朱小紅

內(nèi)容摘要：解釋學(xué)是一種闡釋及了解文本的哲學(xué)理論與技術(shù)。兒童文學(xué)作為專門為青少年兒童創(chuàng)作的一類文學(xué)作品，與成人文學(xué)相比較而言，有著其自身的個性獨特之處，在創(chuàng)作上要顯得通俗易懂、生動活潑許多，主要面向3-17歲的青少年兒童閱讀群體，與此同時還蘊含著大量的藝術(shù)及文學(xué)價值。因此，在兒童文學(xué)閱讀活動中，為讓受教育對象更好地理解文本內(nèi)涵，教師都要充分做好文本解讀這一環(huán)節(jié)，其主要目的即是通過闡釋讀本內(nèi)涵提高兒童文學(xué)的教育價值和意義。基于此，本文從解釋學(xué)視野出發(fā)，針對兒童文學(xué)開展探究性分析，致力于可摸索出一條行之有效的兒童文學(xué)教育途徑，在轉(zhuǎn)變兒童文學(xué)教育理念的同時提高其在語言教學(xué)中的價值，促使兒童文學(xué)與兒童文學(xué)教育得到更好地發(fā)展。

關(guān)鍵詞：解釋學(xué)視野 兒童文學(xué) 兒童文學(xué)教育 途徑

解釋學(xué)也被稱之為闡釋學(xué)、釋義學(xué)或詮釋學(xué)。一方面，從廣義上來講是對文本內(nèi)涵理解、解釋的理論或是哲，解釋學(xué)所涉知識十分寬泛，包括語言學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、宗教神話等諸多方面的內(nèi)容，折射出現(xiàn)代人文科學(xué)所研究涵蓋領(lǐng)域之間存在著緊密的交流滲透性，且具備著極強的融合之勢；另一方面，從狹義上來講解釋學(xué)則是局部解釋學(xué)、一般解釋學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)的一個分支，如局部解釋學(xué)即泛指一些文本的注解，包括我們常見的法律條文、經(jīng)書、文學(xué)、夢境等其他任何形式的文本解釋規(guī)則及方法的一種理論體系[1]。

綜上可知，解釋學(xué)是以文本為研究對象的一種理解或闡釋性理論，其核心在于如何從文本中尋求正確答案對其進行有效性的解釋。兒童文學(xué)始終探究的一個主要方向即為如何通過文學(xué)本身去有效開展兒童教育活動，這與當前我們所提到的解釋學(xué)存在著緊密聯(lián)系。首先，從解釋學(xué)觀點出發(fā)，我們指的“理解”即是對人與人關(guān)系的把握度、人與物關(guān)系的了解度，對人類與整個世界關(guān)系的一種研究。解釋學(xué)的理解即為有關(guān)文本的解讀，文本作為主要理解對象，其解讀本質(zhì)歸根結(jié)底還是對于文本內(nèi)涵及意義的精準把控。其次，從解釋學(xué)哲學(xué)意義出發(fā)，無論處于何種角度來理解，都要依附于理解者的前理解之上，而如若要消除理解者的“先知”則并不是件容易的事情，因為人并非是生活在真空環(huán)境中，每個人必然會有存有對事物的不同認知和理解[2]。人在有反思、考慮的自主意識中，便會形成對于事物的自我先行見解，而一個人在生活中所接受到的觀念、文化、背景、思想、知識等都會對其理解產(chǎn)生必然的影響力。因此解釋學(xué)會認為一切理解均為理解主體的自我理解，理解存在于世界各類文化之中，是通過對他人、他物的理解與反思過程中實現(xiàn)的一種自我超越。

一.解釋學(xué)視域下的兒童文學(xué)

