周明珠　牛涓力　盧海丹

［摘要］采用2（兒童類別：孤獨(dú)癥兒童、普通兒童）×2（繪本題材：虛構(gòu)類繪本、非虛構(gòu)類繪本）×2（信息類型：明顯信息、隱含信息）三因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，探究語(yǔ)言年齡為4—6歲的孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀理解能力。結(jié)果表明，孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀理解測(cè)試得分顯著低于語(yǔ)言年齡匹配的普通兒童；孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀理解受到繪本題材和信息類型的影響，孤獨(dú)癥兒童在非虛構(gòu)類繪本上的閱讀理解測(cè)試得分顯著高于虛構(gòu)類繪本，明顯信息的得分顯著高于隱含信息。孤獨(dú)癥兒童繪本閱讀理解能力的不足可運(yùn)用心理理論、弱中央統(tǒng)合理論進(jìn)行解釋。

［關(guān)鍵詞］孤獨(dú)癥；繪本閱讀；閱讀理解

［中圖分類號(hào)］G760

一、引言

閱讀是兒童認(rèn)識(shí)世界最為便捷的方式之一，而理解是閱讀的主要目的［1］。良好的閱讀理解技能也是個(gè)體實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成就的必要條件。個(gè)體想要實(shí)現(xiàn)有效閱讀，需要在單詞解碼和文本理解兩方面獲得成功，這一觀點(diǎn)得到了簡(jiǎn)單閱讀觀（Simple View of Reading，簡(jiǎn)稱SVR）的認(rèn)可。由于孤獨(dú)癥兒童的自身特性，日常的閱讀理解對(duì)他們形成極大挑戰(zhàn)［2］。這一挑戰(zhàn)來(lái)自于雖然部分孤獨(dú)癥兒童發(fā)展出了良好的單詞解碼技能，一定程度上彌補(bǔ)了其意義建構(gòu)方面的缺陷，但他們的注意力和認(rèn)知水平使其難以從單詞水平的識(shí)別過(guò)渡到對(duì)文本的理解，從而導(dǎo)致了閱讀理解困難［3］。Cho等人在匹配語(yǔ)言年齡之后選取了孤獨(dú)癥兒童、普通兒童各8名進(jìn)行對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)高功能孤獨(dú)癥兒童在理解特征上表現(xiàn)較差［4］。

閱讀并非起于學(xué)齡期，閱讀行為始終存在于兒童的生活之中［5］。Wells研究證實(shí)，早期閱讀能力可以預(yù)測(cè)兒童入學(xué)后的閱讀成績(jī)［6］。1966年，Marrie首次提出“早期閱讀能力”（emergent literacy）的概念，強(qiáng)調(diào)體系化的小學(xué)讀寫教學(xué)并不是幼兒讀寫能力發(fā)展的起點(diǎn)，兒童早已在日常生活中、在幼兒園積累了豐富的閱讀和寫作經(jīng)驗(yàn) ［7］。繪本作為幼兒最為常見(jiàn)的閱讀材料，對(duì)發(fā)展兒童早期閱讀能力至關(guān)重要［8］，可以有效降低兒童入學(xué)后出現(xiàn)閱讀困難的可能性。

已有針對(duì)孤獨(dú)癥兒童開(kāi)展的繪本閱讀研究主要探討繪本閱讀對(duì)孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展影響。在國(guó)外，Lee的研究發(fā)現(xiàn)，母親使用繪本閱讀能有效促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言發(fā)展［9］。Yoon等人運(yùn)用繪本改善孤獨(dú)癥兒童的情緒理解能力和社交能力［10］。Rachelle等人證實(shí)，在親子共讀繪本中運(yùn)用提示策略，可以促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童共同注意和早期閱讀能力發(fā)展［11］。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)研究者也開(kāi)展了針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀研究。靳少杰和潘騫采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，證明繪本教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的社交技能提升具有立即與維持效果［12］。連福鑫等人以及李盼盼的研究也表明，繪本教學(xué)能夠提升孤獨(dú)癥兒童的情緒歸因能力和情緒識(shí)別能力［13-14］。

