邵愛(ài)紅

（寧波市教育局教研室，浙江 寧波 315000）

黨的十八大以來(lái)，國(guó)家出臺(tái)了一系列政策文件以提升教育質(zhì)量。2022年2月，教育部出臺(tái)了《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》），標(biāo)志著學(xué)前教育從“有質(zhì)量”逐步向“高質(zhì)量”發(fā)展?！皫熡谆?dòng)”是《指南》第三個(gè)一級(jí)指標(biāo)——“教育過(guò)程”下的其中一個(gè)二級(jí)指標(biāo)，明確提到了“善于發(fā)現(xiàn)各種偶發(fā)的教育契機(jī)，能抓住活動(dòng)中幼兒感興趣或有意義的問(wèn)題和情境，能識(shí)別幼兒以新的方式主動(dòng)學(xué)習(xí)，及時(shí)給予有效支持”“尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問(wèn)題，通過(guò)開(kāi)放性提問(wèn)、推測(cè)、討論等方式，支持和拓展每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)”?？梢?jiàn)“對(duì)話”作為“師幼互動(dòng)”的主要方式，其價(jià)值和作用日益被發(fā)現(xiàn)和重視，高質(zhì)量的對(duì)話將在極大程度上助益學(xué)前教育工作者發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童，并基于理解展開(kāi)有效的教育回應(yīng)和支持。

一、生長(zhǎng)性師幼對(duì)話的內(nèi)涵與價(jià)值

（一）生長(zhǎng)性師幼對(duì)話的內(nèi)涵

“對(duì)話”（Dialogue）一詞源于古希臘的“dialogos”。根據(jù)英國(guó)思想家戴維·伯姆的觀點(diǎn)，“dia”是“通過(guò)”“經(jīng)過(guò)”之意，“l(fā)ogos”指“詞”或“詞的意義”。兩者合起來(lái)，指“通過(guò)語(yǔ)詞”。在教育語(yǔ)境下，師幼對(duì)話指互為主體的師幼雙方，在民主、平等的關(guān)系中，用口頭表達(dá)與傾聽(tīng)的方式圍繞某一話題進(jìn)行的談話[1]。生長(zhǎng)性師幼對(duì)話與一般日常對(duì)話最大的不同，在于“生長(zhǎng)”。對(duì)話的生長(zhǎng)性，體現(xiàn)在兩個(gè)維度。其一，它是一種超越了事實(shí)的對(duì)話，對(duì)話雙方不僅就當(dāng)下的事實(shí)展開(kāi)交流與傾聽(tīng)，更是對(duì)事實(shí)之下的“潛在”進(jìn)行探尋與揭示，并指引對(duì)話雙方繼續(xù)向前。其二，之于對(duì)話的師幼雙方而言，在具有建設(shè)性的對(duì)話中，雙方不斷敞開(kāi)和接納，互相吸引、互相包容、共同在場(chǎng)、共同參與，對(duì)話本身就是一種學(xué)習(xí)，不管對(duì)于教師還是幼兒，兩者的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、精神均能獲得生長(zhǎng)。

（二）生長(zhǎng)性師幼對(duì)話的價(jià)值

第一，有助于教師發(fā)現(xiàn)兒童作為“獨(dú)特而完整”的個(gè)體存在。

有一位叫彬彬的孩子在戶外灌木叢里挖到了一個(gè)樹(shù)根，教師看到斌斌拿著樹(shù)根翻來(lái)覆去地看，同時(shí)還數(shù)著樹(shù)根上的胡須。A 教師開(kāi)始了與彬彬的對(duì)話。