文學(xué)體系中的兒童文學(xué)即為教育的一個分支而存在。在龐大的教育體系中，教育工作者賦予了兒童文學(xué)一種特殊的使命，這就是培養(yǎng)青少年兒童使用母體語言的能力。母語是民族的本體語言，一個人從嬰幼兒時期便開始接受牙牙學(xué)語，而人擁有了母語這一語言載體，才能實現(xiàn)知識的習(xí)得、文化的建構(gòu)。所謂母語能力，也就是青少年兒童應(yīng)用母語的自我理解能力，他們只有具備了這一能力才可更好地接受生活，開展各種學(xué)習(xí)并迎接不同挑戰(zhàn)，獲得有效進步。文學(xué)作為一種文化的同時也是一種藝術(shù)形式，因此文學(xué)即為文化的載體，優(yōu)秀的兒童文學(xué)有利于青少年兒童養(yǎng)成民族自信、深埋民族情結(jié)、弘揚民族文化。很多兒童文學(xué)作品都飽含著各種民族精神、人文素養(yǎng)，代表著世界上的真、善、美。我們知道，幼兒階段是母語學(xué)習(xí)的重點關(guān)鍵期，因此幼兒園文學(xué)教育更應(yīng)順理成章?lián)撈痖_展民族文化教育、促進民族文化發(fā)展的重任。在幼兒園文文學(xué)教育中，教材大多數(shù)都是以兒童文學(xué)作品為主，而如果兒童文學(xué)教育做不好，教師又何從教好母語。在兒童文學(xué)作品中折射出人類的理想與智慧的光芒，而在解釋學(xué)視野下，兒童文學(xué)不僅呈現(xiàn)出思想情感的人文一面，同時反映出對語言學(xué)科的另一層深刻認知，展現(xiàn)出人文精神的審美性[3]。

1.思想情感培養(yǎng)的人文性

兒童文學(xué)中存在著極強的人文性特征，單從兒童文學(xué)的教化作用分析，其教育本質(zhì)則為發(fā)展人，兒童文學(xué)把一個青少年兒童從懵懂無知中喚醒，幫助其走向真善美的精神世界。據(jù)此理解而言，人文性應(yīng)是所有兒童文學(xué)所必備的共性。那么，兒童文學(xué)的人文性具體體現(xiàn)在哪些方面？曾有日本學(xué)者提出“童話是構(gòu)建人性基礎(chǔ)的一個重要方式”，假如一個人在幼年時期接受過童話的熏陶和教育，那么其人格品質(zhì)中必然保持有一定的共性基礎(chǔ)[4]。由此不難看出，兒童文學(xué)的人文性具有陶冶情操、增進美感的積極作用，它與其他種類文學(xué)的不同之處在于對青少年兒童的情感、態(tài)度以及價值觀的教化影響力更強。通過兒童文學(xué)，我們極易發(fā)覺它所具備人文性的不可替代特征，促使道德品質(zhì)的內(nèi)涵有了更為寬闊的發(fā)揮空間，而幼兒園文學(xué)教育的人文性也因此而更為鮮明突出。

在幼兒園文學(xué)教育體系中，兒童文學(xué)是開展幼兒母語教學(xué)的核心載體。根據(jù)解釋學(xué)意義生成理論，我們可將兒童文學(xué)中的人文性理解為人與社會、人與自然、人與他人、人與自我的各種復(fù)雜交織關(guān)系，是人對于社會觀點、自然事物的一種認知理解，是關(guān)于語言、文化、藝術(shù)、科學(xué)、歷史、宗教等的主要活動[5]。幼兒園文學(xué)教育中，所有關(guān)乎以上的活動形式及表現(xiàn)成果主要是由兒童文學(xué)來負責承擔的。

