諶小猛　武鑫玥

［摘要］2022年TASH融合教育大會(huì)于2022年12月初在美國(guó)亞利桑那州鳳凰城舉行。TASH會(huì)議是北美最大的國(guó)家級(jí)會(huì)議之一，每年舉辦一次，前兩年由于疫情改為線(xiàn)上進(jìn)行。所以，此次會(huì)議是疫情后首次線(xiàn)下形式的教育大會(huì)。該會(huì)議持續(xù)了3天半的時(shí)間，講座及分享會(huì)超過(guò)了100場(chǎng)，共計(jì)300余人參加大會(huì)。本次大會(huì)的議題是如何使特殊兒童（尤其是中重度群體）參與普通兒童的課程及教學(xué)。大會(huì)涵蓋了國(guó)家、州、學(xué)區(qū)、學(xué)校和個(gè)案5個(gè)層面，現(xiàn)場(chǎng)還進(jìn)行了互動(dòng)。雖然美國(guó)有特殊教育法，也有多學(xué)科人員的支持協(xié)作，并且經(jīng)過(guò)了多年的融合教育實(shí)踐推進(jìn)，但是在面對(duì)中重度群體的融合時(shí)仍存在不小的挑戰(zhàn)。

［關(guān)鍵詞］TASH；重度障礙；融合；支持體系；普通教育課程

［中圖分類(lèi)號(hào)］G769

一、TASH的基本介紹

TASH的英文全稱(chēng)是The Association for the Severely Handicapped，中文譯為“重度障礙者協(xié)會(huì)”。TASH成立于1975年，作為在殘疾倡導(dǎo)方面具有領(lǐng)導(dǎo)性的國(guó)際組織，著力為有嚴(yán)重殘疾和支持需求的人發(fā)聲。TASH通過(guò)宣傳、研究、專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)、政策發(fā)展以及為父母、家庭和自我倡導(dǎo)者提供信息和資源，努力推進(jìn)融合性社區(qū)建設(shè)，致力于為嚴(yán)重殘疾個(gè)體提供高質(zhì)量的生活。接受高質(zhì)量的公共教育是所有學(xué)齡兒童和青少年的權(quán)利。殘疾學(xué)生，包括那些有最顯著支持需求的學(xué)生，都有權(quán)在普通教育班級(jí)與其他沒(méi)有殘疾的普通學(xué)生一起接受教育。對(duì)殘疾學(xué)生來(lái)說(shuō)，在普通教育環(huán)境中接受教育不僅僅意味著形式上的融合，更意味著他們能夠作為班級(jí)中的互惠成員，接受普通教育班級(jí)課程教學(xué)，有機(jī)會(huì)同非殘疾學(xué)生一起學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和發(fā)揮作用。

美國(guó)《殘疾人教育法》規(guī)定，殘疾兒童有權(quán)在公立學(xué)校就讀，接受免費(fèi)而適當(dāng)?shù)墓⒔逃?；有機(jī)會(huì)通達(dá)普通教育班級(jí)、課程和活動(dòng)，并取得進(jìn)步［1］。這就是所謂的最少受限制環(huán)境。在這種環(huán)境中，有廣泛支持需求的學(xué)生接受有意義的教育，并為今后接受高等教育、就業(yè)以及社區(qū)生活作好準(zhǔn)備。同時(shí)，《每個(gè)學(xué)生成功法》（之前稱(chēng)為《中小學(xué)教育法》）也承認(rèn)當(dāng)前的教育系統(tǒng)必須確保所有兒童有機(jī)會(huì)接受高質(zhì)量、基于年級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的教育。該法律還提到，學(xué)校必須為那些可能無(wú)法在學(xué)校取得進(jìn)步的學(xué)生提供支持和服務(wù)［2］。

不幸的是，盡管經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，聯(lián)邦政府投資了數(shù)億美元探索融合教育領(lǐng)域的循證實(shí)踐，但許多殘疾學(xué)生仍然被隔離在融合性的環(huán)境之外，接受教育的質(zhì)量并不高。由于長(zhǎng)期的排斥和歧視，許多殘疾學(xué)生被剝奪了接受普通教育課程的機(jī)會(huì)，平等的教育權(quán)利沒(méi)有得到保障。因此，TASH呼吁，政策制定者應(yīng)為融合教育提供資金和政策支持，并發(fā)展能夠滿(mǎn)足所有學(xué)生需求的項(xiàng)目和課程，尤其是針對(duì)那些具有最顯著支持需求的學(xué)生。每個(gè)學(xué)校都應(yīng)該為所有殘疾學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的融合教育，并且對(duì)所有學(xué)生抱有較高的期望，使他們能夠在普通學(xué)校接受合適的教育。

二、大會(huì)的具體內(nèi)容

由于大會(huì)的場(chǎng)次較多，會(huì)議組織方?jīng)]有明確的主題歸類(lèi)，筆者個(gè)人對(duì)大會(huì)主題進(jìn)行了分析，從以下5個(gè)層級(jí)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行了梳理。

