蔡基剛

上海外國語大學(xué)賢達(dá)人文經(jīng)濟學(xué)院

提 要：制定學(xué)術(shù)英語能力量表對促進(jìn)我國學(xué)術(shù)英語教學(xué)與研究的發(fā)展至關(guān)重要。學(xué)術(shù)英語能力除了語言外,還有語域、體裁和元話語等知識以及學(xué)術(shù)規(guī)范和倫理道德等學(xué)術(shù)素養(yǎng)。但相對學(xué)術(shù)英語能力內(nèi)容的界定,對能力和知識的分類、分級更具有挑戰(zhàn)性。與通用英語能力等級量表有所不同,學(xué)術(shù)英語能力似乎不能以聽說讀寫能力分類,而要以學(xué)術(shù)任務(wù)分類;不能以學(xué)生年級層次分級,而應(yīng)以學(xué)術(shù)英語需求分級。

1. 引言

學(xué)術(shù)英語(EAP: English for Academic Purposes)是專門用途英語(ESP: English for Specific Purposes)的一個主要分支;其教學(xué)目的是為大學(xué)生用英語從事自己的專業(yè)學(xué)習(xí)、研究和工作提供語言和能力支撐(Jordan,1997)。學(xué)術(shù)英語又分通用學(xué)術(shù)英語(EGAP)和專門學(xué)術(shù)英語(ESAP)兩種。通用學(xué)術(shù)英語側(cè)重各學(xué)科英語中的共核部分(包括語言形式和學(xué)習(xí)技能);專門學(xué)術(shù)英語側(cè)重特定學(xué)科的詞匯、句法結(jié)構(gòu)、語篇體裁以及特定學(xué)科交流策略和技能的培養(yǎng)(Jordan,1997)。

學(xué)術(shù)英語在中國高校是新鮮事物,對長期從事以打英語基礎(chǔ)和應(yīng)對大學(xué)英語等級考試的通用英語教學(xué)的教師是比較陌生的。與世界上許多開展學(xué)術(shù)英語教學(xué)高校不同的是,我國高校的教學(xué)語言主要是漢語,學(xué)生英語平均水平相對較低,更重要的是我們大多數(shù)教師無論是學(xué)歷教育還是教學(xué)實踐基本沒有接觸過學(xué)術(shù)英語。

因此,學(xué)術(shù)英語的本質(zhì)是什么、學(xué)術(shù)英語的課程如何設(shè)置、學(xué)術(shù)英語教材如何開發(fā)、學(xué)術(shù)英語教學(xué)如何進(jìn)行評估等等這些問題不解決,學(xué)術(shù)英語教學(xué)還是無法有效開展。而解決這些問題的關(guān)鍵是要有一個培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)英語能力的標(biāo)準(zhǔn)或量表。只有有了標(biāo)準(zhǔn)或量表,才能制定學(xué)術(shù)英語教學(xué)要求和培養(yǎng)規(guī)格,才能設(shè)置各種學(xué)術(shù)英語課程,采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和評估內(nèi)容,檢查學(xué)生學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)的情況或效果,開發(fā)合適的學(xué)術(shù)英語教材,甚至對學(xué)術(shù)教師進(jìn)行培訓(xùn)。所謂綱舉目張,這個“綱”就是學(xué)術(shù)英語能力標(biāo)準(zhǔn)或量表。因此,制定學(xué)術(shù)英語能力量表并提出實施《量表》途徑和方法對于改變幾十年一貫以通用英語為核心的大學(xué)英語教學(xué)、推動全國學(xué)術(shù)英語教學(xué)的開展、培養(yǎng)各學(xué)科和專業(yè)的國際化人才具有很深刻的現(xiàn)實意義。本文作為國家社科基金項目的主要部分,制定學(xué)術(shù)英語能力量表,首先是探討量表的技術(shù)框架,如我們學(xué)術(shù)英語量表如何設(shè)計和制定?是否要和現(xiàn)有的各種通用英語量表在分類分級上要有區(qū)別,具體來說是否要分成聽說讀寫等類別描述,是否要分成幾個等級等?