2.學(xué)科內(nèi)涵的認知性

兒童文學(xué)將知識性、教育性、想象性及純真性實現(xiàn)了有機融合，通過兒童文學(xué)能夠更好地引導(dǎo)青少年兒童形成健全的人格，促進其得到良好的思維發(fā)展，并培養(yǎng)其創(chuàng)新創(chuàng)造的精神。兒童文學(xué)作品通常都具備通俗易懂、生動活潑的藝術(shù)特征，其藝術(shù)表現(xiàn)形式色彩鮮明，極易進入青少年兒童的視野之中。同時，兒童文學(xué)不是只有文學(xué)類知識，它還涉足到很多有關(guān)學(xué)科，如社會科學(xué)、自然科學(xué)等，實現(xiàn)了文化的交流匯集、融合創(chuàng)新，這即為認知性給予兒童文學(xué)的獨特魅力。

解釋學(xué)作為西方的一種主要哲學(xué)思潮，理解是該理論的核心要素。解釋學(xué)中理解的這一個過程即為理解者“視界融合”的過程，為其更精準的掌握兒童文學(xué)的內(nèi)涵本質(zhì)提供了相應(yīng)理論支持。兒童文學(xué)不僅具備啟迪性還具有延伸性，在青少年兒童視野與文學(xué)內(nèi)容的相互交融之中可不斷形成一些新的認知與理解，師生通過與兒童文學(xué)作品、作者“對話”，從而在探索之中深入解讀文化知識。

3.人文精神體現(xiàn)的審美性

審美是兒童文學(xué)的本質(zhì)體現(xiàn)，兒童文學(xué)通常都是圍繞審美規(guī)律，結(jié)合兒童心理認知水平，以適用于兒童的藝術(shù)手法而創(chuàng)作的，因此能夠鮮明地反映出兒童現(xiàn)實生活中對于美與丑的認知屬性。審美性是所有不同類文學(xué)作品的共有特征，而不一樣的文學(xué)體裁則會以不同視角、不同程度展現(xiàn)出不同的審美內(nèi)容及立場。盡管成人文學(xué)也不乏真善美的內(nèi)涵，但其主要側(cè)重于反應(yīng)社會現(xiàn)實、揭露人性矛盾這些方面，只有兒童文學(xué)中所呈現(xiàn)出來的人性具備更為強烈的純真感、質(zhì)樸感及美好感，它不受現(xiàn)實社會、形態(tài)意識的波及和影響，閃耀著超然的人性光輝，使得審美趣味、審美觀點可獲得一種超脫自由的真實展現(xiàn)[6]。

理解即是對兒童文學(xué)的一種審美活動，并與文學(xué)作品所體現(xiàn)的主旨及內(nèi)涵有著緊密聯(lián)系。兒童文學(xué)是對世界真善美的映照，其作品的主旨內(nèi)涵也會隨之得到展現(xiàn)，而青少年兒童讀者的理解過程及理解方式必然會從中得到審美滿足。理解是對文學(xué)文本的內(nèi)涵解讀，而理解的最終目標即為獲得審美要義。兒童文學(xué)所體現(xiàn)的審美性是讀者作為閱讀主體對文學(xué)作品、創(chuàng)作背景、創(chuàng)作作者的一種理解，讀者要怎樣理解文學(xué)作品的內(nèi)涵及作者的寫作意圖，這都是審美的關(guān)鍵維度。

二.解釋學(xué)視域下的兒童文學(xué)教育途徑

1.要適應(yīng)青少年兒童的理解方式

兒童文學(xué)面向的是青少年兒童讀者，從解釋學(xué)視域分析，兒童文學(xué)教育首當其沖需要弄清楚青少年兒童這一特殊性的閱讀群體，因為他們年齡的特征其理解方式往往不同于成人，有著不同的心理特征、審美情趣及接受水平?；诖耍處熢陂_展兒童文學(xué)教育時，應(yīng)主動以兒童的視角來解讀文學(xué)作品，充分考慮他們的理解方式，所具備的理解水平、知識閱歷、思想情感、審美趣味等，從而采用適當有效的教學(xué)措施，促使兒童可正確理解并欣然接受其作品內(nèi)涵。