（一）國(guó)家層面

多位學(xué)者對(duì)殘疾學(xué)生，尤其是重度殘疾學(xué)生的教育安置問(wèn)題進(jìn)行了探討。美國(guó)教育成果中心（National Center on Educational Outcomes，簡(jiǎn)稱(chēng)NCEO）對(duì)美國(guó)教育部最近10年的特殊教育數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，分析的具體對(duì)象是心智障礙兒童（intellectual and developmental disabilities，簡(jiǎn)稱(chēng)IDDs），包括孤獨(dú)癥、智力障礙和多重殘疾等，這些兒童總數(shù)量有129萬(wàn)。結(jié)果顯示，近幾年心智障礙兒童的比例有所增加，占?xì)埣踩后w的20%。其中2020—2021年度的數(shù)據(jù)顯示，孤獨(dú)癥兒童在心智發(fā)展障礙群體中占比59%，智力障礙兒童占比31%，多重殘疾兒童占比11%［3］。對(duì)于美國(guó)而言，衡量殘疾學(xué)生在最少受限制環(huán)境中接受教育的一個(gè)常見(jiàn)指標(biāo)是，在普通班級(jí)中至少有80%的學(xué)習(xí)時(shí)間。然而在2020—2021年度，只有30%的心智障礙學(xué)生達(dá)到該指標(biāo)，而其他類(lèi)型殘疾學(xué)生（如學(xué)習(xí)障礙、單純視障和聽(tīng)障的學(xué)生等）達(dá)標(biāo)比例達(dá)到了75%。與此同時(shí)，心智障礙學(xué)生在特殊教育學(xué)校安置的比例接近9%，而其他類(lèi)型殘疾學(xué)生這一比例不及5%。從2012—2019年，心智障礙學(xué)生在最為隔離的環(huán)境（普通班級(jí)學(xué)習(xí)時(shí)間少于40%或在隔離的特殊教育學(xué)校）中安置的比例只下降了2%。這些數(shù)據(jù)說(shuō)明，大部分心智障礙學(xué)生仍然在最為隔離的環(huán)境中接受教育。

來(lái)自堪薩斯大學(xué)的Kurth等人調(diào)查并分析了涉及全美11個(gè)州59所小學(xué)共計(jì)119名重度障礙學(xué)生，他們的教育安置方式包括普通班、資源教室、特教班和特殊教育學(xué)校。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生大部分都被安置于特教班和特殊教育學(xué)校，而且不同的安置形式在教育環(huán)境方面存在系統(tǒng)性的差異。研究結(jié)果更傾向于支持融合性強(qiáng)的教育安置形式，學(xué)生在高融合性的環(huán)境中可以學(xué)習(xí)普通教育課程內(nèi)容，獲得良好的教育。研究還發(fā)現(xiàn)，以往“瀑布式”的教育安置體系很容易將重度殘疾學(xué)生安置于隔離的環(huán)境中，這種隔離性的安置環(huán)境不僅沒(méi)有促進(jìn)重度殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)，還在一定程度上阻礙了他們的成長(zhǎng)。該研究認(rèn)為，這對(duì)重度殘疾學(xué)生的發(fā)展具有嚴(yán)重的負(fù)面影響［4］。

（二）州級(jí)層面

來(lái)自多個(gè)州的特殊教育負(fù)責(zé)人在大會(huì)上匯報(bào)了本地的融合教育實(shí)踐。比較各州的情況，其中華盛頓州對(duì)于整個(gè)融合教育體系提出了更為詳實(shí)的考慮，且具有一定的特色。

華盛頓州特殊教育部門(mén)的執(zhí)行主任馬丁等人介紹了本州的融合教育概況。馬丁指出，所有學(xué)生都有權(quán)利在學(xué)術(shù)和社會(huì)方面盡可能充分地參與普通教育環(huán)境。當(dāng)所有學(xué)生，無(wú)論是否接受特殊教育服務(wù)，都能獲得有針對(duì)性的服務(wù)、支持和便利，都能在普通教育教室學(xué)習(xí)，與同齡人互動(dòng)、參與核心課程，這樣就可以稱(chēng)之為融合［5］。為此，該州實(shí)施了一個(gè)融合實(shí)踐專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目（Inclusionary Practices Professional Development Project），并組建了一個(gè)融合教育研究中心。該中心與華盛頓大學(xué)和堪薩斯大學(xué)合作，改革特殊教育實(shí)踐，研發(fā)融合教育評(píng)估工具，創(chuàng)建融合教育試點(diǎn)地區(qū)和學(xué)校，當(dāng)前的試點(diǎn)伙伴有100個(gè)學(xué)區(qū)的246所學(xué)校，涵蓋全州20000多名殘疾學(xué)生。該項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)，融合和變革性學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種合作，各個(gè)部門(mén)及各級(jí)政府應(yīng)該在融合教育實(shí)踐中展開(kāi)對(duì)話(huà)及協(xié)調(diào)。在項(xiàng)目實(shí)施的第三至第四年，試點(diǎn)地區(qū)在融合教育方面的成就已較為顯著，中心將繼續(xù)與示范點(diǎn)合作，共同制訂持續(xù)改進(jìn)計(jì)劃。到目前為止，融合教育實(shí)踐已從試點(diǎn)地區(qū)進(jìn)一步擴(kuò)大到改善全州融合教育的系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)。該州強(qiáng)調(diào)采用層級(jí)干預(yù)支持體系、通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和正向行為支持等實(shí)踐模式增強(qiáng)學(xué)生的歸屬感，充分調(diào)動(dòng)多學(xué)科及多領(lǐng)域人員的合作，最大化地支持學(xué)生學(xué)習(xí)普通教育的課程內(nèi)容，提高人們對(duì)殘疾學(xué)生的期待，使之充分融合于普通群體之中。