A 教師：你在干什么？

彬彬：老師，我在數(shù)樹(shù)根上的胡須。

A 教師：有沒(méi)有數(shù)清楚呢？

彬彬：嗯，一共有28 條。

A 教師：彬彬真了不起，可以數(shù)到28。

在同樣的場(chǎng)景下，B教師和彬彬?qū)υ捜缦隆?/p>

B 教師：我看到你清楚地?cái)?shù)出了樹(shù)根的28 條胡須，并且還反復(fù)地觀察樹(shù)根，這個(gè)樹(shù)根很特別嗎？

彬彬：是的，它就像個(gè)拿著滑雪板要去滑雪的人。

B 教師：你還想做些什么？

彬彬：我想要它復(fù)活。

B 教師：可是，現(xiàn)在是冬天，地球上已經(jīng)沒(méi)有它的種子了。

彬彬：我可以等秋天，秋天是收獲種子的季節(jié)。

上述案例中A 教師與幼兒的對(duì)話，只是展示了幼兒正在進(jìn)行的事實(shí)，即看到了彬彬口頭計(jì)數(shù)的現(xiàn)實(shí)能力，但也僅此而已，這樣的對(duì)話無(wú)助于教師深入去接近和理解潛在的事實(shí)。而B(niǎo)教師的對(duì)話則具有生長(zhǎng)性，即通過(guò)對(duì)話揭示了從地下挖掘出的人形樹(shù)根給彬彬帶來(lái)的豐富想象和復(fù)雜情感，是教師可以真正走入兒童內(nèi)心世界進(jìn)而對(duì)兒童內(nèi)心想法、情緒、感受的共情式體察，滿足了前述生長(zhǎng)性對(duì)話內(nèi)涵所特有的兩個(gè)維度。

當(dāng)下很多幼兒園都在倡導(dǎo)做一對(duì)一傾聽(tīng)、做大量的觀察手記，觀察和傾聽(tīng)當(dāng)然是我們發(fā)現(xiàn)兒童的前提，但如果我們僅僅只是把兒童作為教育分析的對(duì)象，這或許會(huì)讓兒童成為教育中的工具人。A 教師看到兒童數(shù)根須，向兒童確認(rèn)了最后的數(shù)量是28，并肯定了兒童的這一行為，大概率A 教師后續(xù)會(huì)創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓該兒童計(jì)數(shù)更多的物體數(shù)量來(lái)鞏固和發(fā)展，達(dá)成教師對(duì)兒童的教育意圖。實(shí)際上，此時(shí)的教師在師幼對(duì)話中成了具有評(píng)判意味的主體，而幼兒自然而然地成了客體。師幼對(duì)話呈現(xiàn)出教師為達(dá)到后續(xù)特定教育目的工具性特質(zhì)。這種現(xiàn)象的背后，折射的是我們的兒童觀，即我們將兒童視為怎樣的人。具有生長(zhǎng)性的師幼對(duì)話，不刻意去追求特定的教育目標(biāo)，旨在作為“發(fā)現(xiàn)獨(dú)特而完整”的兒童的一種方式，引導(dǎo)教師去深刻理解我們面前的教育對(duì)象。有時(shí)候，“理解”比“作用”來(lái)得重要。

第二，有助于教師作出理解基礎(chǔ)上的支持。

有位孩子在用小球拼插玩具進(jìn)行搭建活動(dòng)，歷經(jīng)各種困難，把所有小球都搭建上了。孩子開(kāi)始和老師對(duì)話如下。

孩子：這是金字塔。

教師：你的金字塔好高?。∧悄愕慕鹱炙窃趺创钸@么穩(wěn)當(dāng)，球都沒(méi)有滾落下來(lái)呢？

孩子：下面放好多的小球，上面放少的小球，就不倒。

師：真聰明，原來(lái)搭建金字塔不倒的小秘訣就是越高越少、越低越多。

在這段對(duì)話中，看起來(lái)教師和孩子都圍繞著金字塔展開(kāi)，有疑問(wèn)有回應(yīng)，有來(lái)有回。但是兩者所關(guān)注的話題并不一致。孩子關(guān)注的是金字塔本身，而教師關(guān)注的是金字塔怎么搭建。對(duì)話的結(jié)果，教師對(duì)于兒童的支持是：幫助該兒童整理了金字塔不倒的秘密，并期待兒童能用這樣的一種普遍性規(guī)律遷移到類似的搭建活動(dòng)中。