雖然已有研究表明繪本閱讀對(duì)孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知、情緒和社交發(fā)展均有促進(jìn)作用，但是關(guān)于孤獨(dú)癥兒童繪本閱讀能力發(fā)展特征的研究較為缺乏。鑒于孤獨(dú)癥兒童繪本閱讀理解能力的發(fā)展特征在開(kāi)展繪本閱讀干預(yù)中的關(guān)鍵作用，本研究擬運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方式了解孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀理解特征。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象中的孤獨(dú)癥兒童來(lái)自上海市徐匯區(qū)董李鳳美學(xué)校、普陀區(qū)啟星學(xué)校和上海市兩所孤獨(dú)癥兒童早期干預(yù)機(jī)構(gòu)。被試的入選標(biāo)準(zhǔn)為：經(jīng)醫(yī)院診斷為“孤獨(dú)癥”；無(wú)合并其他殘疾類型（如腦癱、21-三體綜合征等）；無(wú)明顯情緒障礙和行為問(wèn)題；采用皮博迪圖片詞匯測(cè)驗(yàn)修訂版（Peabody Picture Vocabulary Test Revised， 以下簡(jiǎn)稱PPVT-R）測(cè)試孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言能力，語(yǔ)言年齡需為4—6歲。最終篩選出15名被試（男孩13名，女孩2名），生理年齡在4.5—15.8歲之間。

研究對(duì)象中的普通兒童共15名，其PPVT-R的生理年齡為4—6歲，與孤獨(dú)癥組的語(yǔ)言能力水平相當(dāng)，其中男孩12名，女孩3名，生理年齡為3.5—5.5歲。15名普通兒童均無(wú)明顯智力、聽(tīng)力、言語(yǔ)、精神和行為問(wèn)題。經(jīng)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，兩組兒童的PPVT-R原始分沒(méi)有顯著性差異［t（1，28）=1.901，p>0.05］。

正式測(cè)試前，研究者已經(jīng)征得所有研究對(duì)象的班級(jí)教師和家長(zhǎng)的同意。所有被試在測(cè)試時(shí)精神和健康狀態(tài)佳，無(wú)感冒等癥狀。被試的基本情況見(jiàn)表1。

（二）實(shí)驗(yàn)材料

從已出版的繪本中選出《漢堡男孩》作為實(shí)驗(yàn)材料中的虛構(gòu)類繪本，將《如果不理發(fā)》作為非虛構(gòu)類繪本。同時(shí)，研究者在不改變故事主旨并保留主要情節(jié)的原則下，對(duì)兩個(gè)繪本內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。從繪本的圖片數(shù)量、總字?jǐn)?shù)、句子和故事結(jié)構(gòu)難度方面控制測(cè)驗(yàn)材料的難易度，確保兩個(gè)繪本的難度一致。每個(gè)繪本都配有8個(gè)閱讀理解題目，前4題為明顯信息維度（故事時(shí)間、故事地點(diǎn)、故事人物、故事線索），后4題為隱含信息維度（因果推理、人物情感、故事主旨、情節(jié)預(yù)測(cè)）。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)采用現(xiàn)有語(yǔ)言測(cè)試中常采用的三級(jí)評(píng)分模式，1=獨(dú)立回答正確，0.5=在一次提示后回答正確或回答不精確，0=在一次提示后仍回答錯(cuò)誤或無(wú)反應(yīng)。

（三）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

采用主試與被試“一對(duì)一”的形式實(shí)施繪本閱讀理解測(cè)試。施測(cè)開(kāi)始時(shí)，主試統(tǒng)一給出指導(dǎo)語(yǔ)“今天，我們一起來(lái)看兩個(gè)小故事。姐姐每讀完一個(gè)故事，就會(huì)問(wèn)你幾個(gè)問(wèn)題，你再回答我”。在提問(wèn)環(huán)節(jié)，研究者一邊翻書，一邊向兒童提問(wèn)。在兒童對(duì)第一次提問(wèn)無(wú)反應(yīng)或反應(yīng)錯(cuò)誤時(shí)，研究者可以提供一次語(yǔ)言提示或視覺(jué)提示。在測(cè)試結(jié)束后，研究者會(huì)表?yè)P(yáng)兒童。針對(duì)每個(gè)兒童的測(cè)試大概需要20—30分鐘。