2. 文獻(xiàn)回顧

語言能力量表世界上比較有名的有《歐洲共同語言參考框架》即Common European Framework of Reference for Language(CEFR),這是一種為歐洲英語、德語、法語和西班牙語等學(xué)習(xí)者提供語言能力教學(xué)的參考標(biāo)準(zhǔn)。它現(xiàn)已成為全球外語能力分級的重要參考依據(jù),被全球各類教育機構(gòu)、企業(yè)及政府部門廣泛認(rèn)可及使用,也為各國開展語言設(shè)計、語言測試及教材編纂工作提供指導(dǎo)依據(jù)。CEFR(Council of Europe, 2011)將語言運用分成了4個方面: 個人交際環(huán)境、公共場合的交際、工作環(huán)境、教育環(huán)境,采用“CAN DO STATEMENTS(能做什么)”的描述方法,注重語言的實際應(yīng)用能力,并根據(jù)不同程度的語言水平分為3個級別,即初級使用者(A)、獨立使用者(B)和熟練使用者(C),并進(jìn)一步細(xì)分為A1、A2、B1、B2、C1以及C2六個等級,每一個級別都給予相應(yīng)的語言能力描述。但總的看來,CEFR并不是針對學(xué)術(shù)環(huán)境的語言能力描寫的。

我國按照CEFR做法,在2018年也制定了《中國英語能力等級量表(China’s Standards of English Language Ability: CSE)》,主要針對從小學(xué)直到大學(xué)研究生各個英語教學(xué)階段對英語能力要求提出了語言能力的具體描述,共分成基礎(chǔ)階段(初級學(xué)習(xí)者和使用者)、提高階段(中級學(xué)習(xí)者和使用者)和熟練階段(高級學(xué)習(xí)者和使用者)三個階段九個等級,從語言能力、語言知識、使用策略、組構(gòu)能力和語用能力對九個級別的能力進(jìn)行描述(China MOE,2018)。這是一個通用英語能力量表。

就世界而言,直接針對學(xué)術(shù)英語能力的量表似乎比較少。英國學(xué)術(shù)英語講師協(xié)會(British Association of lecturers in English for Academic Purposes: BALEAP)于2008年制定了教師學(xué)術(shù)英語能力框架(Competency Framework for Teachers of English for Academic Purposes),可以說是直接涉及學(xué)術(shù)英語能力的。框架分四種學(xué)術(shù)能力: 1)學(xué)術(shù)實踐能力: 如對大學(xué)政策、活動、價值和規(guī)范等學(xué)術(shù)場景的了解,對不同學(xué)科知識構(gòu)建和交流方式的了解,對各種學(xué)術(shù)話語分析、學(xué)術(shù)英語理論與方法的了解和對學(xué)生以及他們專業(yè)老師的了解;2) EAP學(xué)生能力: 如對學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)需求和他們以往學(xué)習(xí)情況的了解,對批判性思辨能力在專業(yè)學(xué)習(xí)中的作用的了解和設(shè)計,對在各種學(xué)術(shù)場景下學(xué)生自主能力的了解和設(shè)計;3)課程開發(fā)能力: 如能開發(fā)各種滿足學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)需求的學(xué)術(shù)英語課程大綱和能幫助學(xué)生對口語和書面各種文本進(jìn)行處理和生產(chǎn);4)計劃實施能力: 如了解學(xué)術(shù)英語教學(xué)中的各種方法和各種活動的設(shè)計,能設(shè)計學(xué)術(shù)英語的形成性和終極性評估。

但這些學(xué)術(shù)英語能力是從教師角度提出的,以便為新的學(xué)術(shù)英語教師所需要具備的技術(shù)技能和專業(yè)能力提供明確的目標(biāo)和指導(dǎo)。盡管對開發(fā)學(xué)術(shù)英語能力量表有參考作用,但并不能完全代表針對學(xué)生的學(xué)術(shù)英語能力。這就是我們項目的意義,致力開發(fā)一個適合大學(xué)生的學(xué)術(shù)英語能力量表。

3. 量表分類與分級思考

由于是針對學(xué)生的學(xué)術(shù)英語能力量表,而且是針對在教學(xué)語言為非英語環(huán)境下的學(xué)術(shù)英語,因此第一步就是進(jìn)行需求調(diào)查,收集描述語。調(diào)查和描述語來自兩個方面。1) 文獻(xiàn)閱讀,如世界高校對學(xué)術(shù)英語能力的描寫以及相關(guān)文獻(xiàn)對學(xué)術(shù)英語能力的綜述;2) 對中國大學(xué)生尤其是學(xué)生的專業(yè)學(xué)科教師的調(diào)查,收集到他們在用英語進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和研究時需要的能力(蔡基剛、陳寧陽,2013;蔡基剛,2019)。