如果教師善于利用眼下的對(duì)話場(chǎng)景，是否可以和幼兒討論：“為什么你搭的那個(gè)東西叫“金字塔”而不是別的呢”——探尋兒童對(duì)金字塔形體的認(rèn)知；“你在哪里見(jiàn)到過(guò)金字塔”——探尋兒童的生活或閱讀經(jīng)歷；“你覺(jué)得還有什么材料也能搭出金字塔”——進(jìn)一步豐富兒童關(guān)于金字塔的表征經(jīng)驗(yàn)。在這樣的對(duì)話場(chǎng)景下，教師的支持可能是和兒童分享自己關(guān)于金字塔的理解，可能是和幼兒共同收集關(guān)于金字塔的繪本、圖冊(cè)，可能是提供多元的材料拓展幼兒表征金字塔的能力，我們稱之為理解基礎(chǔ)上的支持。如果我們能夠重視師幼對(duì)話的生長(zhǎng)性，就會(huì)看到兒童表露出的許多可能，因而，這樣的支持就站在了理解的基礎(chǔ)上，就不是那么直白的、功利的，是“兒童想要”，而不是“老師想給”。

第三，有助于教師推進(jìn)以兒童為本的課程實(shí)踐。

當(dāng)下，以兒童為本的課程實(shí)踐被大家廣泛接受，很多幼兒園利用在地的自然、人文資源展開(kāi)因地制宜的課程實(shí)踐。但是，如何將資源與兒童做聯(lián)結(jié)，或者說(shuō)如何將教師設(shè)定的主題轉(zhuǎn)換為師幼共建的主題，在很大程度上有賴于生長(zhǎng)性的師幼對(duì)話。通過(guò)生長(zhǎng)性的師幼對(duì)話，教師將更清晰地捕捉到幼兒對(duì)主題核心概念的已有經(jīng)驗(yàn)，以及兒童圍繞主題所想要探究的問(wèn)題。

在筆者所任教過(guò)的幼兒園大班，保育員阿姨從鄉(xiāng)下帶回了許多形狀不一的南瓜，當(dāng)教師傾聽(tīng)到幼兒邊指著南瓜邊向同伴解釋“這是南瓜，這不是南瓜”時(shí)，敏感地介入，與兒童展開(kāi)對(duì)話：“能重復(fù)一下你剛才說(shuō)的意思嗎？”“這是南瓜，這不是南瓜”，幼兒分別指著圓形和長(zhǎng)條形南瓜說(shuō)道?！笆鞘裁醋屇氵@么認(rèn)為呢？”“因?yàn)槲以诔锌吹竭^(guò)南瓜，都是圓圓的”?！爸灰菆A圓的，都是南瓜，對(duì)嗎？”“不是，蘋果是圓的，它不是南瓜”?！坝惺裁捶椒梢灾浪悄瞎夏?？”通過(guò)師幼的這段對(duì)話，教師捕捉到的是幼兒對(duì)南瓜產(chǎn)生的認(rèn)知固囿于生活經(jīng)驗(yàn)，僅能從粗泛的外形上作出判斷，這反映了兒童當(dāng)下的認(rèn)知?！坝惺裁捶椒梢灾浪悄瞎夏?？”這里的對(duì)話就可轉(zhuǎn)換為后續(xù)的南瓜主題探究。與通常通過(guò)發(fā)放主題調(diào)查表相比，因?yàn)閮和磉_(dá)表征的能力有限性以及教師信息解讀上的不對(duì)稱性，主題調(diào)查表有時(shí)候未能生動(dòng)而準(zhǔn)確地提供相關(guān)信息，而生長(zhǎng)性的師幼對(duì)話能更清晰地讓教師覺(jué)知兒童的真實(shí)想法，探尋有可能的主題線索，因而也能更好地展開(kāi)班級(jí)課程。

二、生長(zhǎng)性師幼對(duì)話的現(xiàn)實(shí)路徑

師幼對(duì)話的關(guān)鍵是促進(jìn)幼兒的發(fā)展，體現(xiàn)對(duì)話的教育性，充分發(fā)揮教育的價(jià)值[2]。師幼對(duì)話的最終目的是促進(jìn)幼兒主動(dòng)發(fā)展[3]。生長(zhǎng)性師幼對(duì)話承載對(duì)高質(zhì)量教育互動(dòng)的回應(yīng)，需要教師葆有與幼兒同頻的共同立場(chǎng)、共同視角、共同理解、共同思考。

