周 川

高等教育學于1983年入列我國《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科、專業(yè)目錄》(以下簡稱“《學科目錄》”),至今已整整40年。40年來,伴隨著中國高等教育超常規(guī)發(fā)展的節(jié)奏,高等教育學的發(fā)展速度也很驚人,就從業(yè)人員、研究機構、學位授予、學術刊物、論文著作的數量看,它如今已是一個規(guī)模很龐大的二級學科。在中國高等教育學步入不惑之年之際,回顧它的前世今生,反思其發(fā)展方式與得失,鑒往知來,亦當其時。

一、 時勢催生的新學科

由國務院學位委員會頒布的《學科目錄》,是我國學位授予和研究生培養(yǎng)工作的基本依據,也是學科建制化的主要標志,自1983年3月發(fā)布第一版以來,至今一共發(fā)布六版。高等教育學作為教育學的二級學科,早早就躋身第一版,在當時是很引人注目的。教育學門內的一些老牌二級學科,對這個新來的同門小兄弟不得不刮目相看,因為在此之前,即便是一些很資深的教育學學者,對“高等教育學”這個概念也相當陌生。在教育學門外,其他的一些新興學科如科學學、人才學等,對此更是艷羨不已、嘖嘖稱奇,因為這些新學科,比之于高等教育學,冠以“學”名的時間更早,社會聲勢也更大,然而它們卻遲遲、甚至至今都未能進入《學科目錄》,更不用說第一版了。

這固然與高等教育在國家、社會發(fā)展中的重要作用有關,與高等教育在整個教育體系中的特殊地位有關,但如果僅僅從這些方面來解釋,顯然太過簡單,說服力并不強。在我國改革開放之后的政策語境中,科學、人才、教育諸端,一般都被相提并論、視為一體。而在教育體系之內,無論對于社會還是個人而言,也很難斷言某一層次的教育就一定比另一層次的教育更重要。何況在1983年3月,中國的高等教育之“學”,充其量也就處在孕育期,它在進入第一版《學科目錄》時,自身的條件并不充分。

高等教育學早早在1983年就赫然上榜,最主要還是時勢使然:它是在特殊歷史階段由特殊的學科體制、特殊的人物共同催生的產物,是20世紀70年代末、80年代初各種因素綜合作用的結果。從20世紀50年代初開始,我國高等教育在除舊布新的同時,也屢受政治運動的影響;及至“文革”,高等教育更是瀕臨“毀滅的邊緣”。“文革”動亂剛一結束,劫后余生的高等教育工作者們,特別是一大批著名校長和教授,痛定思痛,不約而同地發(fā)出了“必須按照教育規(guī)律辦大學”的時代強音,(1)劉冰:《按照教育規(guī)律辦大學》,《人民教育》1979年第9期。這就為以“探索高等教育規(guī)律”為己任的高等教育學的創(chuàng)立,營造了強大的輿論氛圍。隨著改革開放進程的開啟、現代化建設目標的確立,以及“多出人才快出人才”系列政策的出臺和高等教育本身的撥亂反正,高等教育學已是呼之欲出。1978年春,廈門大學高等教育科學研究室成立,在全國開風氣之先。緊隨其后,各高校在“探索高等教育規(guī)律”口號的激勵下,紛紛設立高等教育研究所(室),一時蔚為熱潮。到1982年11月,已有195所高校建立了高等教育科學研究機構,17個省份成立了專事高等教育科學研究的學會或研究會。(2)本報訊:《我國高等教育科學研究蓬勃發(fā)展》,《光明日報》1982年11月23日。隨著高等教育研究機構和團體的普遍設立,在全國形成了一個規(guī)模相當龐大、專兼職結合的高等教育研究者群體。這個群體的主要特點是,從事高等教育研究的人員幾乎全都是“半路出家”(那時還沒有“高等教育學”一說,也就不可能有高等教育學的“科班出身”),學科背景應有盡有。他們或者由專業(yè)教師轉行而來,或者由行政干部轉崗而來。不同的研究機構和不同的研究者,盡管實際的研究目標、研究能力以及對高等教育研究的理解大相徑庭,但這些數量龐大的機構和研究者群體的出現,卻在客觀上為學科進入建制奠定了廣泛的組織和人力基礎。

