姚冬琳

（廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東 廣州 510006）

蘇霍姆林斯基通過探究“為什么學(xué)生的回答總是那么平淡、貧乏、缺乏表現(xiàn)力？”“為什么學(xué)生掌握的知識(shí)越多，他往后的學(xué)習(xí)反而越艱難？”“為什么孩子總是體弱多病臉色蒼白”等問題，提出了帶學(xué)生到大自然去游覽的上課方式。有研究發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)行為的空間布局上，我國中小學(xué)生很少在校室外活動(dòng)，多半被局限在教室內(nèi)個(gè)人的座位上學(xué)習(xí)[1]。孩子們上的是裴斯泰洛齊所說的“書本學(xué)?！薄白又髁x”學(xué)校[2]，學(xué)習(xí)遠(yuǎn)離大自然，遠(yuǎn)離思維和語言的源頭，從而使學(xué)生失去學(xué)以致用的環(huán)境和新情境刺激，一定程度上導(dǎo)致了懷特海所說的只通過大腦去接收某些觀點(diǎn)，而不去應(yīng)用、驗(yàn)證或與其他新事物有機(jī)地融合起來的“惰性思維”[3]?？档略缭?756 年就說過，學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的是思考活動(dòng)，而不是思考的結(jié)果。今天學(xué)校教育注重知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)，學(xué)生越學(xué)越多，學(xué)習(xí)興趣卻越來越淡，提問卻越來越少。怎樣保持學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展他的思維，促進(jìn)他的健康，依然是今天學(xué)校教育尚需研究的問題。蘇霍姆林斯基主張自然教育，重視觀察大自然、童話與故事、大自然游覽課與綠色教室、創(chuàng)作活動(dòng)、遠(yuǎn)足與旅行[4]等，本文致力研究大自然游覽課，從而為今天學(xué)校教育探索促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣、開發(fā)學(xué)生思維及促進(jìn)健康的方法。

一、蘇霍姆林斯基的自然教育思想

自然教育鼻祖盧梭認(rèn)識(shí)到大自然對(duì)人的那種巨大的吸引力和震撼力，主張兒童應(yīng)在大自然的環(huán)境中進(jìn)行教育。蘇霍姆林斯基深受盧梭的影響，在學(xué)校教育的背景下對(duì)自然教育思想進(jìn)行充實(shí)與創(chuàng)新。蘇霍姆林斯基還特別贊同波蘭著名教育家亞努什·科爾恰克（Janusz Kolchak）的《當(dāng)我返老還童之時(shí)》一書中的一段話：“誰也不知道，當(dāng)學(xué)生看著黑板時(shí)所得到的是否比當(dāng)時(shí)那不可抗拒的力量（即驅(qū)使向日葵隨之轉(zhuǎn)動(dòng)的太陽的那股力量）促使他窺視窗外時(shí)所得的更多。此時(shí)此刻，什么對(duì)他更有益、更重要，是壓縮在教室黑板上的邏輯世界，還是游蕩在窗玻璃之外的那個(gè)世界？不要去強(qiáng)制人的靈魂，要去細(xì)心關(guān)注每個(gè)學(xué)生的自然發(fā)展規(guī)律，關(guān)注他的特性、意向和需求?！盵5]12科爾恰克這些話對(duì)其一生的教育信念有重要影響，這些話已經(jīng)成為蘇霍姆林斯基教育學(xué)的內(nèi)核或“深層語法”[6]。有人置疑帕夫雷什中學(xué)是一所農(nóng)村學(xué)校，學(xué)校的學(xué)生成年累月呆在大自然中，不像城市兒童那樣有新奇感，還有必要去森林、草地嗎？這是因?yàn)橹笆亲园l(fā)玩耍缺乏老師教導(dǎo)兒童思考。而從他開始過學(xué)校生活的最初日子起，我們就把他眼前那扇通往周圍大自然的迷人世界的門關(guān)閉了，他們只是背誦關(guān)于所有這些美好事物的一些枯燥乏味的語句[7]。進(jìn)入學(xué)校后，在教師有目的教導(dǎo)下再次走進(jìn)大自然有特別的意義，是有意識(shí)地進(jìn)行學(xué)生思維能力的開發(fā)。