（一）堅(jiān)守共同立場(chǎng)是生長(zhǎng)性師幼對(duì)話的前提

生長(zhǎng)性師幼對(duì)話的前提是雙方擁有共同立場(chǎng)。師幼關(guān)系作為一種特殊的社會(huì)關(guān)系，教師代表著理性、成熟、施與的成人世界，因而在兩者共同立場(chǎng)的建構(gòu)上，只能也只能是教師從自身出發(fā)轉(zhuǎn)換立場(chǎng)。這意味著教師要切實(shí)轉(zhuǎn)變固有的“我是比你有經(jīng)驗(yàn)的人、我是來(lái)教育引導(dǎo)你的”這樣一種觀念，真切認(rèn)知到兒童生命存在有其獨(dú)特性、不成熟性，但在教育關(guān)系里，這份獨(dú)特性和不成熟性恰恰是照亮師幼關(guān)系的火花，是雙方能夠共同成長(zhǎng)的源泉。因此，成人需要信任兒童。信任是成人打開(kāi)兒童世界大門的鑰匙，教師只有相信兒童，才可能走進(jìn)兒童世界，發(fā)現(xiàn)童年的秘密[4]。有一位媽媽，因?yàn)楹⒆用刻煸谛l(wèi)生間鏡子前扭來(lái)扭去，一度用“頑皮、拖延時(shí)間”的評(píng)價(jià)進(jìn)行標(biāo)簽，當(dāng)有一天將自己也蹲到和男孩一致的高度，神奇的一幕發(fā)生了：鏡子在男孩看出去的角度正好形成了一個(gè)凹面，產(chǎn)生了凹面鏡的效果。正是因?yàn)閶寢屪罱K信任孩子所為是有意義的，才明白孩子為什么總是在鏡前扭動(dòng)。因而，唯有當(dāng)成人啟動(dòng)共同立場(chǎng)，童年的秘密才有可能被一一破解。

所以，當(dāng)兒童在春天看到紛紛掉落的樟樹(shù)葉，試著告訴老師：“這么多樹(shù)葉落下來(lái)，現(xiàn)在是秋天對(duì)嗎？”當(dāng)兒童看到飼養(yǎng)的小金魚(yú)死了，和老師交流：“它不是死了，它睡著了。和我睡著一樣，明天早上它會(huì)醒的?！睋碛袃和?chǎng)的教師，會(huì)信任兒童的所思所想，將其視為兒童感知、理解這個(gè)世界獨(dú)有的視角，會(huì)將其中的童真童趣細(xì)細(xì)地酌取、品味。作為掌握更多理性經(jīng)驗(yàn)的成人，也是掌握更多話語(yǔ)權(quán)的成人，需要像那位媽媽一樣，蹲下來(lái)看，才能夠發(fā)現(xiàn)兒童的世界。否則，在很多時(shí)候，我們和兒童并不在同一個(gè)對(duì)話空間。

（二）尋求共同視角是生長(zhǎng)性師幼對(duì)話的基礎(chǔ)

共同視角，指師幼雙方的對(duì)話著力點(diǎn)是聚焦的、同一的。類似的例子諸如：“老師，你看這里有一塊樹(shù)皮不見(jiàn)了，它去哪兒了呢？”“去哪兒不重要，現(xiàn)在請(qǐng)你摸摸大樹(shù)的樹(shù)皮，它是光滑的還是粗糙的？”