在中國的高等教育研究起步之初,先驅者們大多是白手起家,除去個人有限的實踐經驗和理論積累之外,沒有多少歷史的、理論的遺產可以繼承和依憑。他們從零開始,篳路藍縷,但也促成了先驅者們積極而高效的交流協(xié)作,他們需要在這種交流協(xié)作中相互學習、相互扶持,并借此以壯聲勢。正是在這種積極高效的交流協(xié)作中,先驅者們形成了一個志同道合、惺惺相惜、“共同拓荒”的學術共同體,(3)鄔大光:《潘懋元:高等教育學的中國符號》,《高等教育研究》2020年第7期。凝聚成創(chuàng)建學科的骨干力量。

天時、地利、人和諸運雖已齊備,可最終還需要一位關鍵人物,來充當最后的推手。要勝任這樣一個關鍵推手的角色,在當時至少應滿足以下幾個條件:第一,具有教育學的學科背景和學養(yǎng),諳熟教育學的理論體系;第二,在高等教育研究方面已有相當的積累,同時又有豐富的高等教育教學和管理實踐經驗;第三,有橫跨政、學兩界的人脈,與教育學頂層的學者保持良好的學術關系,與高等教育界的領導保持良好的工作關系;第四,有遠大的個人學術抱負;第五,具有強烈的學科意識,并且熟稔我國的學科體制及其運作機制。這幾個條件,每一條都很難得,而要全部集中于一人之身,概率更是極小。幸運地是,這個概率極小的事件,發(fā)生在了潘懋元教授的身上,各種難得的條件都機緣巧合地在他那里得以匯合:1945年畢業(yè)于廈門大學教育學系并留校任教,長期從事教育學的教學和研究;早在20世紀50年代中期就開始系統(tǒng)地思考、研究高等教育的理論問題,并有志于創(chuàng)建一門“高等專業(yè)教育學”或“高等學校教育學”,(4)潘懋元:《潘懋元文集(卷二·理論研究)》(上),廣州:廣東高等教育出版社,2010年,第16頁。組織編寫了《高等學校教育學講義》;1977年后,相繼出任廈門大學教務處處長以及分管教學、科研的副校長,與教育主管部門的領導建立了良好的工作關系;1978年首次提出“高等教育學”的概念,(5)潘懋元:《必須開展高等教育的理論研究——建立高等教育學科芻議》,《光明日報》1978年12月7日。周游全國講學傳道,為創(chuàng)建學科“奔走呼叫”,聯合了一批志同道合者;從1982年開始,參與了“學科評議”的頂層設計工作。(6)韓延明:《潘懋元教授紀事年表》,廈門:廈門大學出版社,2015年,第77頁。正是在當時特殊的歷史背景上,集這些難得條件于一身的潘懋元,為高等教育學進入第一版《學科目錄》,做出了有力的最后一推。這有力的最后一推之所以能夠成功,既是天時地利人和的產物,也是潘懋元個人多年積累、歷練的結果。時勢造就了潘懋元,潘懋元也順應了時勢;沒有他,高等教育學最終也一定會進入《學科目錄》(比如1990版或1997版),但要想早在1983年進入第一版,極難。

二、 “早產”效應

中國的高等教育學從20世紀70年代后期開始醞釀,到1983年3月進入《學科目錄》,其實只有短短的五六年時間。在進入《學科目錄》之前,相關的學術研究成果實際上還很少。第一部名為“高等教育學”的著作,即潘懋元的《高等教育學講座》,1983年8月才正式出版。作者在書中坦陳,“因為現在中國還沒有一部高等教育學”,所以這本書“只能談一點關于高等教育學基本體系和內容的設想”。(7)潘懋元:《高等教育學講座》,北京:人民教育出版社,1983年,第22頁。這在一定程度上也說明,高等教育學自身的條件在當時還很不充分。作為學科誕生標志的第一部《高等教育學》,其上、下冊分別在1984、1985年出版。從時間順序上看,高等教育學進入《學科目錄》在前,而作為學科誕生標志的著作卻出版在后。正是在這個意義上,高等教育學早在1983年就進入《學科目錄》而成為建制內學科,可以被看作是一個“早產兒”(8)周川:《高等教育事理蠡測》,青島:中國海洋大學出版社,2009年,第232頁。:還沒有等到足月,還沒有等到標志性的《高等教育學》出版,就已經在《學科目錄》上出生了。