童年是一個(gè)最接近自然狀態(tài)的人生階段。蘇霍姆林斯基認(rèn)為兒童是自然之子，兒童最初的課不應(yīng)當(dāng)在教室對(duì)著黑板。兒童坦率、好奇的天性和自發(fā)的觀察和理解能力會(huì)在大自然中獲得長(zhǎng)足發(fā)展。在大自然中，孩子的觀察和感受能力逐步變得敏感而細(xì)膩[8]，孩子不斷地體會(huì)到驚異。他相信亞里士多德的名言：“思維始于驚異?！迸c大自然交往愈深入，便愈能發(fā)揮孩子的思維潛能。

教室里掌握的理論需要聯(lián)系實(shí)踐。光談理論就會(huì)變成空談。課內(nèi)掌握的抽象真理和概括愈多，腦力勞動(dòng)就愈緊張，學(xué)生就愈應(yīng)更多地求教于知識(shí)的源泉——大自然，周圍世界的形象和畫面就愈應(yīng)更鮮明地銘記在他們的意識(shí)之中[9]。孩子們是用整個(gè)心靈來感受周圍世界，思維課的效果比任何書本課程都要好。蘇霍姆林斯基牢記夸美紐斯、裴斯泰洛齊、烏申斯基、第斯多惠的忠告，遠(yuǎn)離知識(shí)的最重要來源大自然，便會(huì)逼著孩子死記硬背，從而使他們思維遲鈍。

自然是孩子思維和語言的源頭。到生動(dòng)思想的源頭去旅行，大自然是兒童能進(jìn)入的世界，也正是兒童觀念、概念、思想、概括和判斷的直接來源。溶有生命活力的水會(huì)使兒童成為聰慧的探索者，成為尋求真知、勤于治學(xué)的人，成為詩人[5]49。但他認(rèn)識(shí)到鮮明的形象并不像反映到照相膠卷上那樣反映到孩子的意識(shí)中去，這些鮮明的表象并不是教學(xué)的目標(biāo)[10]175。應(yīng)當(dāng)讓孩子從周圍形形色色的鮮明形象中發(fā)現(xiàn)隱藏著的問題，不斷提出“為什么”。

大自然帶給兒童無窮的樂趣。孩子們不再只是重復(fù)別人的思想，而是在創(chuàng)造自己的思想。兒童在自然發(fā)現(xiàn)的越多，他們因思維獲得的快樂感就越大；大自然激發(fā)兒童的驚奇感越多，他越能理解觀察和領(lǐng)悟的幸福；讓孩子在大自然中感受美，并為之激動(dòng)，產(chǎn)生對(duì)于美的贊賞、驚嘆和欣喜。蘇霍姆林斯基明確告訴家長(zhǎng)在念書之前的這一年時(shí)間里學(xué)生不會(huì)老坐教室，致力于使孩子們?cè)谶M(jìn)入“藍(lán)天下的學(xué)校”這個(gè)世界之后不斷享受到新的歡樂，家長(zhǎng)們稱這一年的學(xué)前班為“快樂學(xué)?！薄?/p>

加強(qiáng)師生間精神上的交流。如果教師與學(xué)生的見面只限于課堂，而學(xué)生也只限于在課堂里接受教師的影響，他們之間就不會(huì)產(chǎn)生情感聯(lián)系。教師與學(xué)生需要在精神上的經(jīng)常交流，在思想、情感和感受上的相互滲透。這就需要在一個(gè)易于產(chǎn)生情感聯(lián)系的場(chǎng)所來進(jìn)行交流，自然作為一個(gè)非正式的教育環(huán)境，師生身心放松、情感愉悅。教師容易放下師道尊嚴(yán)的架子，學(xué)生能夠減少對(duì)教師的懼怕，從而能培養(yǎng)教師對(duì)孩子的依戀之情，孩子對(duì)教師的信任感。