不同的視角下，兒童想表達(dá)的、教師想給予的，就像兩條平行的線，沒(méi)有交集。兒童的思維具有彌漫性，當(dāng)他認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題很重要、很有意義的時(shí)候，即使有老師所謂的指向性提問(wèn)，大部分兒童依然會(huì)沉浸在自己的世界里。在這樣的時(shí)刻，教師需要調(diào)整自己的視角，努力找到兩者可交會(huì)之處。例如在上述關(guān)于樹(shù)皮的對(duì)話里，兒童的視角是樹(shù)上缺失的一塊樹(shù)皮去了哪兒，而教師的視角是樹(shù)皮是光滑還是粗糙，怎么可以做到同一視角呢？教師不妨先轉(zhuǎn)移視角，就兒童關(guān)注的現(xiàn)象展開(kāi)師幼對(duì)話：“少了一塊樹(shù)皮，你覺(jué)得它會(huì)去哪兒？”此時(shí)幼兒可能會(huì)表達(dá)“在XX 地方”。“如果你認(rèn)為它躺在花園的某個(gè)角落，你怎么知道就是這棵樹(shù)上的呢？”此時(shí)幼兒可能表達(dá)：“我想先了解這棵樹(shù)的樹(shù)皮是什么樣的，然后就可以知道是不是它的?！薄澳阌X(jué)得用怎樣的方法可以了解這棵樹(shù)的樹(shù)皮長(zhǎng)什么樣呢？”此時(shí)，幼兒很可能提出用看、聞、觸摸的方式感知、記憶這棵樹(shù)的樹(shù)皮。

通過(guò)基于共同視角的生長(zhǎng)性對(duì)話，兒童的好奇得到了認(rèn)可和尊重，教師也在潛移默化中發(fā)揮了自身的作用——引發(fā)幼兒更多的主動(dòng)思考。在日常的教育場(chǎng)景中，教師首先要捕捉、分析兒童的視角在哪里，不要一上來(lái)就自說(shuō)自話，那樣會(huì)讓對(duì)話無(wú)法聚焦。當(dāng)師幼雙方的視角不一致時(shí)，教師不妨試著進(jìn)行轉(zhuǎn)換，使對(duì)話回到共同的視角。只有師幼雙方的對(duì)話保持了共同的視角，才能滿足兒童作為教育主體的地位，也才能讓教師的教育影響得以有效體現(xiàn)。

（三）達(dá)成共同理解是生長(zhǎng)性師幼對(duì)話的指引

共同理解，指參與對(duì)話的雙方都須以對(duì)方能夠聽(tīng)得懂、能理解的話語(yǔ)來(lái)維持對(duì)話的行進(jìn)。由于師幼雙方所接受的教育文化水平、身處的環(huán)境、社會(huì)閱歷等不盡相同，導(dǎo)致兩者所形成的“前理解”[3]也不盡相同。師幼雙方不管是對(duì)于對(duì)話內(nèi)容或主題的理解，還是對(duì)對(duì)方言語(yǔ)的理解，總是帶著自己生活經(jīng)驗(yàn)的痕跡，從而建構(gòu)自己的意義。因此，如果想順利地開(kāi)展師幼對(duì)話，對(duì)話雙方就要保持一種虛心的態(tài)度理解彼此的“前理解”，特別是教師應(yīng)尊重幼兒對(duì)身邊事物的理解。

如前面提到，面對(duì)春天紛紛掉落的樹(shù)葉，孩子發(fā)出了“這么多樹(shù)葉落下來(lái)，現(xiàn)在是秋天對(duì)嗎”的疑問(wèn)時(shí)，教師要迅即去理解兒童發(fā)出這個(gè)問(wèn)句的背后，他真正想要表達(dá)的是：因?yàn)槁淙~是秋天最典型的現(xiàn)象，孩子自然地把落葉等同于秋天，所以，在春天看到的落葉讓他立即關(guān)聯(lián)并啟用了“秋天到，落葉飄”這個(gè)覺(jué)知。如果教師沒(méi)有深入去理解兒童的思維過(guò)程，就會(huì)簡(jiǎn)單地認(rèn)為這只是幼兒在張冠李戴，因此就直接告知：“現(xiàn)在是春天，春天也有落葉?！比绻處熥鹬亓擞變簩?duì)事物的理解帶有片面性、帶有一定的刻板印象，就有可能和兒童一起探討春天的落葉和秋天的落葉有什么不同，幫助幼兒更好地從落葉這個(gè)線索感知春天和秋天的不同。

