié)同共生場(chǎng)景。線上線下結(jié)合、寬廣無(wú)邊界、全景式聯(lián)通互動(dòng)是數(shù)字時(shí)代的重要場(chǎng)景特征，打造灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)場(chǎng)景也需要以跨界協(xié)同、知識(shí)驅(qū)動(dòng)和技術(shù)賦能作為核心動(dòng)力，以幫助三地的學(xué)校組織和教師群體構(gòu)建更為寬廣的協(xié)同共生生態(tài)系統(tǒng)，形成全新的價(jià)值創(chuàng)造方式并彼此分享，奠定學(xué)校組織和教師個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。最后，需要重視與學(xué)生和家長(zhǎng)群體的共生場(chǎng)景維護(hù)。在數(shù)字技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)加持下，協(xié)同共生邏輯逐漸取代了傳統(tǒng)的以學(xué)校為主導(dǎo)的供給方邏輯，學(xué)生及家長(zhǎng)可以通過(guò)技術(shù)賦能以更多元的形式參與到學(xué)校發(fā)展中來(lái)，形成全新的協(xié)同共生場(chǎng)景，教師與學(xué)生和家長(zhǎng)之間的協(xié)同方式逐漸改變，教師成長(zhǎng)空間與組織場(chǎng)景得以重塑，深遠(yuǎn)影響著三地教師的從教理念、身份認(rèn)同和職業(yè)素養(yǎng)要求。

二是增強(qiáng)教師協(xié)同合作意愿。協(xié)同合作意愿主要指教師群體是否具有價(jià)值共創(chuàng)的內(nèi)驅(qū)力和技術(shù)共享的動(dòng)力，是否愿意充分參與到共同的工作中去等主觀因素。一方面，內(nèi)在動(dòng)機(jī)作為粵港澳大灣區(qū)教師群體協(xié)同共生意愿的核心動(dòng)力，需要通過(guò)基于深度銜接的教師職業(yè)資質(zhì)互認(rèn)互通機(jī)制加以培育和激發(fā)，目的是讓文化特色、制度規(guī)則和地緣親和等外部?jī)?yōu)勢(shì)能逐漸內(nèi)化為教師跨境合作交流的內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)三地教師群體形成較高的協(xié)同共生意愿。另一方面，價(jià)值目標(biāo)認(rèn)同作為三地教師群體協(xié)同共生意愿的關(guān)鍵因素，需要通過(guò)共同認(rèn)可的教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)等職業(yè)素養(yǎng)要求加以維持。當(dāng)粵港澳大灣區(qū)教師群體有了一致的身份認(rèn)同和職業(yè)要求，就有了主動(dòng)尋求跨境交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的心理基礎(chǔ)，就會(huì)逐漸增強(qiáng)教師職業(yè)價(jià)值及目標(biāo)認(rèn)同感，進(jìn)而形成強(qiáng)烈的協(xié)同合作意愿。

三是提升學(xué)校組織和教師群體跨域協(xié)作能力。協(xié)作能力主要指基于學(xué)校組織所具備的資源，通過(guò)高效協(xié)調(diào)跨校組織間的合作活動(dòng)并取得較高組織績(jī)效的能力[17]，目的是共享資源、共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)并共創(chuàng)彼此所期望的價(jià)值和利益[18]。一方面，空間地理上的接近性對(duì)學(xué)校組織間的協(xié)同增效顯得尤為重要，粵港澳大灣區(qū)不同城市的學(xué)校組織具備了較高的地理接近性，有利于教師協(xié)同能力的提升和隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)移、創(chuàng)新和共享。另一方面，組織的親近性也深刻影響著教師群體的合作能力提升，這種組織親近性包括組織之間的戰(zhàn)略共識(shí)、文化價(jià)值觀、組織間信任、隱性的行為規(guī)范等方面的相似程度。在國(guó)家跨境融合治理的戰(zhàn)略背景下，灣區(qū)不同城市學(xué)校組織間也具備了組織親近性的重要基礎(chǔ)和政策條件。再一方面，技術(shù)的接近性也影響著教師群體協(xié)作能力的提升，當(dāng)組織間的技術(shù)接近性較高時(shí)，組織成員更容易吸收和轉(zhuǎn)換共享者的知識(shí)，使組織獲得更為豐富的知識(shí)資源和創(chuàng)新動(dòng)力。就粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)而言，技術(shù)接近性除了現(xiàn)有的語(yǔ)言互通和文化同源優(yōu)勢(shì)外，未來(lái)應(yīng)重點(diǎn)在職前教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)互通和教師職業(yè)資格互認(rèn)等方面予以突破。

四是重視教師協(xié)同培養(yǎng)過(guò)程。協(xié)同過(guò)程主要指實(shí)現(xiàn)協(xié)同所需要的組織結(jié)構(gòu)、組織氛圍、組織流程、組織信息及制度框架等組織支持條件。格雷（B.Gray）和韋斯特利（F.Westly）等學(xué)者認(rèn)為，協(xié)同本質(zhì)上而言就是不同協(xié)作主體間充分利用多元性與差異性來(lái)超越各自固有缺陷，并通過(guò)共創(chuàng)價(jià)值和共同參與來(lái)提供問(wèn)題解決方案的過(guò)程。[19]在粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)過(guò)程中，教師群體首先要形成“知識(shí)共振”才能產(chǎn)生路徑創(chuàng)新，即當(dāng)所有教師個(gè)體都有強(qiáng)烈的意愿與“異質(zhì)性”的制度規(guī)則和“多元化”的知識(shí)技能發(fā)生碰撞并努力將當(dāng)前知識(shí)轉(zhuǎn)化為“新”知識(shí)時(shí)，才能迸發(fā)出新的想法，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技術(shù)的延伸與整合。因而，粵港澳大灣區(qū)教師協(xié)同培養(yǎng)過(guò)程中應(yīng)首先認(rèn)識(shí)到協(xié)同的必要性，進(jìn)而基于深度銜接的制度規(guī)則加快促進(jìn)教師群體的身份認(rèn)同與組織建構(gòu)過(guò)程，形成具有示范意義的灣區(qū)教師共同體。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）