增進(jìn)孩子們的健康。孩子表現(xiàn)出來的頭腦遲鈍、面色蒼白的病態(tài)或食欲不振的現(xiàn)象，多數(shù)情況下是由于破壞了新陳代謝，室內(nèi)逗留時(shí)間過長(zhǎng)。孩子遭遇了這樣的破壞，就很難集中精力進(jìn)行腦力勞動(dòng)。在身體迅速成長(zhǎng)和性成熟時(shí)期，身體不適的毛病尤其會(huì)多起來[5]50。飽含禾本科植物（小麥、黑麥、大麥、蕎麥以及各種青草）殺菌素的空氣，是促進(jìn)健康的強(qiáng)壯劑。另外春季孩子的體質(zhì)容易下降，這是因?yàn)轶w內(nèi)儲(chǔ)存的維生素已用盡，緊張的腦力勞動(dòng)更容易使神經(jīng)系統(tǒng)疲勞，因此在春季智力活動(dòng)應(yīng)盡可能不在教室而在大自然中進(jìn)行，同體力勞動(dòng)結(jié)合起來[5]53-54。

二、蘇霍姆林斯基的大自然游覽課

（一）大自然游覽課內(nèi)涵

大自然游覽課也叫大自然旅行課，又叫思維課，這種在大自然進(jìn)行的思維課是指生動(dòng)地、直接地感知周圍世界中的形象、畫面、現(xiàn)象和事物，并進(jìn)行邏輯分析，獲取新知識(shí)，進(jìn)行思維練習(xí)，找因果關(guān)系[11]。蘇霍姆林斯基重視孩子們就他們親眼所見的周圍世界的事物和現(xiàn)象所做的富有表現(xiàn)力的、充滿情感和簡(jiǎn)短的講述，尤其重視讓孩子們?cè)谟斡[中努力去積極思考，而不是死記硬背。帕夫雷什中學(xué)是一所十年制的農(nóng)村學(xué)校，即是從小學(xué)一年級(jí)一直到高中畢業(yè)（小學(xué)：一—四，初中：五—七，高中：八—十）。在帕夫雷什中學(xué)自學(xué)齡前期即6 歲的兒童開始一直到七年級(jí)（相當(dāng)于初中三年級(jí)）都上這種課。

（二）大自然瀏覽課的上課場(chǎng)所與方式

大自然瀏覽課有兩個(gè)特別的教室，是孩子們經(jīng)常去的地方。第一是藍(lán)天下的教室，主要是指6 歲到7 歲學(xué)前兒童上課的地方，蘇霍姆林斯基讓六歲的學(xué)前兒童每星期來學(xué)校兩次，一次可待一到一個(gè)半小時(shí)，另一天可待四個(gè)小時(shí)，帶領(lǐng)他們到果園、樹林、河岸邊和田野里去，且規(guī)定：春天和夏天，孩子一分鐘也不應(yīng)待在室內(nèi)。第二是綠色教室，共有三處。一處是在高大蘋果樹下的一片草地，幾年前蘇霍姆林斯基和高年級(jí)學(xué)生用鐵絲和鐵條搭起了架子，并栽上了爬藤植物、野葡萄等秧苗，兩年后就成了“綠色教室”，里面放了一些小桌子和小凳子。第二處是一塊三面種著耐寒品種葡萄的草坪，在高溫天氣這兒也很涼快。第三處是在一片挨近溝壑的僻靜小樹木中的草地，蘇霍姆林斯基和孩子們經(jīng)常在最后一節(jié)課的時(shí)候來到這里，下課后就可以直接回家。一年大約有40%的課是在“綠色教室”上的，其它的課程也有一部分是在學(xué)校的暖房和綠色實(shí)驗(yàn)室上的。

在四季輪換的好日子里，蘇霍姆林斯基都會(huì)帶孩子們?nèi)ス麍@里、田野里、公園里、池塘邊去“游覽”。五年級(jí)的孩子來到了果園里，蘋果樹上了開滿了鮮花，有乳白的，有粉紅的，有鮮紅的，蜜蜂發(fā)出了輕輕的嗡嗡聲……蘇霍姆林斯基對(duì)小旅伴說：“孩子們，你們看到了什么？什么東西最叫你們激動(dòng)、贊嘆和驚異？”[7]87在游覽課中，蘇霍姆林斯基通過提問、對(duì)話，與孩子們談?wù)摤F(xiàn)象、原因，結(jié)果孩子們的思維變得越來越靈活，語言表達(dá)變得越來越豐富，孩子逐漸學(xué)會(huì)了思考的本領(lǐng)。蘇霍姆林斯基在大自然瀏覽時(shí)，也引導(dǎo)孩子們?nèi)ヂ牬笞匀坏囊魳?，并即興演奏；去描繪大自然的圖畫，創(chuàng)作自編童話圖畫、插圖作文等。