（四）實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)處理分析

采用SPSS23.0對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

三、研究結(jié)果

兩類兒童在繪本閱讀理解測(cè)試上的得分情況見(jiàn)表2。以繪本題材和信息類型為被試內(nèi)變量，兒童類型為被試間變量，繪本閱讀理解測(cè)試得分為因變量，進(jìn)行2×2×2三因素方差分析。結(jié)果表明，兒童類型的主效應(yīng)顯著（F_{（1，28）}=15.02，p=0.001），普通兒童的繪本閱讀理解得分顯著高于孤獨(dú)癥兒童；繪本題材的主效應(yīng)顯著（F_（1，28）=10.37，p=0.003），被試對(duì)于非虛構(gòu)類繪本的閱讀理解測(cè)試得分顯著高于虛構(gòu)類繪本；信息類型的主效應(yīng)顯著（F_{（1，28）}=10.58，p=0.003），被試對(duì)于明顯信息的閱讀理解測(cè)試得分顯著高于隱含信息。

繪本題材與兒童類型的交互作用顯著（F_（1，28）=6.27，p=0.018）。進(jìn)一步進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于虛構(gòu)類繪本，孤獨(dú)癥兒童的閱讀理解測(cè)試得分顯著低于普通兒童（p＜0.001）；對(duì)于非虛構(gòu)類繪本，孤獨(dú)癥兒童的閱讀理解測(cè)試得分顯著低于普通兒童（p=0.017）；孤獨(dú)癥兒童對(duì)于虛構(gòu)類繪本的閱讀理解測(cè)試得分顯著低于非虛構(gòu)類繪本 （p<0.001）；普通兒童的閱讀理解得分在虛構(gòu)類繪本與非虛構(gòu)類繪本間不存在顯著差異（p=0.617）。

信息類型與兒童類型的交互作用顯著（F_{（1，28）}=16.75，p<0.001）。進(jìn)一步進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)表明，在明顯信息維度，孤獨(dú)癥兒童得分與普通兒童不存在顯著差異 （p=0.397）；在隱含信息維度，孤獨(dú)癥兒童得分顯著低于普通兒童 （p<0.001）；孤獨(dú)癥兒童在明顯信息維度的閱讀理解測(cè)試得分顯著高于隱含信息維度（p<0.001）；普通兒童在明顯信息維度與隱含信息維度的繪本閱讀理解測(cè)試得分不存在顯著差異（p=0.558）。

繪本題材與信息類型間的交互作用不顯著，兒童類型、繪本題材和信息類型三因素間的交互作用也不顯著。

四、討論

本研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀理解測(cè)試得分顯著低于語(yǔ)言年齡匹配的普通兒童，即孤獨(dú)癥兒童繪本閱讀理解能力較弱。孤獨(dú)癥兒童對(duì)于非虛構(gòu)類繪本的閱讀理解測(cè)試得分顯著高于虛構(gòu)類繪本；同時(shí)，在明顯信息維度的閱讀理解得分也顯著高于隱含信息維度。這說(shuō)明孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀理解能力不僅受到繪本題材的影響，還受到信息類型的影響。研究者認(rèn)為，孤獨(dú)癥兒童在繪本閱讀理解能力上的不足一定程度上反映了孤獨(dú)癥兒童的核心缺陷。以下結(jié)合心理理論、弱中央統(tǒng)合理論對(duì)本研究結(jié)果進(jìn)行分析與解釋。