在歸納描述語,編寫學(xué)術(shù)英語能力量表時我們遇到三個問題。第一,內(nèi)容范圍。學(xué)術(shù)英語能力是一個籠統(tǒng)的內(nèi)容,具體包含什么?如學(xué)術(shù)英語寫作,可以細(xì)化到完成書面作業(yè)、寫托福雅思作文、寫實驗報告、寫學(xué)位論文和期刊論文等等。由于各種體裁的寫作格式和風(fēng)格不同,涉及的知識也不同。如學(xué)生需要這些知識: 語類(或體裁)、語域、篇章、元話語、文獻(xiàn)引用、語料庫、批判性思辨和學(xué)術(shù)規(guī)范等知識。沒有這些知識為基礎(chǔ),單純的語言技能是無法完成與語言相關(guān)的各種任務(wù)的。去語境的語用知識、認(rèn)知知識和組構(gòu)知識只適合通用英語能力量表。同樣,還有一些自主學(xué)習(xí)和研究能力,如查找資料、開展項目研究、圖表制作、甚至團隊合作能力等等,這些都超出了簡單的語言能力。因此,要制定一個學(xué)術(shù)英語能力量表涉及不只是語言,還包括以上知識和學(xué)習(xí)與研究能力(見附錄量表,我們首次公開發(fā)表)。第二,定量定性。傳統(tǒng)的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》甚至中國英語能力量表是用定量方法規(guī)定聽說讀寫要達(dá)到的要求,如每分鐘聽多少詞、讀多少詞,寫多少詞,和掌握多少詞匯等等,這種離散性的聽說讀寫單項能力的規(guī)定適合考試的實施,但是沒有具體語境,這種能力是無用的。因此,如果制定一個學(xué)術(shù)英語能力量表,應(yīng)主要采用定性的描寫,把語言技能置于一定語境之下。如在什么具體場合,針對什么具體對象,“能夠做到什么”。如聽的能力,在聽專業(yè)課程和聽學(xué)術(shù)講座中要能夠做到什么。語言使用不是單項能力的量的規(guī)定,很重要的一點就是語境。也就是說: 語言能力+語境=語言使用。因此,僅僅按量化的教學(xué)要求來培養(yǎng)學(xué)生的語言能力,只能是把語言能力和語境以及語言使用分隔開來,很可能導(dǎo)致應(yīng)試教學(xué): 教師布置量化的作業(yè),學(xué)生進(jìn)行孤立的單項技能訓(xùn)練。第三,分類分級。學(xué)術(shù)英語能力量表是否要按聽、說、讀、寫與譯分類,各自提出具體能力要求?是否要分級,對不同對象提出不同要求?如是,其依據(jù)是什么?是在學(xué)習(xí)內(nèi)容上分,或按學(xué)生語言基礎(chǔ)程度分?若前者,是按通用學(xué)術(shù)英語和專門學(xué)術(shù)英語分成兩個級別?若后者,是按年級分,如大學(xué)新生到碩士生和博士生,分成5—6個級別?其依據(jù)又是什么?可以說,分類分級是學(xué)術(shù)英語量表制定中,挑戰(zhàn)難度最大的。

世界上有各種語言能力量表,但性質(zhì)與目的不同,決定等級區(qū)分和能力分類也不盡相同。如歐框量表和中國英語能力量表與我們設(shè)計的學(xué)術(shù)英語能力量表在這些方面都有所不同。前兩個量表基本上是通用英語性的。通用英語可以按聽說讀寫語言能力分類,可以分成六級甚至更多如九級,因為每個級別都有相對獨立的需要目標(biāo)和實施對象。如中國英語能力量表覆蓋從小學(xué)到大學(xué)研究生各個教學(xué)段的要求,而且還主要是為中考英語、高考英語、研究生英語考試、大學(xué)英語四級、六級考試和英語專業(yè)四、八級考試提供服務(wù)。他們對英語能力的要求不僅類型不同,能力高低的需要也不同(如應(yīng)對中考就不需要高考的詞匯量和聽力難度)。因此按聽說讀寫分類,按教學(xué)對不同學(xué)齡學(xué)生的英語要求分級有其一定依據(jù)。但這種分類和分級要求是一種離散性和去語境的做法,不大適合學(xué)術(shù)英語。

學(xué)術(shù)英語能力量表制定的主要目的是為高校學(xué)生用英語進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)、研究和工作提供教學(xué)和評估依據(jù),對象主要是本科生和研究生兩個層次。學(xué)術(shù)英語能力可從縱向和橫向分,縱向有聽說讀寫等能力,橫向有EGAP和ESAP。那么,這兩大類當(dāng)中是否要按聽說讀寫和學(xué)生層次分類分級。若分成三級,分別對應(yīng)本科生、碩士生和博士生,仿照中國英語能力等級量表?專門學(xué)術(shù)英語是否也要分等級,或從學(xué)科特點分成理科、工科、醫(yī)科、農(nóng)科和文科等等。最后考慮下來,我們傾向于不按學(xué)生教學(xué)段分級,也不嚴(yán)格按語言能力分類。理由有三。