在我國的學科體制之下,早早列入《學科目錄》,這對于學科發(fā)展具有極其重要的后續(xù)效應,高等教育學40年的快速發(fā)展就是有力的證明。首先,進入目錄就意味著學科獲得了體制內的“戶口”,并且獲得由“戶口”決定的各種資格,特別是高層次學位授予和研究生培養(yǎng)的資格,從而使得眾多的高等教育研究者有了自己的學科歸屬,有了安身立命的學術領地,可以“學科化生存”。(9)閻光才:《高等教育研究的學科化:知識建構還是話語策略?》,《北京大學教育評論》2011年第4期。據筆者對我國高校官網上研究生招生信息的不完全統(tǒng)計,2022年我國高校以“高等教育學”為“研究方向”(即“二級學科”)的博士點約有36個,碩士點已超過200個;如果再加上公共管理類學科點和專業(yè)學位點的相關方向,那么,與高等教育研究相關的博、碩士學位點數量會更多。由于獲得了建制內身份和學位授予權,因此以學位點為依托的各高等教育研究機構,組織基礎相對比較牢固,不會被輕易取消或并入其他機構。僅此一點,40年前推動高等教育學進《學科目錄》的先驅者們,功莫大焉。

其次,進入《學科目錄》之后,高等教育學置身于學科體系之林,有了明確的學科參照系,雖然不可能與自然科學相比擬,但高等教育學作為教育學一級學科中的一個新成員,必不可少地要與教育學其他的二級學科相比較,甚至還不得不與其他的社會科學相比較。身處學科參照系之中,學科間的異同、優(yōu)勢和劣勢,顯露得格外醒目,這就有利于高等教育學在研究的實踐中不斷地進行自我反思、自我改進,有利于加速內涵的發(fā)展和專業(yè)化程度的提高。

再者,進入《學科目錄》之后,隨著學位點的增加,高等教育學碩士和博士的培養(yǎng)過程對學科本身的建設和發(fā)展,形成了強有力的倒逼作用。只要研究生招進來了,這種作用就會直接而現實地發(fā)生著;任何一個對學生負責任的學位點,面對著自己的學生,都不得不直面這樣的拷問:用什么培養(yǎng)他們?以什么方式培養(yǎng)他們?要把他們培養(yǎng)成什么樣的碩士、博士,怎樣才能使得他們在畢業(yè)時真正學有所獲、學有所長?這就需要在培養(yǎng)過程中不斷研究和調整培養(yǎng)計劃,不斷改進課程內容和教學方法,不斷提高培養(yǎng)質量;任何負責任的研究生培養(yǎng)過程,實質上都是學科自身充實、改進和發(fā)展的過程。在教育學發(fā)展史上,很多學科其實都是直接應師資培訓、校長培訓的實際需要而產生并得以發(fā)展的,高等教育學也是其中之一。

另外,進入《學科目錄》也有利于吸引更多有才華的年輕學者,有利于吸收體制內外的各種學術資源,有利于擴大學術發(fā)表和出版的園地。這些對于高等教育學的學科發(fā)展,也都是顯而易見的利好。

40年來,中國高等教育學的研究質量和學術水平一直在不斷地進步和提高,這是不爭的事實。將當前各大期刊上高等教育學的論文與40年前的做一個簡單比較就不難看出,在學術立場、研究方法、研究質量和學術水平方面,完全不可同日而語。這與高等教育學早早進入《學科目錄》,學科建設目標取法乎上,當然有重要的相關性。

不過,“早產”也不可避免地會帶來某些先天的不足,比如孕育不充分、營養(yǎng)不良、體質不強,在學科上表現為基本概念和理論體系不夠嚴密、學術范式不夠嚴格、思維方式和研究方法不夠科學,等等。40多年前,先驅者們在推動高等教育學進《學科目錄》時,實在來不及從容地思考這門新學科到底需要哪些條件和規(guī)范,也等不及這些條件和規(guī)范成熟之后再去創(chuàng)建學科,就當時的實際情況看,進入《學科目錄》的迫切性顯然超過了條件和規(guī)范的建設(這本身是一個比較漫長的過程),情有可原。如果我們因此而苛責先驅者,那顯然既不公道,也于事無補。