共同理解是維持師幼對(duì)話不斷深入、走向生長(zhǎng)的指引。幼兒園教師真正地理解幼兒，必須建立在對(duì)幼兒尤其是每個(gè)幼兒個(gè)體在教育現(xiàn)場(chǎng)主動(dòng)顯現(xiàn)出來(lái)的各種事實(shí)的真實(shí)掌握上。這就需要教師有意識(shí)地在幼兒現(xiàn)實(shí)的、生活的世界里認(rèn)識(shí)幼兒，積極捕捉幼兒“各種事實(shí)”，把握“事實(shí)”背后的意義，“回到事實(shí)本身”理解幼兒[5]。

（四）保持共同思考是生長(zhǎng)性師幼對(duì)話的關(guān)鍵

共同思考，指教師尊重幼兒的想法和問(wèn)題，通過(guò)開(kāi)放、推測(cè)、討論等方式，支持和拓展每一位幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

有一天下午，點(diǎn)心是一種黃色的、方塊的糕點(diǎn)。餐室里的孩子看到后，都嘻嘻哈哈地說(shuō)：“下午吃肥皂，下午吃肥皂?！苯處熯@樣回應(yīng)孩子：“真的吃肥皂？奇怪，今天居然請(qǐng)我們吃肥皂！”聽(tīng)到教師的言語(yǔ)，孩子們更帶勁了，“哈哈，老師真的以為是肥皂！”此時(shí)，教師繼續(xù)和孩子對(duì)話：“肥皂像什么呢？”孩子們紛紛聯(lián)系起生活中方形物體的經(jīng)驗(yàn)“枕頭、毛巾、鍵盤”。然后教師又跟進(jìn)“要是吃肥皂，等下可別邊吃邊吐泡泡，要不然，吐出來(lái)的泡泡把你們帶上天可怎么辦？”“老師，可以用一張漁網(wǎng)把我們網(wǎng)下來(lái)”，教師回應(yīng)：“這個(gè)辦法不錯(cuò)，叫一網(wǎng)打盡。”“可以用長(zhǎng)繩，我們一個(gè)個(gè)握住長(zhǎng)繩爬下來(lái)?！苯處熁貞?yīng)：“這是個(gè)妙計(jì)，只是老師需要很大的力氣抓著長(zhǎng)繩?！焙⒆觽冋f(shuō)“老師，還可以用熱氣球……”

孩子們用一個(gè)個(gè)奇思妙想拋著球，教師則用智慧接著球，這是多么和諧的師幼關(guān)系呀。這位當(dāng)事教師，認(rèn)同孩子的聯(lián)想，接納孩子的情緒反應(yīng)，又順應(yīng)兒童思維特點(diǎn)，營(yíng)造了想象空間，并且尊重孩子想象給予支持性回應(yīng)。教師由衷地保持了對(duì)幼兒言語(yǔ)高度的敏感、專注的聆聽(tīng)——“不僅僅是聽(tīng)見(jiàn)，更是對(duì)所聽(tīng)內(nèi)容的理解、意義建構(gòu)與行動(dòng)回應(yīng)”[6]。歸根結(jié)底，教師沒(méi)有將其視為“可笑、好幼稚”，從始至終都保持了和孩子共同思考，因而才有了師幼間不斷蔓延的、拓展的、具有生長(zhǎng)性的對(duì)話。

生長(zhǎng)性師幼對(duì)話，強(qiáng)調(diào)煥新教師的對(duì)話意識(shí)與對(duì)話精神，與幼兒建立民主平等且相互尊重的教育關(guān)系，以堅(jiān)守共同立場(chǎng)、尋求共同視角、達(dá)成共同理解、保持共同思考為己任，努力營(yíng)造敏感捕捉、有力回應(yīng)、循環(huán)前進(jìn)的生態(tài)教育場(chǎng)，使師幼對(duì)話真正成為發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童的有效載體，不斷破解“教為中心”的現(xiàn)實(shí)困境，不斷促發(fā)兒童的主體性與主動(dòng)性，從而更好地回應(yīng)《指南》，讓學(xué)前教育從“有質(zhì)量”邁向“高質(zhì)量”。