（一）心理理論

心理理論（Theory of Mind， 簡(jiǎn)稱ToM），又稱心智解讀，是一種特殊的認(rèn)知能力，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我和他人的心理狀態(tài)進(jìn)行認(rèn)知?dú)w因并解釋預(yù)測(cè)相應(yīng)行為的能力 ［15-16］。根據(jù)兒童心理理論發(fā)展順序，4—6歲的普通兒童已發(fā)展出較好的想象力，能夠理解并進(jìn)行較復(fù)雜的假想游戲［17］，能夠理解與情境有關(guān)的情緒、初級(jí)錯(cuò)誤信念、真實(shí)與虛擬，并且能夠進(jìn)行簡(jiǎn)單的情緒歸因［18］。研究表明，孤獨(dú)癥兒童存在心理理論缺陷，其在自發(fā)性語(yǔ)言中較少出現(xiàn)心理狀態(tài)用語(yǔ)（希望、想象、想要），難以展開(kāi)情境情緒歸因，難以辨認(rèn)真實(shí)情境與虛擬情境［19］，難以辨認(rèn)他人的心理狀態(tài)［20］。心理理論缺陷可以在一定程度上解釋孤獨(dú)癥兒童對(duì)虛構(gòu)類繪本的閱讀理解能力落后于普通兒童的表現(xiàn)。非虛構(gòu)類繪本以寫實(shí)為主要特點(diǎn)，真實(shí)且貼近生活是其最大的特色。而虛構(gòu)類繪本具有濃厚的想象色彩，故事的角色形象通常是神奇的，如會(huì)魔法的老鼠、嘰嘰喳喳的小黃人；故事的地點(diǎn)往往是遠(yuǎn)離實(shí)際生活場(chǎng)景的，如遠(yuǎn)古森林、深海甚至是遙遠(yuǎn)的外太空；故事的情節(jié)往往是跌宕起伏、出其不意的。兒童在閱讀此類繪本時(shí)，需要發(fā)揮想象力以獲得超越現(xiàn)實(shí)的理解，這對(duì)于心理理論能力落后的孤獨(dú)癥兒童來(lái)說(shuō)難度較大。

因果推理是從已知的結(jié)果，尋找其發(fā)生的原因；或從已知的推斷出發(fā)，追溯其發(fā)生的理由［21］。雖然較少進(jìn)行實(shí)證研究，但因果推理經(jīng)常被認(rèn)為是孤獨(dú)癥兒童的一個(gè)困難領(lǐng)域［22］。Sandrine等人通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究心理理論在高功能孤獨(dú)癥兒童完成推理任務(wù)時(shí)的作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童在因果推理中表現(xiàn)出的弱勢(shì)與心理理論和弱中央統(tǒng)合理論相關(guān)［23］。本研究中孤獨(dú)癥兒童在繪本閱讀理解的“因果推理”上的較低得分也在一定程度上驗(yàn)證了這一結(jié)論。

（二）弱中央統(tǒng)合理論

弱中央統(tǒng)合（Weak Central Coherence， 簡(jiǎn)稱WCC），又稱為中樞連貫薄弱性假說(shuō)，是Frith在1989年將孤獨(dú)癥個(gè)體的知覺(jué)和注意力方面的研究結(jié)果概念化而提出的，其主要觀點(diǎn)是指孤獨(dú)癥個(gè)體在信息整合方面存在弱點(diǎn)，在面對(duì)信息加工時(shí)，偏好局部信息，而對(duì)整體信息把握不足［24］。Baron-Cohen等人研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童的弱中央統(tǒng)合通常表現(xiàn)為結(jié)合語(yǔ)境、聯(lián)系上下文的方面表現(xiàn)較差，但在局部細(xì)節(jié)方面感知表現(xiàn)較好［25］。Dennis等人的研究發(fā)現(xiàn)，高功能孤獨(dú)癥兒童能夠依據(jù)心理動(dòng)詞預(yù)測(cè)知識(shí)類背景，但是無(wú)法根據(jù)心理動(dòng)詞、結(jié)合上下文信息推論出故事的整體［26］。朱慧敏通過(guò)孤獨(dú)癥兒童與智力匹配兒童的對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童的歸納推理能力存在多樣性效應(yīng)，但是總體表現(xiàn)較弱［27］。本研究將繪本閱讀的信息類型分為明顯信息和隱含信息，其中隱含信息維度需要孤獨(dú)癥兒童在閱讀完繪本故事后整合所有信息，提煉出繪本故事的主要含義，并根據(jù)原有故事線索進(jìn)行合理預(yù)測(cè)。弱中央統(tǒng)合理論論證孤獨(dú)癥兒童在對(duì)事物整體信息加工上的不足，也可以解釋孤獨(dú)癥兒童在繪本閱讀中所表現(xiàn)出的隱含信息獲取與處理能力較弱的現(xiàn)象。