在開(kāi)展融合教育試點(diǎn)學(xué)校工作過(guò)程中，華盛頓州開(kāi)發(fā)了一個(gè)融合教育項(xiàng)目評(píng)估工具，該工具可為各個(gè)地區(qū)的融合教育發(fā)展提供參考，具體見(jiàn)圖1。該工具一共有7個(gè)維度，包括價(jià)值與使命（mission & vision）、合理的時(shí)間安排（master schedule）、合作的組織結(jié)構(gòu)（collaborative structures）、融合性實(shí)踐（inclusionary practices）、靈活的環(huán)境和師資（flexible learning environment & staffing）、融合性個(gè)別化教育計(jì)劃（inclusive individual education plan）和持續(xù)性的家庭及社區(qū)參與（sustained family and community engagement）。在制訂和推進(jìn)融合學(xué)校的計(jì)劃時(shí)，個(gè)人或?qū)W校可以持續(xù)性參考此工具來(lái)評(píng)估各自的融合實(shí)踐。官方建議每年完成2次評(píng)分，通過(guò)前后測(cè)來(lái)掌握各個(gè)學(xué)校的優(yōu)勢(shì)及需求領(lǐng)域。州議會(huì)利用獲得的信息，對(duì)運(yùn)作良好的融合教育實(shí)踐項(xiàng)目提供獎(jiǎng)勵(lì)，并對(duì)需要改進(jìn)的學(xué)校提供參考信息和進(jìn)一步的整改措施。

為了支持華盛頓州更多融合學(xué)校的發(fā)展，州議會(huì)向教育部門(mén)提供了2019—2021年的2500萬(wàn)美元以及2021—2023年的1200萬(wàn)美元資金，以此為教育工作者提供專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)，并支持全州的融合教育實(shí)踐。雖然華盛頓州在2018年曾被列為全美融合最差的10個(gè)州之一，但自2019年融合教育項(xiàng)目實(shí)施以來(lái)已經(jīng)取得了巨大的進(jìn)步。為了將華盛頓州轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)更強(qiáng)大和自我發(fā)展的融合系統(tǒng)，就需要持續(xù)地在教育系統(tǒng)的各個(gè)層面投入時(shí)間和精力來(lái)推動(dòng)融合教育工作。

近期的數(shù)據(jù)表明，華盛頓州已初步建立了融合的教育文化和體系，并且在教育安置方面取得了突破［6］。該州前兩年的目標(biāo)是，到2021年春季，殘疾學(xué)生在第一層級(jí)融合（每天有80%—100%的時(shí)間接受普通教育）安置的比例提高到60%。而華盛頓州實(shí)際在2020年底提前實(shí)現(xiàn)了這一目標(biāo)，具體見(jiàn)表1。項(xiàng)目試點(diǎn)地區(qū)的第一層級(jí)融合比例增加了11%以上。從表中可以看到，該州第一層級(jí)的融合教育安置兒童在兩年之內(nèi)得到了較大比例的增加，試點(diǎn)地區(qū)尤其明顯；而第二、三層級(jí)的融合安置比例在逐漸下降。

（三）學(xué)區(qū)層面

在學(xué)區(qū)層面，多個(gè)地區(qū)的負(fù)責(zé)人匯報(bào)了本區(qū)內(nèi)融合教育實(shí)踐的一些變化。先前這些學(xué)區(qū)的融合教育實(shí)踐效果并不理想，所以他們采取了一些變革的模式，從現(xiàn)場(chǎng)的匯報(bào)中可以看到這些地區(qū)的進(jìn)步。

新澤西州的伯克利高地公立學(xué)校特殊服務(wù)部主任加德納在她的職業(yè)生涯大部分時(shí)間中都致力于將殘疾學(xué)生納入公立學(xué)校。在任職的25年里，她曾擔(dān)任過(guò)特殊教育教師、學(xué)習(xí)顧問(wèn)、主管、校長(zhǎng)助理和特殊服務(wù)部主任。她在會(huì)中提到，新澤西州在為殘疾學(xué)生提供全納教育方面長(zhǎng)期處于美國(guó)的末位，全州有55%的殘疾學(xué)生在學(xué)校的大部分時(shí)間是在隔離的環(huán)境中度過(guò)的。公立學(xué)校的教育改革有無(wú)限的復(fù)雜性，要想使殘疾學(xué)生成功地融入普通教育課堂，人們的融合教育信念和實(shí)踐需要巨大的轉(zhuǎn)變。為此，加德納提出了一個(gè)框架來(lái)管理公立學(xué)校的融合教育實(shí)踐，她將重點(diǎn)放在培養(yǎng)解決問(wèn)題的心態(tài)、利益相關(guān)者之間的合作以及對(duì)“人”發(fā)展的深刻持久的承諾。