“早產”的先天不足,原本可以在后天加以彌補。事實上,彌補的努力一直都在進行之中,從《高等教育辭典》到《教育大辭典》《教育學名詞》,從《高等教育學新論》《多學科觀點的高等教育研究》到一批嚴肅的譯介成果、史料匯編,以及一大批以比較嚴格的學術規(guī)范和方法對高等教育理論和實踐問題進行研究的諸多成果,都可以看作是對學科先天不足進行彌補的努力,效果也有目共睹。但總的來看,后天的彌補還不夠充分,還沒有達到理想的程度。這與教育學研究本身特有的復雜性和高難度有關,也與中國高等教育學在出生之后面對的后天環(huán)境有關:它一出生,面對的就是一個超常規(guī)發(fā)展的研究對象,高等教育改革發(fā)展的熱點、主題一個緊接著一個,令人目不暇接,以致高等教育學在出世之后,依然等不及條件的成熟和規(guī)范的建設,而是不由自主地被裹挾到超常規(guī)發(fā)展的節(jié)奏之中,以致形成了“熱點趨向”和“研究泛化”的偏頗。(10)胡建華:《我國高等教育學學科發(fā)展的特殊性分析》,《教育研究》2003年第12期。研究高等教育改革發(fā)展中的熱點問題,本來也是高等教育學的題中應有之義,這本來無可厚非,但要害在于“跟風”:一個熱點出來,往往是一哄而上,主題先行,隨風而飄,往往身不由己地偏離了學術的軌道;“熱點趨向”成風,“研究泛化”也就難以避免,以至于學術研究與工作研究的邊界被混淆。其后果就是,先天不足不僅沒有得到充分彌補,后天失調又接踵而至,在一定程度上影響了高等教育學內涵的發(fā)育和成熟。

高等教育學的先驅者們很早就敏銳地看到這種先天不足、后天失調的現象,并力圖有所矯正。1991年,潘懋元針對很多研究者的困惑,指出高等教育研究當時在方法論上的兩大缺陷,“一是理論脫離實際,內容貧乏,理論空泛,教條味重;一是實際脫離理論,鋪敘事實,就事論事,發(fā)表局部經驗或個人感想,以偏概全,不能上升到一般理論上來。”(11)潘懋元:《高等教育研究的比較、困惑與前景》,《高等教育研究》1991年第4期。1999年,汪永銓直面“教育學科的不成熟”,指出“人們容易把某些個別的狹隘的經驗,甚至是某種主觀愿望(盡管可能是善良的愿望)當作是教育發(fā)展的規(guī)律或必然”;他強調,“要在提高高等教育研究的理論和方法論水平上下功夫”,“建立能反映高等教育研究特性的方法和方法論”,培育“不唯上、不唯書、不唯眾、不唯我、不唯風”的“五不唯”學風。(12)汪永銓:《關于我國高等教育科學研究的幾點思考》,《教育研究》1999年第10期。這些聲猶在耳的論述今天聽來仍振聾發(fā)聵,對當下的中國高等教育學仍然有很強的現實意義。

三、 “學科”與“研究領域”之爭

一個多世紀以來,國外雖然也時有“高等教育學”(Pedagogy of Hihger Education)的提法,如19世紀末克拉克大學的暑期培訓學校(13)[美]埃倫·康德利夫·拉格曼:《一門捉摸不定的科學:困擾不斷的教育研究的歷史》,花海燕等譯,北京:教育科學出版社,2006年,第31頁。、1978年J.S.布魯貝克的《高等教育哲學》(14)J.S.Brubacher,On the Philosophy of Higher Education,San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1982,p.94.等,但總的來看,高等教育研究的絕大多數學位項目和學術著作,基本上都采用“高等教育”之名;這個名稱為不同的理解留下了較大的余地:既可以把它理解為一個“學科”,也可以把它理解為一個“研究領域”。一詞各解,各取所需。20世紀70年代初,P.L.德萊塞爾(P.L.Dressel)等人對美國定向于高等教育研究的60多個博士學位項目進行了調查,在此基礎上出版了《作為一個研究領域的高等教育》一書,描述了美國高等教育研究學位項目的發(fā)展歷程,分析了這個研究領域的多學科特點和專業(yè)地位。(15)P.L.Dressel &L.B.Mayhew,Higher Education as a Field of Study:The Emergence of a Profession,San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1974,pp.2-3.在1978年出版的《國際高等教育百科全書》中,“高等教育(一個研究領域)”詞條的釋義,主要就是引用了這一著作的基本內容,(16)A.S.Knowles(ed.),The International Encyclopedia of Higher Education(Vol.5),San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1978,pp.1998—2000.論述了高等教育研究領域的性質和狀況。高等教育研究作為一個“研究領域”的說法在美歐廣泛流行。

在中國,高等教育學雖然早早躋身《學科目錄》,但由于它自身還不夠成熟,因此不少學者參照美歐的流行說法,并不認可這門“學科”,而更愿意把它稱作一個“研究領域”。這些學者提出“研究領域”一說,時間是在高等教育學進入《學科目錄》并且頗具規(guī)模之后,因而帶有比較明顯的針對性,厚此薄彼之意一目了然,由此而引發(fā)“學科”與“研究領域”之爭也是事有必至。