首先,通用學(xué)術(shù)英語分級的目的不是為考試命題服務(wù),而是為專業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)。盡管對象有本科生、碩士生和博士生三個層次,但需求分析表明: 無論他們英語水平還是需要程度都不是有一條比較清晰的界限。1) 許多高校的本科生、碩士生和博士生的英語水平很難區(qū)分,倒掛情況也不少,相當(dāng)一部分高校的本科生英語水平超過本校的碩士生和博士生英語水平。2) 這三個層次的學(xué)生對學(xué)術(shù)英語的需求也大不相同。有的高校全英語教學(xué)非常普遍,許多專業(yè)的本科課程基本上是用英語開設(shè)的,也就是說本科生對學(xué)術(shù)英語需求非常強烈,新生進(jìn)來就有全英語授課的專業(yè)課程。但有的高校或有的專業(yè)沒有全英語教學(xué),甚至到博士生階段也很少有課程是用英語開設(shè)的,他們對學(xué)術(shù)英語需求就小了點(除非學(xué)生自己有查閱英語原版資料、參加學(xué)術(shù)會議和發(fā)表論文的需求)。3) 各校開設(shè)大學(xué)英語課程的學(xué)分和時間也大不相同。有的高校本科一年級就完成大學(xué)英語教學(xué)學(xué)分;有的高校,碩、博階段的英語課程基本還是通用英語性質(zhì)的。因此,按本科生、碩士生和博士生劃分等級沒有太多的教學(xué)依據(jù)。

其次,學(xué)術(shù)英語首先是使用的需要而不是測量的需要。在使用中,學(xué)術(shù)英語活動中的聽說讀寫活動難于分開,往往是穿插在一起進(jìn)行的,即使完成單一任務(wù)也需要運用語言的綜合能力。如學(xué)生在課堂上既要聽懂講課,又同時要能記筆記,還要提問等等。若要寫研究論文,既要涉及如何寫,還要大量閱讀文獻(xiàn),甚至還要在學(xué)術(shù)會上宣讀自己寫完的論文。同樣,學(xué)生只學(xué)會閱讀原版的教材,而同時不學(xué)會閱讀專業(yè)文獻(xiàn),或者只會聽課堂英語授課,而無法聽懂專業(yè)領(lǐng)域的英語學(xué)術(shù)講座,還是無法勝任專業(yè)學(xué)習(xí)。

最后,我們認(rèn)為量表分類分級必須針對實際需求。需求是“活的”,同時又是“死的”?！盎畹摹本蛯ο蟆r間和任務(wù)而言是沒法固定到某個學(xué)生層次或某個教學(xué)時段或某個學(xué)術(shù)任務(wù);“死的”就能力要求和目標(biāo)而言,要完成某項任務(wù),能力只有一個:“能夠做到”。只有具有達(dá)到有效完成某一任務(wù)這個能力才行,因此,無法都用“較”、“一般”的能力去針對某項特定任務(wù)完成的效果來分級。如能閱讀原版教材和專業(yè)文獻(xiàn)等,能撰寫實驗報告或期刊論文等,很難把能力分成初級、中級和高級,很難提出寫“較短的”、“較簡單”的期刊論文要求。也就是說,只有具有達(dá)到有效完成這些任務(wù)這個能力才行,如論文能得以發(fā)表,是對期刊論文的唯一要求。這樣,設(shè)計最低和較低的幾個級是要做什么?把聽的能力分成能聽一般短小語音標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)講座和能聽有些口音、速度稍快的學(xué)術(shù)講座兩個級別有否相應(yīng)的實際情況存在?因此,分出沒有實際需求或效用的級別就沒有什么意義了,除非是為考試服務(wù)。這也就是為什么到北美去讀大學(xué)的只有一個托?？荚嚮蜓潘伎荚?而沒有分成托福考試一級、二級甚至三級,以及細(xì)分為針對高中生、大學(xué)生和研究生的考試。原因就是,不管什么學(xué)歷層次,也不管什么國籍,只有達(dá)到托?；蜓潘伎荚囈蟮哪芰?才能勝任北美或英語高校留學(xué)的要求。