這個(gè)模型就是利皮特-克諾斯特模型（Lippitt-Knoster model），具體見(jiàn)圖2。

根據(jù)該模型，有效的融合變革需要六個(gè)要素：愿景、共識(shí)、技能、激勵(lì)、資源和行動(dòng)計(jì)劃。如果缺少任何一個(gè)，變革都會(huì)失敗。首先，融合教育實(shí)踐必須有一個(gè)愿景。 為什么需要融合教育變革？變革的目的非常重要。愿景是否受到認(rèn)同？是否有可測(cè)量、可實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)？這些都需要考慮在內(nèi)。如果缺乏愿景，就會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐的混亂。當(dāng)團(tuán)隊(duì)提出“我為什么要這樣做？”“他們?cè)谙胧裁矗俊钡葐?wèn)題時(shí)，他們可能并未意識(shí)到變革的整體愿景，也就是沒(méi)有明確的融合教育目標(biāo)。其二是達(dá)成共識(shí)。融合教育改革需要行政部門(mén)和教育部門(mén)的合作，需要家長(zhǎng)和學(xué)校的合作，更需要普通教育和特殊教育的合作。如果這些主體之間沒(méi)有就目標(biāo)達(dá)成共識(shí)，融合教育實(shí)踐就會(huì)遇到重重阻礙。其三是技能。教育工作者是否接受了專(zhuān)業(yè)知識(shí)或培訓(xùn)？如果沒(méi)有，實(shí)踐人員可能對(duì)自身融合教育技能或培訓(xùn)的缺乏感到焦慮。其四是激勵(lì)措施。教師通常也需要得到激勵(lì)來(lái)作出改變。他們需要清楚這些改變有什么益處，如果只是在浪費(fèi)時(shí)間和精力，他們會(huì)覺(jué)得很糟糕。在變化發(fā)生之前，每個(gè)人都必須看到變革的價(jià)值。激勵(lì)措施的形式并不是固定的，可以是有形的，如金錢(qián)；也可以是無(wú)形的，如個(gè)人成就或榮譽(yù)。重要的是，制訂激勵(lì)措施時(shí)要注意個(gè)體的差異性并保持和愿景的一致性。其五是資源。資源對(duì)于變革的實(shí)施也很重要，其形式可以是物質(zhì)或情感。缺乏資源會(huì)使人們感到沮喪，我們經(jīng)常聽(tīng)到“他們希望我們少花錢(qián)多辦事” 或 “他們不支持我”等評(píng)論。需要哪些融合教育資源，如何獲得這些資源，哪些資源是現(xiàn)成的，它們是否合適，是否有內(nèi)部人員作為資源，資源的分配是否公平，這些都是需要考慮的問(wèn)題。最后是行動(dòng)計(jì)劃。融合教育變革所需的最后一個(gè)要素是要有明確的行動(dòng)計(jì)劃，它應(yīng)該由所有利益相關(guān)者的代表制訂。如果沒(méi)有清晰的計(jì)劃，大家可能會(huì)覺(jué)得付出的努力沒(méi)有作用，最終出現(xiàn)類(lèi)似于“跑步機(jī)（threadmill）”的現(xiàn)象：“你在跑步，但你沒(méi)有前進(jìn)?！边@是一個(gè)虛假的開(kāi)始。

通過(guò)多年的改革，該學(xué)區(qū)與新澤西州全納教育聯(lián)盟合作，在全區(qū)范圍內(nèi)擴(kuò)大小學(xué)階段的全日制合作教學(xué)（co-teaching）模式，顯著地?cái)U(kuò)大了殘疾學(xué)生融合安置的比例，同時(shí)殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和家長(zhǎng)滿(mǎn)意度也得到了較大程度的提升。

另外一項(xiàng)研究探討了某個(gè)學(xué)區(qū)促進(jìn)嚴(yán)重障礙學(xué)生的融合教育實(shí)踐方面的經(jīng)驗(yàn)。研究調(diào)查的對(duì)象包括學(xué)區(qū)的行政領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)、普通教育教師、特殊教育教師、相關(guān)服務(wù)專(zhuān)業(yè)人員等12人。開(kāi)展這項(xiàng)案例研究的目的是：其一，了解學(xué)區(qū)如何處理與將有嚴(yán)重認(rèn)知障礙的學(xué)生納入普通教育班級(jí)有關(guān)的可持續(xù)系統(tǒng)性變化；其二，了解這些努力對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教學(xué)人員和行政人員的影響。最后該研究通過(guò)分析，提煉出該學(xué)區(qū)的融合教育有效實(shí)踐的框架，具體見(jiàn)圖3。

（四）學(xué)校層面

多個(gè)學(xué)校闡述了自己的融合教育實(shí)踐，長(zhǎng)青高中（Evergreen High School）的融合教育做法值得關(guān)注。該校是一所綜合性公立高中，學(xué)校有200名教職工，在校生達(dá)到了1600多名，其中12%的學(xué)生擁有個(gè)別化教育計(jì)劃（Individualized Education Program，以下簡(jiǎn)稱(chēng)IEP）。該校的融合教育價(jià)值理念為：學(xué)校的每一位員工都在一起工作，學(xué)校的每一位學(xué)生都能得到即時(shí)性和個(gè)性化的服務(wù)。學(xué)校對(duì)每一個(gè)學(xué)生都抱有高期望，并最大程度地提升學(xué)生的自主獨(dú)立和社會(huì)參與，從而讓他們?yōu)楦咧挟厴I(yè)后的生活作好準(zhǔn)備。在融合教育的實(shí)施方面，學(xué)校的特殊教育工作者主張為學(xué)生制訂高質(zhì)量的IEP，并支持所有工作人員為學(xué)生提供特別設(shè)計(jì)的教學(xué)。該校的融合教育實(shí)踐主要強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)做法。