“研究領域”一說在我國較早出現在本世紀初。2002年有學者直言,“不幸的是,高等教育研究至今還不是一個成熟的獨立學科”,而“可以是一個多學科的研究領域”,并指出,“它將不會成為一個單獨的科學學科”。(17)趙炬明:《學科、課程、學位:美國關于高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的爭論及其啟示》,《高等教育研究》2002年第4期。還有學者借用“建制化而非專業(yè)化”的觀點,認為高等教育學雖然在建制上已是一個學科,但還不能看作是一個專業(yè)化的學科,理由是高等教育學在“觀念層面”尚未形成“獨立而成體系”的“范式”;沒有形成這個范式,就不能說“某一個知識領域成為了一門獨立的學科”。(18)袁本濤:《在學科與領域之間——制度化的高等教育研究》,《北京大學教育評論》2011年第4期。

潘懋元作為學科的創(chuàng)建者,始終秉持“學科說”。1991年,他從研究對象和特殊規(guī)律兩個角度闡釋了高等教育學的學科依據:“一門學科的建立,最基本的根據只能是有它的獨特的、不可代替的研究對象,有它特殊的基本規(guī)律?！钡隧獩]有把“學科”絕對化,而是對這門新學科保持著一份清醒,承認它“尚未成熟”,而且也不排斥“研究領域”說,而是主張“高等教育學,既是一個專門的研究領域,也是一門尚未成熟的學科。多學科的研究方法,各自不同的研究途徑、方式、方法,正可以互相借鑒,取長補短,促進學科的繁榮發(fā)展。同時,也可各自發(fā)展自己的特色?！?19)潘懋元:《高等教育研究的比較、困惑與前景》。持“學科說”的其他諸多學者,則根據現代學科標準的多樣性和相對性,反對僅僅用“經典學科”或“科學學科”的標準來衡量高等教育學。他們認為,高等教育學是一門以高等教育現實需求為動力、以綜合性和應用性問題為對象、采用多學科方法進行研究的“現代學科”;(20)張應強:《超越“學科論”和“研究領域論”之爭——對我國高等教育學學科建設方向的思考》,《北京大學教育評論》2011年第4期?；蛘哒J為,學科評判的“內在標準”已經“過時失效”,因為這一傳統(tǒng)造成了越來越多的“學科危機”、阻礙了“新興學科的創(chuàng)生和成長”,主張用社會性的“外在標準”來評判高等教育學。(21)劉小強:《學科還是領域:一個似是而非的爭論——從學科評判標準看高等教育學的學科合法性》,《北京大學教育評論》2011年第4期。

持“同一說”的學者,認為“學科”和“研究領域”并無本質和高下之分,反對將二者“割裂甚至對立起來”,認為“學科”本質上就是“科學研究的某一領域”,而當某一“研究領域”的成果積累到一定程度時就成為“學科”,主張紓解“學科情結”、強化研究的問題本意。(22)龔放:《追問研究本意 紓解“學科情結”》,《北京大學教育評論》2011年第4期。或者認為,“學科”和“領域”之爭實是中西學術文化的一種不同表達:“西方作為一個研究領域的研究對象,在中文里頭就可以稱之為學科”,因此“在中國,高等教育學既是自成體系的學科,同時也是高度開放的研究領域。”(23)劉海峰:《高等教育學:在學科與領域之間》,《高等教育研究》2009年第11期。還有學者認為,“學科”和“研究領域”的詞義差別本沒有人們想象的那么大,人們也有理由將英文的“高等教育研究”譯作中文的“高等教育學”,因為英文“study”一詞本身就含有“學科”的含義。(24)王建華:《高等教育學的建構》,廣州:廣東高等教育出版社,2009年,第228頁。