有人將青少年兒童的理解發(fā)展能力劃分成三個主要階段，即為動作階段、表象階段以及符號階段，這是青少年兒童的認知發(fā)展規(guī)律，也是他們理解得以發(fā)展的認知序列[7]。青少年兒童并不具備理性的、邏輯性的分析與組織能力，對于事物的感知程度往往更為表象化。在多元復(fù)雜的信息不斷輸入時，他們通常會將自我作為中心，“自以為是”的理解各種人物、事物以及發(fā)生的現(xiàn)象。因此，教師應(yīng)在理解他們的理解方式上，以他們的思想情感出發(fā)，才能遵循他們的年齡需求選擇合適的教學(xué)方法，從而做到深入其內(nèi)心、掌握其思維，而這樣的文學(xué)作品解讀才更為符合青少年兒童的理解方式，被他們所認可和接受。只有更好地站在他們的角度考慮其理解方式，才能讓他們的理解與文學(xué)作品內(nèi)涵形成相融，促使他們更好地理解并接受文本，形成優(yōu)秀的兒童文學(xué)教育。在實際教學(xué)中，教師可憑借各種物品、配圖、表情及動作向而通過輸入文學(xué)作品中的信息，促使他們不斷加以理解，繼而實現(xiàn)對文學(xué)作品內(nèi)涵的滲透性理解。

2.要鼓勵兒童積極參與文本創(chuàng)作

青少年兒童的建構(gòu)文學(xué)能力主要來源于其對文本創(chuàng)作的參與性，這成為他們文學(xué)建構(gòu)的一個主要途徑。我們知道，3-6歲的兒童尤其喜歡一些故事化、游戲化、情境化的文本，這會讓他們提高參與的好奇心及滿足感。幼兒園兒童盡管年齡不大，然而他們也有自己的思想意識、行為觀念、接受程度及審美情趣，他們完全可結(jié)合自身對文學(xué)的理解與經(jīng)驗，從而對文本所內(nèi)涵的各種信息予以選擇、重組、提煉及補充，繼而將文本所具備的文化價值轉(zhuǎn)為一種現(xiàn)實[7]。兒童在參與文本創(chuàng)作的過程應(yīng)是積極主動的，可表現(xiàn)出其豐富的想象力、思維性，繼而可針對文本本身填補其空缺。站在文本藝術(shù)本位視角分析，很多文本是有一些空白處與模糊點的，而青少年兒童讀者則可從自我視角出發(fā)，圍繞文本已知內(nèi)容及結(jié)構(gòu)框架，通過自我理解將其補充豐盈，變得更為立體，這其實就是對文學(xué)作品的二次創(chuàng)作，是青少年兒童讀者對文學(xué)作品理解的基礎(chǔ)上而產(chǎn)生的一種自覺行為。通過二次創(chuàng)作提高了他們的文學(xué)構(gòu)建能力、文學(xué)審美情趣，對于其人文精神的培養(yǎng)也有著積極的效果。

曾有世界著名哲學(xué)家表示“理解并非是人的認知方式，應(yīng)是人的存在方式，而一切的理解都是建立在自我理解之上的[8]?！眱和膶W(xué)是青少年兒童的審美主體，作為教師則應(yīng)充分考慮這一受教育群體的身心特征、思維方式、表達形式、審美立場及接受水平，積極培養(yǎng)和發(fā)展他們的文學(xué)創(chuàng)造能力。在解釋學(xué)視域下，青少年兒童讀者對文學(xué)作品的理解存在一個先入為主的體驗過程，這一過程中他們會通過文本藝術(shù)的表達獲得不同的感知與理解，在不斷的閱讀中得到對其內(nèi)涵式的理解，并站在自我想象及把握中重新建構(gòu)屬于自己的文學(xué)藝術(shù)世界。在此基礎(chǔ)之上，他們的文學(xué)能力必然會得到循序漸進的發(fā)展，并同時幫助他們塑造良好的人文素養(yǎng)及審美能力。