1.支持融合的統(tǒng)籌安排（master scheduling to support inclusion）

為了建立一個(gè)統(tǒng)合性時(shí)間表，特殊教育教師和普通教育教師需要在教學(xué)的準(zhǔn)備、實(shí)施和評(píng)估環(huán)節(jié)展開(kāi)合作。特殊教育服務(wù)不能事后考慮，如不能在學(xué)校的教學(xué)安排已經(jīng)固定的情況下再討論將特殊教育教學(xué)加入哪一塊。所有教育工作者都要確保每一個(gè)學(xué)生都在實(shí)現(xiàn)學(xué)校的愿景和使命的道路上努力。

2.合作教學(xué)和合作規(guī)劃（co-teaching and co-planning）

合作教學(xué)是一種合作關(guān)系，普通教育教師和特殊教育教師在教學(xué)中有同等的投入。除了提供和協(xié)調(diào)特殊教學(xué)外，兩類(lèi)教師都負(fù)責(zé)教授核心科目。教師之間的合作教學(xué)，能夠提高殘疾學(xué)生的參與度和學(xué)業(yè)成績(jī)。特殊教育教師曾經(jīng)只在特殊的環(huán)境（資源教室或特教班）中為殘疾學(xué)生提供教學(xué)，如今他們主要在融合的環(huán)境中提供特殊教學(xué)的專(zhuān)業(yè)策略。也就是說(shuō)，如果普通教育者是學(xué)科內(nèi)容專(zhuān)家，那么特殊教育教師就是特殊策略支持專(zhuān)家。從通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的視角出發(fā)，特殊教育者和普通教育者一起工作，共同規(guī)劃課程，協(xié)商教學(xué)調(diào)整，從而增加了學(xué)生的全面參與。同時(shí)，也提高了普通教育工作者的差異化教學(xué)能力。

3.靈活的服務(wù)提供模式（flexible service delivery model）

長(zhǎng)青學(xué)校有一個(gè)明確的目標(biāo)，就是將共同規(guī)劃放在融合教育理念的最前沿。學(xué)校的愿景是讓每個(gè)工作人員共同合作，為每個(gè)學(xué)生提供即時(shí)性和個(gè)性化的服務(wù)，為他們的獨(dú)立和社會(huì)參與作好準(zhǔn)備。要想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，不可能只靠某一個(gè)教育工作者。因此，學(xué)校合作性的組織結(jié)構(gòu)使得教育工作者和其他專(zhuān)業(yè)人員之間的溝通交流更為緊密，以為學(xué)生提供更充分的支持。此外，特殊教育教師必須能夠靈活地解決問(wèn)題，他們不僅要擁有扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)開(kāi)展實(shí)踐，還要能熟練地監(jiān)測(cè)這些做法在個(gè)別學(xué)生身上的有效性，并在需要時(shí)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

2010年之前，長(zhǎng)青學(xué)校所有學(xué)生的按時(shí)畢業(yè)率不足70%；到2013年，這一比例升至80%以上。當(dāng)融合教育實(shí)踐中的合作教學(xué)班成立后，殘疾學(xué)生接受了核心學(xué)科教學(xué)，學(xué)業(yè)成績(jī)也有了顯著的增長(zhǎng)。在2010年之前，殘疾學(xué)生在學(xué)校80%—100%的時(shí)間內(nèi)接受普通教育的比例低至40%。而2013年后，這個(gè)數(shù)字已經(jīng)增加到76%。在接下來(lái)的7年時(shí)間里，進(jìn)入普通教育教室接受教學(xué)的殘疾學(xué)生取得了與普通學(xué)生類(lèi)似的學(xué)業(yè)進(jìn)步。