（三）大自然瀏覽課的科目

同事們受到蘇霍姆林斯基的影響，在春秋兩季幾乎把三分之一的課都移到大自然去上，帶領(lǐng)孩子進(jìn)行旅行和游歷。低年級(jí)老師著手分析孩子們?cè)谝荒甑母鱾€(gè)季節(jié)里到果園游歷時(shí)所能掌握的詞匯量，記錄了可以在觀察過程中納入孩子們的積極詞匯的名詞、形容詞、副詞和動(dòng)詞。語文和算術(shù)課，特別在一二年級(jí)，開始越來越多地到藍(lán)天下去了。一位物理老師專門為教孩子們思考和邏輯上連貫地表述思想而帶他們到大自然去。他說“應(yīng)當(dāng)在大自然中教孩子們進(jìn)行邏輯思維。我們往往忘記，物理學(xué)是關(guān)于大自然的科學(xué)。我現(xiàn)在擬了一個(gè)在物理學(xué)教學(xué)的頭三年去大自然瀏覽的計(jì)劃。我將通過自然現(xiàn)象給學(xué)生們介紹因果關(guān)系、時(shí)間關(guān)系和從屬關(guān)系的依從性和制約性，并以此教他們?nèi)绾嗡伎?。高年?jí)學(xué)生要寫持續(xù)觀察自然現(xiàn)象的觀察報(bào)告?！盵7]91蘇霍姆林斯基和低年級(jí)老師們?cè)?5 年的時(shí)間里編寫了一本《自然之書三百頁》，記述了300 次游覽課。書中每篇寫的都是一種自然現(xiàn)象，或是一種季節(jié)現(xiàn)象，如《冬季森林中的鳥類》《大自然從冬眠中蘇醒過來》，這些記載在集體中傳閱著、討論著、評(píng)論著。結(jié)果這些游覽對(duì)于物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)等科目老師也都很有用[7]92。

三、對(duì)我國中小學(xué)設(shè)置大自然游覽課的當(dāng)代啟示

一直記得自己小學(xué)四年級(jí)上作文課時(shí)語文老師帶我們?cè)谛@雪地里觀察七里香樹的情景，但80 年代這種出教室外上課的經(jīng)歷其實(shí)也特別少。除了體育課外，今天孩子們出教室上課的情況又怎么樣呢？通過對(duì)廣東省19 所中小學(xué)教師的小調(diào)查①2022 年5 月通過微信問卷調(diào)查了來自廣東省不同學(xué)校19 位中小學(xué)教師，小學(xué)教師9 位，初中4 位，高中6 位。學(xué)校所在地涉及到廣州市的番禺區(qū)、天河區(qū)、增城區(qū)、白云區(qū)、黃埔區(qū)，廣東的東莞市、河源市、德慶縣、肇慶市、翁源縣、韶關(guān)市等。了解到：個(gè)別小學(xué)的美術(shù)課、作文課、科學(xué)課、綜合實(shí)踐活動(dòng)、攝影課（第二課堂）、外教課、勞動(dòng)課有出教室到校園里上課；僅有一個(gè)初中提到一次生物課在校園里上課，幾乎所有高中課程都在教室里完成；9 所小學(xué)4 所有正常的春游或秋游；4 所初中一年至少有一次出游；6 所高中是完全沒有春游或秋游的；所有學(xué)校極少有開展寒暑假出游的，有的也是與一些機(jī)構(gòu)合作的研學(xué)旅行。一些中小學(xué)放學(xué)后孩子不直接回家，這些時(shí)間他們不是休息、做游戲或是去大自然，還是坐下來寫作業(yè)看書?？梢姾⒆觽?cè)谛r(shí)間十分漫長(zhǎng)，絕大多數(shù)時(shí)間都呆在教室里。究其原因，不同學(xué)校的教師都說出了同樣的理由就是安全問題。外在原因是受我國長(zhǎng)期計(jì)劃生育政策的歷史影響，使得父母過于關(guān)注孩子的安全，也還有復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境等原因，學(xué)校因此要承受很大的安全責(zé)任，導(dǎo)致學(xué)校謹(jǐn)小慎微從而盡可能減少孩子離開校園以策安全。另外內(nèi)在原因是帶領(lǐng)孩子們上草地、去樹林或公園比在教室上課要麻煩。