3.要促使兒童發(fā)展創(chuàng)新思維

在解釋學(xué)視域下，人的前理解是其中一個主要概念。在任何新理解產(chǎn)生之前必然會有一種“已知先見”作為助推劑，即便它是一個錯誤的前提，也定然是對新理解的一個必要認知條件，以此理解才會被擴充開來，而人在理解之前的這樣一種狀態(tài)即為前理解或先見[9]。當人們在閱讀一篇文學(xué)作品時，其具備的先理解則會自然構(gòu)建成一種特定思維。哲學(xué)家伽達默爾曾在《真理與方法》中表示，一個人前理解的存在取決了他對文學(xué)作品內(nèi)容的選擇性理解。理解并非是人的被動行為，而是其積極產(chǎn)生思維建設(shè)的一種心理活動。在兒童文學(xué)的理解層面上，鑒于每個兒童讀者的接受水平、價值取向的不同，他們都有著各自的先理解，這會驅(qū)使他們?nèi)ミx擇某些與自身接受水平及價值取向高度相近或統(tǒng)一的內(nèi)容來加以理解。

然而在兒童文學(xué)教育中，由于教師總會針對文學(xué)作品在理解上先入為主形成定勢思維，從而造成兒童對這些文學(xué)作品產(chǎn)生先進性偏頗，比如《格林童話》中的王子、國王均是以外貌作為美的評價標準，視美貌為聰慧的代名詞，通常遇上漂亮的女孩子就會希望她能成為未來的妻子。假如兒童從小便接受這種價值觀教育，這對他們樹立正確的三觀價值來說極為不利；再如很多童話中的繼母形象基本都是心腸歹毒、手段殘忍的，于是給繼母這一角色強行加上了“惡魔”的標簽，這顯然是對女性的一種歧視、身份的一種曲解，對兒童幼小的心靈造成一種傷害。而如果不能加以解讀，他們則會在內(nèi)心構(gòu)成一種定勢思維，認為天底下的繼母都是是惡毒和不友善的，此種混淆價值觀對于兒童的身心成長而言也是極不可取的。因此，前理解并非具備正確性的理解作用，這可能也是兒童文學(xué)教育之所以很難獲得充分“審美育人”效果的原因之一。作為教師，在引導(dǎo)青少年兒童開展文本解讀的過程中，決不能輕視了他們已然形成的定勢思維的影響作用力，要善于循序漸進地引導(dǎo)及鼓勵他們對文本進行創(chuàng)造性的挖掘，繼而達到自我與作品、作者的“視野融合”。要達到這一理解高度，教師應(yīng)從以下三點著手兒童文學(xué)教育：第一，提供必要的文學(xué)作品背景及資料，幫助兒童拓寬課幼兒園文學(xué)的知識面；第二，重視對兒童道德觀、價值觀、情感觀、認知觀、社會觀等諸多方面的理論分析，以便以更好更正確的方式來引導(dǎo)他們開展幼兒園文學(xué)教育活動；第三，善于采取對比性教學(xué)，將古與今、中與外的兒童文學(xué)作品進行比較分析，以此調(diào)動學(xué)生對文學(xué)的興趣，激發(fā)他們學(xué)習(xí)文學(xué)的熱情和潛力，強化他們的文學(xué)建構(gòu)能力。

總而言之，兒童文學(xué)作為幼兒園教學(xué)中一個重要體裁，其具備非常大且深遠的語言教育影響力。作為專門為青少年兒童創(chuàng)作的一類可供他們閱讀并具備特殊藝術(shù)性、豐富價值性的文學(xué)作品，兒童文學(xué)的教育意義不可小覷。通過在幼兒園文學(xué)教育中解讀各種兒童文學(xué)作品，對作品內(nèi)涵進行正確理解，將賦予兒童更強大的語言應(yīng)用能力，幫助他們樹立正確的三觀思想，增強道德品質(zhì)、人文素養(yǎng)，促進他們獲得身心健康的學(xué)習(xí)和成長。

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（作者單位：滄州職業(yè)技術(shù)學(xué)院）