學科(discipline),無論在中文還是在英文中,都是一個復雜的多義詞,(25)曹永國:《何謂學科:一個整體性的考量》,《蘇州大學學報》(教育科學版)2018年第4期。其基本義項,無非就是“知識的門類”“學術的門類”或“教學的科目”。其實無論用哪一個義項來判斷,高等教育學都有理由稱為“學科”。首先,它作為“教學的科目”,早在1893年,美國克拉克大學就設置了定向于高等教育研究的第一個博士學位項目,至今已經一個多世紀。(26)[美]萊斯特·古德柴爾德:《在美國作為一個研究領域的高等教育:歷史、學位項目與知識基礎》,《北京大學教育評論》2011年第4期。目前,在國內外成百上千所大學的研究生“教學科目”表中,“高等教育學”或“高等教育”正赫然與眾多經典學科并列在一起,已經為此做了證明。其次,它事實上也是一個“知識的門類”,包含著高深學問教與學、高等教育組織和管理、高等教育屬性和價值等“自成體系”的知識,盡管其中很多知識還處在經驗的層面,還沒有達到嚴密的“邏輯統(tǒng)一性”,甚至類屬科學理論體系中“原始概念和原始關系”的層次,(27)[德]愛因斯坦:《愛因斯坦文集》(第1卷),許良英譯,北京:商務印書館,1983年,第345頁。但誰也不能否認經驗知識也都是“知識”,而且是通向更高層次必不可少的“知識”;更何況在經驗知識的基礎之上,高等教育學也已積累了不少具有一定概括性、抽象性和統(tǒng)一性的理論知識。再則,如果把特定的研究對象作為“學術門類”的判據,那么,高等教育學的研究對象作為一個客觀的社會存在,在人類社會已經存在、發(fā)展了千年之久,而且必將永遠發(fā)展下去,只要我們不否認這個對象有特定的規(guī)律和意義,不否認其規(guī)律和意義是可以探索和探討的,那么,高等教育學作為一個“學術的科目”就有很充足的存在理由。至于其他學科也可能“跨界”研究它,畢竟只是“跨界”,是從“界外”跨入高等教育學的“界內”。在“學術門類”的意義上,“學科”和“研究領域”完全可以看作是同義的。無論人們是在“學科”還是在“研究領域”對高等教育進行學術研究,那么,這個“學術的門類”就成立,就既可以是“學科”又是“研究領域”,區(qū)別僅僅在于研究者自己如何稱呼它,僅此而已。

分歧的實質在于,高等教育學是不是一門有“邏輯統(tǒng)一性”“嚴密理論體系”的“成熟學科”。如果一定要用“成熟學科”的標準來衡量,那么可以肯定地說,它目前確實還不是一個“成熟學科”,或者說仍是一個“欠成熟的學科”。但即使它現在不是一門“成熟的學科”,我們依然無法否認它是一門自成體系的學科這一事實。學科本身“是歷史的產物,并用一定的措辭建構起來?！?28)[美]華勒斯坦等:《學科·知識·權力》,劉健芝等編譯,北京:生活·讀書·新知三聯書店,1999年,第34頁。學科是一個歷史的范疇,是人為設定的,它隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展,隨著研究的不斷推進而逐漸成熟。任何一門學科,都有不成熟的階段,都要經歷從不成熟到成熟的過程,因此,學科的衡量標準本身也是歷史的、相對的。B.巴伯(B.Barber)在比較自然科學和社會科學的異同時曾指出,“如果我們時常看一看現在的社會科學是怎么來的,比其他社會強多少,則一個令人滿意的社會科學很可能就出現在我們面前,反之,如果我們只集中在離趕上自然科學還差多少這個問題上,恐怕不會有滿意的結果。”(29)[美]伯納德·巴伯:《科學與社會秩序》,顧昕等譯,北京:生活·讀書·新知三聯書店,1991年,第287頁。如果用經濟學、法學等比較成熟的社會科學學科作為標準來衡量高等教育學(乃至教育學),那么高等教育學肯定是不夠成熟的;如果用自然科學作為參照系來衡量社會科學,那么幾乎所有的社會科學都可能是不夠成熟的;如果用純數學作為標準來衡量,那么生物學、化學甚至某些物理學分支也都可能是欠成熟的。早期的化學有過“依附于煉金術的不名譽的狀態(tài)”,早期的生物學也“主要以功利主義的觀念為根據或根據表面的顯著特點”進行動植物分類,因此西歐在進入近代之后,當大學“把科學接受下來的時候”,正如J.D.貝爾納(J.D.Bernal)所描述的那樣:“科學要末好像是附于其他學科的一個額外學科,要末就像是靈魂卑鄙,只講物質,舍棄經典而求科學的人們所選擇的道路。”(30)[英]J.D.貝爾納:《科學的社會功能》,陳體芳譯,北京:商務印書館,1985年,第121頁。在近代大學的學科體系中,科學的地位如此卑微,可能是今天的人們很難以想象的,但是從整個科學發(fā)展的過程來看,誰也不能由此否認煉金術以及膚淺的表面分類在化學、生物學早期發(fā)展中所起到的“真正的和高尚的作用”,(31)[英]W.C.丹皮爾:《科學史及其與哲學和宗教的關系》,李珩譯,北京:商務印書館,1995年,第98頁。也不能認為早期不夠成熟的化學和生物學不是一門學科。