五、總結(jié)與展望

本研究從閱讀材料的文本信息（明顯信息與隱含信息）和繪本題材（虛構(gòu)類繪本與非虛構(gòu)類繪本）維度，通過(guò)與語(yǔ)言能力匹配的普通兒童對(duì)比，探究孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀理解能力。研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀理解能力弱于語(yǔ)言年齡匹配的普通兒童。孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀理解能力受到繪本題材和信息類型的影響，非虛構(gòu)類繪本的得分顯著高于虛構(gòu)類繪本，明顯信息的得分顯著高于隱含信息。

本研究探究了語(yǔ)言年齡為4—6歲的孤獨(dú)癥兒童繪本閱讀理解能力的特征并加以解釋，為建構(gòu)孤獨(dú)癥兒童繪本閱讀理解能力的教育干預(yù)模式與措施提供了科學(xué)依據(jù)。作為一項(xiàng)探索性的研究，本研究只探討了孤獨(dú)癥兒童繪本閱讀中的少量問(wèn)題，今后的研究還需圍繞不同生理年齡、不同障礙程度孤獨(dú)癥兒童的繪本閱讀能力是否存在差異、孤獨(dú)癥兒童開(kāi)展繪本閱讀的先備技能、孤獨(dú)癥兒童繪本閱讀理解能力的干預(yù)策略等問(wèn)題進(jìn)行深入研究。

［參考文獻(xiàn)］

［1］李林慧.學(xué)前兒童圖畫故事書閱讀理解發(fā)展研究——多元模式意義建構(gòu)的視野［D］.上海：華東師范大學(xué)，2011：6-17.

［2］黃文橋，李歡.融合教育背景下自閉癥譜系障礙兒童語(yǔ)文學(xué)業(yè)能力研究述評(píng)［J］.現(xiàn)代特殊教育， 2019（24）：54-65.

［3］Nation K， Clarke P， Wright B， et al. Patterns of Reading Ability in Children With Autism Spectrum Disorder［J］.Journal of Autism and Developmental Disorders， 2006（7）：911-919.

［4］Cho E S ， Lee Y .Characteristics of Word Recognition and Reading Comprehension of Korean High-functioning Children With Autism Spectrum Disorders［J］. Communication Sciences and Disorders， 2006 （3）：208-218.

［5］周兢.漢語(yǔ)兒童早期閱讀與讀寫能力發(fā)展研究［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社， 2020：71-88.

［6］Wells G. The Meaning Makers： Children Learning Language and Using Language to Learn［M］.London： Hodder and Stoughton，1987：358-359.

［7］劉玉娟.自閉癥兒童早期讀寫能力研究綜述［J］.中國(guó)特殊教育， 2018（7）：53-59.

［8］周兢，劉寶根.漢語(yǔ)兒童從圖像到文字的早期閱讀與讀寫發(fā)展過(guò)程：來(lái)自早期閱讀眼動(dòng)及相關(guān)研究的初步證據(jù)［J］.中國(guó)特殊教育， 2010（12）：64-71.

［9］Lee S， Hyun. The Effects of Intervention Using Wordless Picture Books by Mothers on Developing Mental States Utterances for the Children With Autism［J］.Communication Science And Disorders， 2002（2）：200-224.

［10］Yoon Sun AH. The Effect of Dramatic Play Intervention Using Picture Books on the Understanding Level of Children With Autism and the Level of Social Play ［J］. Korean Journal of Early Childhood Special Education， 2007（1）：198-204.

［11］Rachelle W， Marleen W. Prompting Visual Attention to Print Versus Pictures During Shared Book Reading With Digital Storybooks for Preschoolers With ASD Compared to TD Peers［J］. Autism Research， 2021（15）：254-269.