一天到晚坐在座位上會(huì)讓孩子們精疲力竭，學(xué)習(xí)興趣減少；離開了語言與思維的源頭，孩子的思維與智力發(fā)展也將受阻。大自然游覽課可以在校園里，也可到校園周邊的公園、小河、森林進(jìn)行，甚至在寒暑假里集中用一段時(shí)間可以去一些稍遠(yuǎn)些的原始森林、島嶼、果園或農(nóng)莊進(jìn)行。蘇霍姆林斯基的大自然游覽課在教學(xué)場(chǎng)所、開設(shè)年齡、教學(xué)方式、教學(xué)本質(zhì)等方面為我們?cè)O(shè)置大自然游覽課帶來了以下有益啟示。

（一）創(chuàng)設(shè)校內(nèi)綠色教室

在校園開展大自然游覽課可以很大程度上消除學(xué)校與教師的安全顧慮，仔細(xì)檢查并處理校園內(nèi)可能的安全隱患后，孩子們離開教室來到校園里進(jìn)行游覽課是完全可行的。但因?yàn)樾@是一個(gè)有限的自然空間，所以需要豐富或調(diào)整現(xiàn)有的校園環(huán)境才能使游覽課順利進(jìn)行。盡管校園面積大小不一，都可在已有的生態(tài)環(huán)境基礎(chǔ)上適當(dāng)增加綠化面積，種植樹木（包括果樹）、花草，養(yǎng)殖鳥蟲魚等小動(dòng)物；挖掘小池塘，搭建涼亭、果棚、綠色長(zhǎng)廊、溫室等“綠色教室”，并配置一些簡(jiǎn)易的小桌椅供讀書寫字使用。在“綠色教室”里，小學(xué)一到初三所有年級(jí)、所有科目都可開設(shè)游覽課，不同年齡段的學(xué)生、不同科目都能與大自然找到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)。小學(xué)會(huì)很自然地開展室外教學(xué)，特別注意的是加強(qiáng)初中階段的室外教學(xué)，這個(gè)年齡段很容易被忽視；非實(shí)踐性科目增加室外教學(xué)，如語數(shù)外等學(xué)術(shù)性科目；實(shí)踐性科目可以加強(qiáng)室外教學(xué)，如音體美等非學(xué)術(shù)性科目。

（二）喚起學(xué)生的問題意識(shí)

如果認(rèn)為只要孩子處于大自然中，就自然會(huì)獲得思維發(fā)展，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。大自然并沒有直接影響思維、情感和意志的魔力。只有當(dāng)人關(guān)注大自然的各種因果關(guān)系、依賴關(guān)系時(shí)，大自然才能成為教育的淵源。而且，不能盲目崇拜兒童以形象、色彩和聲音進(jìn)行思維的特點(diǎn)，要將直觀的重要性和大自然在智育中的巨大作用視為發(fā)展抽象思維的手段[10]174。只有當(dāng)孩子脫離開他周圍的具體物體能進(jìn)行抽象思維的時(shí)候，大自然才能成為腦力勞動(dòng)的學(xué)校。因此帶兒童去大自然“游覽”時(shí)，要讓兒童在觀察、欣賞、感嘆的同時(shí)開啟思維，提出問題并思考，讓無數(shù)的“為什么”縈繞兒童的心頭。教師通過在大自然中講述周邊的故事，來引發(fā)孩子的求知欲，從而引出孩子們大量的問題。教師在回答問題的時(shí)候不僅給孩子們揭示自然的本質(zhì)，而且還要進(jìn)一步地點(diǎn)燃孩子們好奇心和求知欲的火焰。而且孩子們?cè)谟斡[中產(chǎn)生的問題越多，當(dāng)上課時(shí)涉及到相關(guān)的自然現(xiàn)象時(shí)，孩子們的求知欲就會(huì)表現(xiàn)得越明顯。