（五）個(gè)案層面

在個(gè)案層面，主要是一些殘疾個(gè)體在進(jìn)行自我倡導(dǎo)，他們講述了在學(xué)校接受教育的過(guò)程，為融合教育發(fā)聲。

亞辛·穆埃德內(nèi)（Yacine Moueddene）是一名32歲的唐氏綜合征個(gè)體，他講述了自己求學(xué)及工作的整個(gè)歷程。在學(xué)校期間，他一直面臨著記憶力不足、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難等挑戰(zhàn)，需要重復(fù)進(jìn)行學(xué)習(xí)才能掌握所學(xué)內(nèi)容。盡管如此，經(jīng)過(guò)不斷努力，他在學(xué)業(yè)方面依舊取得了一些成績(jī)。亞辛從幼兒園到高中都在融合的環(huán)境中接受教育，他學(xué)會(huì)了演奏樂(lè)器，獲得了普通高中文憑，在大部分時(shí)間里都能夠保持身心健康。在社會(huì)生活中，即使在社會(huì)交往方面存在問(wèn)題，但與社區(qū)中的許多成年朋友都相處得很好。目前他仍在努力讓自己變得更加獨(dú)立，希望將來(lái)能夠住在自己的寓所。在大學(xué)和成人階段。他在新澤西州的卡姆登縣學(xué)院（Camden County College）布萊克伍德校區(qū)學(xué)習(xí)，并且獲得了烹飪藝術(shù)的第二個(gè)副學(xué)士學(xué)位。在工作方面，他的第一個(gè)工作場(chǎng)所是一個(gè)咖啡館，雖然這份工作得到了社區(qū)綜合服務(wù)部工作教練的支持，但在兩個(gè)月后就被無(wú)端解雇了。現(xiàn)在他正考慮自謀生路，利用當(dāng)?shù)芈殬I(yè)康復(fù)辦公室提供的扶持資金來(lái)籌劃自己的新職業(yè)。

他強(qiáng)調(diào)自己深信融合教育，沒(méi)有融合，自己就不會(huì)有現(xiàn)在的成就。盡管亞辛·穆埃德內(nèi)融入社會(huì)的旅程并不一帆風(fēng)順，但事實(shí)證明，他在這段旅程中的不懈奮斗是值得的，融入社會(huì)不僅是學(xué)習(xí)層面的閱讀和數(shù)學(xué)，更意味著情感和性格的升華。接納和融合是一個(gè)寶貴的機(jī)會(huì)，他希望大家能夠忽略外表而深入了解真正的唐氏綜合征群體，他們只是某方面與眾不同，而這種不同是對(duì)社會(huì)的補(bǔ)充，是使世界變得更美好的不可或缺的一分子。

第二名個(gè)案是克里斯·萊納特（Chris Lenart ），他患有腦性麻痹。筆者在會(huì)場(chǎng)看到該個(gè)案一直是獨(dú)立行動(dòng)，沒(méi)有他人的支持，坐在電動(dòng)輪椅上，借助溝通輔具（AAC）用頭套式輸入探針打字與他人交流。1970年左右，1歲多的克里斯·萊納特被診斷出患有腦癱，他的母親對(duì)這種情況有些了解，但父親從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)這種疾病。由于當(dāng)時(shí)沒(méi)有電腦，他的父母只能通過(guò)與他人交談來(lái)了解腦癱的情況。盡管克里斯·萊納特患有腦癱，不愛(ài)說(shuō)話(huà)，但父母并沒(méi)有覺(jué)得自己的家庭可憐，而是更加努力地工作，試圖為自己的腦癱兒子提供最好的生活。父親還親手給他制作了一些便于行動(dòng)的輔具，如長(zhǎng)椅、滑板車(chē)和改裝的自行車(chē)。由于不會(huì)吸吮，父母給克里斯·萊納特喂食非常困難，因此治療就成為他生活中的一個(gè)重要部分，母親每周帶他去康復(fù)治療2次，直到他進(jìn)入大學(xué)。

對(duì)克里斯·萊納特來(lái)說(shuō)，在學(xué)校接受教育是一場(chǎng)噩夢(mèng)，這并不是因?yàn)樗辉敢鈱W(xué)習(xí)，而是因?yàn)閷W(xué)校的專(zhuān)家和老師對(duì)自己并不友好。當(dāng)時(shí)的教師認(rèn)為，腦癱兒童的學(xué)習(xí)能力有限，克里斯·萊納特的母親卻不接受這樣的評(píng)價(jià)，甚至為此和學(xué)校的教師吵過(guò)架，雙方鬧得并不愉快。母親不斷努力為克里斯·萊納特尋找合適的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，直到他被安排到一個(gè)更好的教育環(huán)境，在那里他接受的是融合教育。從此，克里斯·萊納特開(kāi)始有了很大的進(jìn)步。當(dāng)他讀到高中時(shí)，已經(jīng)參加了所有的普通教育課程，并在四年時(shí)間里獲得了無(wú)數(shù)榮譽(yù)。

高中畢業(yè)后，克里斯·萊納特去了伊利諾伊大學(xué)厄巴納-香檳分校。他住在校園里，有個(gè)人護(hù)理助理提供生活幫助。他回憶道，當(dāng)被診斷為腦癱時(shí)，醫(yī)生告訴父母，只要把他帶回家，照護(hù)好就行了。然而，自己卻讀到了大學(xué)，還獲得了計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)士學(xué)位，這的確讓周?chē)暮芏嗳梭@嘆。1994年畢業(yè)后，他在國(guó)際家庭（household international）找到了一個(gè)編程職位，同事們都樂(lè)意接納他，他也很喜歡那份工作。直到2009年，在工作的第14個(gè)年頭，由于經(jīng)濟(jì)原因，他失去了工作。被解雇后，克里斯·萊納特?zé)o法再找到另一份工作，因此他決定自己行動(dòng)，在一個(gè)為殘疾人服務(wù)的社區(qū)買(mǎi)了一套公寓，聘請(qǐng)個(gè)人護(hù)理助理，并給他們發(fā)工資。自2011年以來(lái)，克里斯·萊納特一直都靠自己生活。