四、 堅持高等教育學的學術取向

就中國高等教育學的現實狀況而言,相對于“學科”與“研究領域”的爭論,當前更值得我們重視的應該是學術取向的問題,也就是如何以學術的方式從事研究、實現其學術使命的問題。只要高等教育學的研究都能最大限度地以學術的方式進行,在學術的軌道上運轉,那么,它的內涵就一定能不斷得以充實,它無論作為一個“學科”抑或“研究領域”就一定能逐漸走向成熟。明確自己的學術取向和學術使命,對于中國高等教育學具有更緊迫的現實意義。

高等教育學的學術取向,首先體現在研究目的上。高等教育學被認為是一門應用的學科,但是,對于高等教育學的應用性不能做狹隘的理解。L.J.克龍巴赫(L.J.Cronbach)曾將教育研究區(qū)分為“以決策為目標”的研究和“以結論為目標”的研究,認為前者的目的是“幫助決策者更加理智的行動”,后者的目的是“通過研究者的自由想象來發(fā)現新的理念、描述以前藏匿的異常現象并考察早期從未觀察過的關系”。(32)[美]埃倫·康德利夫·拉格曼:《一門捉摸不定的科學:困擾不斷的教育研究的歷史》,第243頁。雖然他沒有具體論證這兩種研究之間的關系,但其傾向性是很清楚的,即“以結論為目標”的研究是基礎和前提,是第一位的;“以決策為目標”的研究是應用和延伸,是第二位的。這里所說的第一、第二,當然不是重要性的區(qū)別,而是研究次序的先后。高等教育學的學者,只有首先做好“以結論為目標”的研究,然后才有資格和可能去做“以決策為目標”的研究;反之,如果不首先做好“以結論為目標”的研究,也就沒有資格去做“以決策為目標”的研究——即使很賣力氣地做了,其結果大多不能讓決策者滿意,甚至被看作“沒用”。

高等教育學的學術取向,也體現在研究的問題上。問題的本質是矛盾,這是學術研究的起點。高等教育學的問題,是作為研究對象的高等教育內在矛盾的反映,這些矛盾來自高等教育活動的所有層面和所有環(huán)節(jié),而且是不斷“發(fā)生”“發(fā)展”的。然而并不是所有矛盾都能直接成為高等教育學研究的問題,只有那些經過“學術建構”的矛盾才能轉化為學術的問題,才能成為高等教育學研究的邏輯起點。當前的一個薄弱環(huán)節(jié)是問題意識的弱化,或者抓不住對象的矛盾,或者雖然看到矛盾卻不能對矛盾進行“學術建構”從而使學術研究蛻變?yōu)楣ぷ餮芯俊?33)胡建華:《我國高等教育學學科發(fā)展的特殊性分析》。當前尤其薄弱的是高等教育“宏大主題”研究的缺位?！昂甏笾黝}”反映的是高等教育活動中那些“系統(tǒng)性的、反復出現的、帶有一定普遍性、規(guī)律性的矛盾”,以及那些“事關高等教育的本質、本源,事關高等教育的基本規(guī)律以及高等教育的終極價值和意義的矛盾”。(34)周川:《為高等教育宏大主題的研究辯護》,《高等教育研究》2021年第5期。對“宏大主題”的忽視,當然有多方面的原因,其后果卻是很嚴重的,助長學術研究的避難就易、避重就輕,導致研究平庸化、無義化,導致高等教育學研究主陣地的失守。

高等教育學的學術取向,也體現在多樣的研究方法上。高等教育學有沒有自己獨特的研究方法并不重要,重要的是能不能有效地運用社會科學以及其他科學的研究方法。近年來,隨著方法意識的覺醒,高等教育學研究在運用各種有效的研究方法方面已經取得比較明顯的進步,特別是各種實證研究方法的廣泛采用,對提高研究的客觀性、科學性起到了積極的作用。但是,無論在哪個學科領域,方法都是為解決問題服務的,方法的有效性都是由具體的研究問題決定的?！盁o政府主義認識論”主張“怎么都行”的方法觀,(35)[美]保羅·法伊爾阿本德:《反對方法——無政府主義知識論綱要》,周昌忠譯,上海:上海譯文出版社,1992年,第6頁。盡管隱含著反科學主義的傾向,但也提醒我們,研究方法都是具體的,只能一把鑰匙開一把鎖,而不是抽象的、格式化的,不存在適用于所有問題的研究方法。當前值得警惕的是隨著方法意識的覺醒而出現的另一種偏向,即“唯方法論”的偏向、“為了方法而方法”的偏向。這種偏向看似重視方法,實則禁錮了方法,把方法當作僵化的格式,結果無益于學術的發(fā)展。馬克思曾經指出,“分析經濟形式,既不能用顯微鏡,也不能用化學試劑。二者都必須用抽象力來代替?！?36)《馬克思恩格斯文集》(第5卷),北京:人民出版社,2009年,第8頁。這應該是所有社會科學都需要遵循的方法論原則。