鑒于上述原因,在分類分級時,我們遵守兩個原則: 1) 等級設(shè)計簡潔明了,便于使用,盡量避免等級之間的重疊,而是采用把任務(wù)細(xì)分的方法來達(dá)到區(qū)分的目的。2) 分級要從實際需要出發(fā),即量表設(shè)計要根據(jù)教學(xué)、評估和使用的實際需要,而不是從理論層面單純追求等級的語用、組構(gòu)和認(rèn)知等區(qū)分和能力的細(xì)分。最后,我們把學(xué)術(shù)英語能力量表按學(xué)術(shù)任務(wù)分成兩個級別,冠以A級和B級,分別大致代表通用學(xué)術(shù)英語和專門學(xué)術(shù)英語。一般說來,通用學(xué)術(shù)英語技能的培養(yǎng)主要是大學(xué)新生甚至高中階段的學(xué)術(shù)英語教學(xué)內(nèi)容,而到了大學(xué)生進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)時則需要掌握專門學(xué)術(shù)英語的技能,如特定學(xué)科里的各種體裁技能(genre skill)培養(yǎng)等等,這是由于學(xué)科與學(xué)科不同,其知識建構(gòu)和傳播的方式也不同(蔡基剛,2018)。

無論是通用學(xué)術(shù)英語能力還是專門學(xué)術(shù)英語能力,每一級里都是按用英語從事專業(yè)學(xué)習(xí)的任務(wù)和活動分類,并對每一類任務(wù)或活動所需要的學(xué)術(shù)英語聽說讀寫和詞匯能力分別進(jìn)行描述。這些能力描述中,有學(xué)術(shù)語言技能、學(xué)術(shù)策略能力、學(xué)術(shù)認(rèn)知能力、學(xué)術(shù)研究能力、學(xué)術(shù)素養(yǎng)、學(xué)術(shù)語用能力和學(xué)術(shù)文化能力等等,我們不單獨標(biāo)出,而是綜合融入,方便使用者。我們把一些無法歸入聽說讀寫的學(xué)習(xí)策略、學(xué)術(shù)素養(yǎng)和認(rèn)知能力等放進(jìn)單列的學(xué)習(xí)能力(見附錄)。我們沒有把翻譯能力放進(jìn)量表,主要原因是在用英語從事專業(yè)學(xué)習(xí)中,無論是把資料從英語翻譯到漢語,還是把漢語翻譯到英語,需求都是很小的。

4. 結(jié)語

開發(fā)學(xué)術(shù)英語能力量表對于推進(jìn)我國學(xué)術(shù)英語發(fā)展具有很大現(xiàn)實意義。量表在實施和推進(jìn)我國高校大學(xué)英語從通用基礎(chǔ)英語向?qū)W術(shù)英語轉(zhuǎn)移的改革中起著非常關(guān)鍵的作用。就譬如發(fā)射沒有準(zhǔn)星,沒有具體的學(xué)術(shù)英語能力量表用作指導(dǎo),就無法研發(fā)學(xué)術(shù)英語教學(xué)所依賴的學(xué)術(shù)英語大綱、學(xué)術(shù)英語課程、學(xué)術(shù)英語教材和學(xué)術(shù)英語評估體系等,就無法檢查學(xué)生學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)的情況或效果。

與歐框量表和中國英語能力量表不同,學(xué)術(shù)英語能力量表是任務(wù)導(dǎo)向而非考試導(dǎo)向。因此,1) 我們量表不按聽說讀寫能力分類,而是按任務(wù),如聽全英語課程和講座的能力;參加學(xué)術(shù)討論和宣讀論文的能力,讀原版教程和文獻(xiàn)的能力,和撰寫各類學(xué)術(shù)文章和學(xué)術(shù)論文的能力等等。以內(nèi)容來提出所需要學(xué)習(xí)和達(dá)到的學(xué)術(shù)英語能力要比單純按聽說讀寫能力分類似乎更有科學(xué)依據(jù)。2) 量表不按水平和對象如本科生和研究生分等級,而是按需要,分成兩個級別即A級和B級。A級基本上是通用學(xué)術(shù)英語能力,即跨學(xué)科性的,基本不涉及特定學(xué)科所需要的學(xué)術(shù)英語能力。B級是專門學(xué)術(shù)英語能力是學(xué)生進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí),需要在特定學(xué)科或領(lǐng)域里進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究所需要的學(xué)術(shù)英語能力。這樣的分類分級在某種意義上填補了語言能力量表設(shè)計和開發(fā)思路上的空白,不同程度上豐富了世界學(xué)術(shù)英語教學(xué)與研究的理論。

表1． 中國學(xué)術(shù)英語能力量表