2013年，克里斯·萊納特和他的一個(gè)朋友開(kāi)始寫(xiě)一本關(guān)于腦癱群體生活的書(shū)。他們花了兩年時(shí)間來(lái)撰寫(xiě)這本書(shū)。當(dāng)這本書(shū)完成后，克里斯·萊納特覺(jué)得除了書(shū)中的內(nèi)容，仍然有很多想說(shuō)的話(huà)，所以他開(kāi)始在美國(guó)最大的視頻網(wǎng)站創(chuàng)建專(zhuān)門(mén)的頻道，開(kāi)發(fā)了一個(gè)名為“殘疾人意識(shí)”的網(wǎng)站，博客文章和視頻內(nèi)容都是每?jī)芍芨乱淮?。他還開(kāi)設(shè)了一門(mén)關(guān)于腦癱成人如何聘請(qǐng)個(gè)人護(hù)理助理以及如何與他們相處的在線(xiàn)課程。因?yàn)楫?dāng)自己搬出去開(kāi)始獨(dú)立生活時(shí)，他并不知道怎么去處理這些事情，許多其他類(lèi)似的殘疾人或許也會(huì)有同樣的麻煩，這些公開(kāi)的信息對(duì)于殘疾人有一定的幫助。此外，他還有一份關(guān)于殘疾人主題的每周通訊，他希望大家都能注冊(cè)訂閱該通訊，這樣可以了解腦癱群體的即時(shí)信息。在過(guò)去的幾年里，他做了幾次公開(kāi)演講，但他希望能有更多的演講機(jī)會(huì)讓大眾真正了解殘疾人群體。

三、總結(jié)與啟示

（一）總結(jié)

美國(guó)IDEA強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童應(yīng)盡量學(xué)習(xí)普通教育課程，這也是多年來(lái)美國(guó)特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)，并且也取得了一些成效。當(dāng)前絕大多數(shù)殘疾學(xué)生在普通學(xué)校讀書(shū)，并且75%的殘疾學(xué)生大部分時(shí)間在普通班級(jí)接受教育。但是對(duì)于重度障礙及心智障礙兒童來(lái)講，他們?nèi)诤系谋壤匀黄?。因此，TASH大會(huì)提出為這部分人提供更多的融合教育實(shí)踐。TASH是關(guān)于重度殘疾群體融合的重要國(guó)際會(huì)議，該會(huì)議匯集了來(lái)自不同領(lǐng)域、持有不同觀點(diǎn)的領(lǐng)導(dǎo)人，分享知識(shí)和戰(zhàn)略，為殘疾人及其家庭創(chuàng)造一個(gè)更加包容、公平的世界。通過(guò)互動(dòng)研討會(huì)、小組會(huì)議、發(fā)人深省的主題演講等，TASH致力于匯聚各個(gè)領(lǐng)域人才，探索融合教育、就業(yè)、住房、醫(yī)療保健和社區(qū)生活的有效實(shí)踐。通過(guò)聯(lián)結(jié)專(zhuān)家，介紹創(chuàng)新研究和提供實(shí)施變革的實(shí)用工具，TASH旨在使世界成為所有人的美好家園，而不考慮任何殘疾的標(biāo)簽。TASH大會(huì)要求所有學(xué)生，包括重度障礙學(xué)生，在普通教育班級(jí)接受指導(dǎo)并獲得適當(dāng)?shù)闹С趾头?wù)。為此，融合支持專(zhuān)家為教師提供融合實(shí)踐有關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，如差異教學(xué)、通用教學(xué)設(shè)計(jì)、嵌入式教學(xué)和個(gè)性化的課程與教學(xué)調(diào)整，從而最大化地促進(jìn)所有兒童有效學(xué)習(xí)。

通過(guò)參加大會(huì)，筆者能夠深刻地感受到TASH成員都在積極為爭(zhēng)取特殊兒童的融合而不懈努力。雖然目前美國(guó)各地仍然存在隔離性教育的狀況，但是特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)是將所有兒童安置于普通教育環(huán)境中最大化地學(xué)習(xí)普通教育課程。這也是美國(guó)2004年的《殘疾人教育法》中一直所提倡的，“盡量讓殘疾兒童通達(dá)（access）普通教育課程”［7］。為此，近年來(lái)，特殊教育出現(xiàn)了從“缺陷補(bǔ)救模式”到“積極預(yù)防模式”的趨勢(shì)。前者指的是傳統(tǒng)的特殊教育模式，也就是當(dāng)殘疾兒童出現(xiàn)了相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)障礙時(shí)，立即針對(duì)其進(jìn)行針對(duì)性的補(bǔ)救教學(xué)，將其引導(dǎo)到資源教室或特教班等場(chǎng)所學(xué)習(xí)，而這種模式的最大弊端是阻礙了兒童與班級(jí)其他兒童的正常交往，容易與原來(lái)的學(xué)習(xí)脫節(jié)。當(dāng)前特教界強(qiáng)調(diào)主動(dòng)積極地預(yù)防障礙的發(fā)生，開(kāi)展類(lèi)似于多層干預(yù)支持系統(tǒng)（multi-tiered system of supports）、干預(yù)反應(yīng)模式（response to intervention）、積極行為支持（positive behavior intervention support）等策略，突出讓所有兒童都接受核心課程的教學(xué)或介入，只有當(dāng)兒童有進(jìn)一步需求時(shí)，才會(huì)有額外的教學(xué)或干預(yù)，從而做到積極預(yù)防學(xué)習(xí)障礙或行為問(wèn)題的發(fā)生或出現(xiàn)。