（三）童年早期設(shè)置課程

從出生到18 歲期間兒童思維發(fā)展的主要特點(diǎn)是：從以具體形象思維為主形式過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大程度的具體形象性[12]。這就說明首先需要在大自然中獲得兒童思維的直觀形象，然后才能進(jìn)行抽象思維的轉(zhuǎn)換，否則孩子腦子疲勞、學(xué)習(xí)跟不上的情況就由此產(chǎn)生。尤其低年級(jí)學(xué)生的思維與情感和體驗(yàn)是分不開的，教學(xué)過程，特別是對(duì)周圍世界的感知要充滿情感，這是兒童思維發(fā)展規(guī)律提出的要求[5]47。思維課就是要運(yùn)用在童年早期。特別是6 歲到10 歲之間沒有做到的事，以后永遠(yuǎn)也做不到。例如孩子在小學(xué)里沒有學(xué)習(xí)用詞語來進(jìn)行創(chuàng)作和思考，等到初中再開始這項(xiàng)精細(xì)的勞動(dòng)就沒有意義了。

（四）對(duì)話是主要教學(xué)方式

對(duì)話是真理與自我認(rèn)識(shí)的重要途徑，是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義[13]12。蘇霍姆林斯基的自然課主要由老師發(fā)問開始，然后在師生之間開展一問一答，多問多答的對(duì)話；教師有明確的目標(biāo)引導(dǎo)對(duì)話沿著一定線索展開，線索不是唯一的；對(duì)話中引導(dǎo)兒童思考，教師做出回應(yīng)，使對(duì)話引入更深入的內(nèi)容；得出結(jié)論后，再引發(fā)兒童更強(qiáng)烈的求知欲。在對(duì)話中師生地位平等，雙方均自由思索，以尋求問題的答案。這接近蘇格拉底式教育的思想，蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動(dòng)無知者，而是師生共同尋求真理，這樣師生可互相幫助，互相促進(jìn)。老師自己也重新感受大自然，思考并提出問題。如蘇霍姆林斯基在森林中問：“遍布溝坡的這些樹木像什么？”這話與其是在問孩子們，倒不如是向我自己的想法提問。我覺得他們像是從懸崖上傾瀉而下的綠色的瀑布，而此刻則凝固在那里。我很想知道，是不是有人，哪怕只有一個(gè)孩子，他的思路的發(fā)展與我的一樣？[5]45蘇霍姆林斯基還總是在對(duì)話中與孩子一起創(chuàng)作詩歌、小短文、圖畫，把詩歌念給孩子們聽，與孩子一起交流畫作，也引發(fā)了孩子們創(chuàng)作的欲望。正是通過這樣的對(duì)話，師生共同尋求真理，而不是傳授真理。

（五）課程回歸教育本質(zhì)

教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集，要盡可能地調(diào)動(dòng)人的潛能并努力實(shí)現(xiàn)，以及生成內(nèi)部靈性與可能性。教育不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識(shí)，真正的教育絕不是死記硬背。教育的過程是讓學(xué)生在實(shí)踐中自我鍛煉、自我學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，而實(shí)踐的特性是任意游戲和多次嘗試[13]23。蘇霍姆林斯基希望孩子能成為大自然中的旅行者、發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。大自然瀏覽課的教育本質(zhì)在于：激發(fā)他日益增長(zhǎng)的好奇心和求知欲；促進(jìn)記憶的發(fā)展，提高思維能力；培養(yǎng)兒童表達(dá)自己思想的能力，形成自己的思想；完善兒童的性格，啟迪孩子自由天性；培養(yǎng)兒童領(lǐng)悟智慧的幸福感；并通過情感文化來教育兒童防止人的異化，從而培養(yǎng)出真正的、精神意義上的人[14]。

卡爾·雅斯貝爾斯認(rèn)為對(duì)孩子們來說，最重要的是用直觀的圖形和生動(dòng)的形象來豐富他們的精神世界，鍛煉兒童思維的清晰性和理解能力，獲得對(duì)事物切實(shí)的了解，而不是掌握科學(xué)。這樣的一個(gè)教育過程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分[13]25。因此到大自然去游覽，在教育體系中并不是目的本身，而只是發(fā)展學(xué)生思維與智力的手段。這并非是為投身大自然而放棄課堂上課或是書本，相反，這使課堂更加充實(shí)，書本和科學(xué)更加生動(dòng)；也不是要孩子不重視社會(huì)認(rèn)識(shí)，思維課的課堂和教科書既包括社會(huì)，也包括自然。