高等教育學的學術取向,也體現在成果的表達方式上。高等教育學研究的直接目的,是揭示高等教育的規(guī)律和意義,具體可以分解為描述事實、解釋原因、預測趨勢以及闡明意義,它們分別回答的是“是什么”“為什么”“如果……將會是什么”以及“應該是什么”的問題。描述、解釋、預測性研究結果的表達方式,在語言上只能是客觀的事實陳述,只有闡釋意義的研究成果可以是主觀的價值陳述,但這種價值陳述必須建立在描述、解釋、預測的事實陳述基礎上,以事實陳述為前提。當前在高等教育學領域,一些“旨在”揭示規(guī)律的研究,卻充滿了價值陳述,這無異是在對規(guī)律發(fā)號施令;而一些“旨在”闡明意義的研究,卻不能在事實陳述的基礎上進行價值陳述,使得意義的闡釋成為河漢之言,以至于很多人誤將闡釋意義的規(guī)范性研究打入空洞的說教一類。殊不知在教育學領域,關于教育的“應循方向以及應達目標的價值性、規(guī)范性研究”,亦即“以闡明教育的應然狀態(tài)為旨歸的意義研究”,在整個教育研究的結構中實際占據著一種“魂靈”的地位。(37)吳康寧:《我們究竟需要什么樣的教育取向研究》,《教育研究》2000年第9期。我們很難想象,如果高等教育學不能向人們昭示,什么是好的高等教育,什么是不太好、甚至很不好的高等教育,那么高等教育學無論作為“學科”還是“研究領域”,還有什么存在的意義。

高等教育學的學術取向,歸根結底體現在研究者的學術立場和學術精神上。無論什么學科,都要以客觀、真實為立場,都要秉持“誠實、高尚、合作”的精神,(38)徐少錦:《西方科技倫理思想史》,南京:江蘇教育出版社,1995年,第529頁。都需要研究者求真唯實、獨立思考、尊重事實、堅持真理,不粗制濫造,更不弄虛作假。學術立場和精神雖然對所有科學領域都是共同的,但對于高等教育學來說,又顯得格外重要。個中原因主要在于,在高等教育學領域,尤其是那些追求客觀性和科學性的實證研究,由研究對象本身的特殊性和復雜性所決定,研究的隨機性、情境性偏高而可重復性、可檢驗性偏低,因此,保證和尊重原始資料的真實性和完整性,對研究結果就具有決定性的意義。而要做到這一點,就需要在更大的程度上依靠研究者個人的學術立場和學術精神。

英國數學家G.H.哈代(G.H.Hardy)曾經夫子自道:一個數學家如果不是在研究數學的問題,比如證明新定理、解決新難題,而是在探討“關于數學”的話題,那他一定會“很憂傷”,因為學者對所在學科的探討,實際上是在為學科自身的“合理性”進行辯解和辯護,這種辯解和辯護對任何一位學者來說,都不可能是一件輕松愉快的事。(39)[英]G.H.哈代等:《科學家的辯白》,毛虹等譯,南京:江蘇人民出版社,1999年,第34頁。不過,哈代也認為這種“合理的辯解”依然很有必要。高等教育學的學科屬性當然不能與數學相提并論,但40年來,眾多學者對高等教育學進行的辯解爭論幾乎與學科的發(fā)展如影相隨,他們在研究高等教育問題的同時還不得不探討“高等教育學”的問題,“憂傷感”可能更加強烈。由于高等教育學還不夠成熟,這種辯解和爭論肯定還會持續(xù)下去,盡管這很令人憂傷,但確實又非常必要:這是一個學科不可或缺的自我反思和自我矯正,是一個學科從不成熟逐漸走向成熟時必須承受的憂傷和陣痛。