（二）啟示

1.加強(qiáng)特殊教育政策的貫徹落實(shí)

管窺美國(guó)的融合教育發(fā)展歷程，從早期的回歸主流到后期的融合教育，這些都與特殊教育法息息相關(guān)，在這個(gè)過(guò)程中有的學(xué)校及學(xué)區(qū)因?yàn)闆](méi)有提供合適的融合教育而承擔(dān)了相應(yīng)的法律責(zé)任。從我國(guó)融合教育的政策文本看，內(nèi)容較為完備，理念也與時(shí)俱進(jìn)，但是部分地區(qū)或?qū)W校在執(zhí)行特殊教育政策時(shí)不夠徹底，影響了融合教育的推進(jìn)。從后續(xù)看，如何加強(qiáng)政策的全面落地，需要教育及其他相關(guān)部門(mén)協(xié)同努力。

2.加強(qiáng)融合教育研究

美國(guó)當(dāng)前融合教育的發(fā)展，非常重視研究的介入，很多融合教育的實(shí)踐或教學(xué)方法來(lái)自于扎實(shí)的研究結(jié)果，如通過(guò)大規(guī)模數(shù)據(jù)分析通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和多層干預(yù)支持系統(tǒng)的作用效果，這就是循證實(shí)踐的體現(xiàn)。此外，筆者看到美國(guó)教育成果中心、州教育機(jī)構(gòu)及高校都匯報(bào)了實(shí)證研究的成果，探討了融合教育各種實(shí)施模式的效果，并進(jìn)行了深入的反思，提出了有針對(duì)性的建議。目前，我國(guó)在這一方面也取得了諸多成果，但在實(shí)證研究方面，可以進(jìn)一步加強(qiáng)縱向研究和大規(guī)模數(shù)據(jù)的研究分析，也可以針對(duì)某些融合教育的本土化理念，比如適宜融合的實(shí)施模式進(jìn)行深入的實(shí)證研究，探討其實(shí)施的效果，為基層融合教育的發(fā)展提供針對(duì)性建議。

3.融合教育的道路并不平坦，但一定要堅(jiān)持推進(jìn)

美國(guó)從1975年頒布了94-142公法，提出最少受限制環(huán)境原則，強(qiáng)調(diào)要讓特殊兒童盡量在普通學(xué)校就讀；后續(xù)的特殊教育法強(qiáng)調(diào)所有特殊兒童學(xué)習(xí)普通教育課程，融合教育由此取得了巨大的進(jìn)步，但是也存在重度障礙兒童融合程度不高的現(xiàn)實(shí)困境。盡管如此，此次TASH融合教育大會(huì)的各界人士依然在積極推動(dòng)融合教育的發(fā)展，力圖讓更多的重度殘疾學(xué)生在普通教室學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)提供足夠的支持。我國(guó)有自己的國(guó)情，在發(fā)展融合教育過(guò)程中已經(jīng)探索出了自己獨(dú)特的道路模式，從政府的政策制定到社會(huì)大眾都對(duì)融合教育越來(lái)越重視，各級(jí)教育部門(mén)和學(xué)校也都在努力探索融合教育的發(fā)展路徑。雖然在發(fā)展過(guò)程中，某些時(shí)候會(huì)存在一定的困難，但更要看到融合教育工作積極的一面并堅(jiān)持推進(jìn)這一工作。

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［4］Kurth J . Impact of Placement on Outcomes： Students With Complex Support Needs［EB/OL］. （2022-12-07）［2022-12-10］. https：//2022tashconference.sched.com/event/1BIu2/impact-of-placement-on-outcomes-students-with-complex-support-needs.

［5］［6］Washington Office of Superintendent of Public Instruction.Inclusionary Practices Professional Development Project［EB/OL］. （2022-12-01）［2022-12-10］. https：//www.k12.wa.us/policy-funding/special-education-funding-and-finance/inclusionary-practices-professional-development-project.

Inclusive Voices of People With Severe Disabilities in the USA：

A Live Perspective From the TASH ConferenceCHEN XiaomengWU Xinyue

（School of Education， South China Normal UniversityGuangzhou510631）Abstract：The 2022 TASH Inclusive Education Conference was held in Phoenix， Arizona in early December 2022. TASH is one of the largest national conferences in North America and is held annually. Due to COVID-19， the previous two conferences were held online， so this conference is the first in person education conference after COVID-19. The conference lasted for three and a half days， with more than 100 lectures and sharing sessions attended by more than 300 people. The topic of this conference is how to involve children with special needs （especially the moderate-to-severe group） in the curriculum and teaching of general education. The conference covered five levels of country， state， school district， school， and individual cases. There were also interactive sessions on site. Although the United States has special education laws， the support， and service of the multidisciplinary team， and has promoted the practice of inclusive education for many years， there are still great challenges in the face of inclusion of people with moderate or severe disabilities.

Key words：TASH; severe disability; inclusion; support system; general education curriculum

（責(zé)任編輯 張彩霞）