［12］靳少杰，潘騫.電子繪本教學(xué)對(duì)自閉癥兒童社交技能的干預(yù)研究［J］.綏化學(xué)院學(xué)報(bào)， 2020（40）：109-113.

［13］連福鑫，郭昱.情緒主題繪本教學(xué)改善高功能自閉癥兒童情緒歸因能力的個(gè)案研究［J］.中國(guó)特殊教育， 2019（10）：52-61.

［14］李盼盼.繪本治療提高自閉癥兒童情緒識(shí)別能力的干預(yù)研究［D］.淮北：淮北師范大學(xué)，2021：6-26.

［15］劉俊升，桑標(biāo).發(fā)展認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究述評(píng)［J］.心理科學(xué)， 2007 （1）：5-6.

［16］秦銘培，任桂琴，杜增敏，等.自閉癥譜系障礙者心理理論的研究進(jìn)展［J］.中國(guó)特殊教育， 2020（2）：49-55.

［17］王宇琛.自閉癥兒童假裝游戲?qū)嶒?yàn)研究［D］.上海：華東師范大學(xué)， 2011：3-49.

［18］Baron C S， Leslie A M. Does the Autistic Child Have a “Theory of Mind”［J］. Cognition， 1985（1）：1-46.

［19］龍妍.多重例子教學(xué)法促進(jìn)自閉癥兒童心理理論發(fā)展的干預(yù)研究［D］.杭州：杭州師范大學(xué)，2019：5-27.

［20］李華.孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的心理時(shí)間旅行［D］.大連：遼寧師范大學(xué)， 2014：1-19.

［21］Ozonoff S， Pennington B F， Rogers S J. Aspergers Syndrome： Evidence of an Empirical Distinction From High-Functioning Autism［J］. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines， 1991 （7）：1107-1122.

［22］賀江洋.中度智力障礙兒童因果推理訓(xùn)練研究［D］.上海：華東師范大學(xué)， 2017：7-47.

［23］Sourn-Bissaoui S L， Caillies S， Gierski F， et al. Inference Processing in Adolescents With Asperger Syndrome： Relationship With Theory of Mind Abilities［J］. Research in Autism Spectrum Disorders， 2009（3）：797-808.

［24］Plaisted K， Saksida L， Alcantara J， et al. Towards an Understanding of the Mechanisms of Weak Central Coherence Effects： Experiments in Visual Configural Learning and Auditory Perception［J］. Philosophical Transactions of the Royal Society B Biological Sciences， 2003（1430）：375-386.

［25］Baron-Cohen S. Theory of Mind and Autism： A Review［J］. International Review of Research in Mental Retardation， 2000（23）：169-184.

［26］Dennis M. Inferential Language in High-Function Children With Autism［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders， 2011（1）：47-54.

［27］朱慧敏.自閉癥譜系障礙兒童歸納推理多樣性效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究［D］.金華：浙江師范大學(xué)， 2019：5-39.

Characteristics of Picture Book Reading Comprehension of Children With

Autism of 4—6 Years Language AgeZHOU Mingzhu NIU Juanli LU Haidan

（1.Zhejiang Rehabilitation Medical CenterHangzhou310053;

2.Department of Rehabilitation Science， East China Normal UniversityShanghai200062）Abstract：The three-factor mixed experimental design of 2 （children's category： autistic children， ordinary children） by 2 （picture book genre： fictional picture books， non-fiction picture books） by 2 （information type： obvious information， implicit information） was used to explore the picture book reading comprehension ability of autistic children with language age of 4—6 years. Results from the experiment showed that picture book reading comprehension test scores of children with autism were significantly lower than those of typically developing children with language age matching. The reading comprehension ability of children with autism are affected by picture book genre and text information type， the reading comprehension score of non-fictional picture books is significantly higher than that of fictional picture books， and the score of obvious information type is significantly higher than that of implied information. Theory of mind and the weak central coherence theory can explain autistic children's weak reading comprehension ability of picture books.

Key words：autism; picture book reading; reading comprehension

（特約編校石曉輝）