魏宏聚 張程艷

摘? ?要： 教師教學公正是教育公正的微觀呈現(xiàn)，具有層次性內涵。教師教學公正對學生生命發(fā)展、教師專業(yè)成長、構建良性共同體交往關系有重要價值。從完全平等、比例平等、弱勢補償三個層面審視教學實踐現(xiàn)實，發(fā)現(xiàn)存在學生平等權利被侵犯、參與機會被削減、情感期待被漠視、差異需求被禁錮以及弱勢學生被忽視的公正困境。鑒于以上困境，文章向教師提出了保證基本權利、提供平等機會、均衡情感投入、滿足差異需求、適當補償弱勢的道德訴求。

關鍵詞： 教育公正；教師教學公正；內涵；意義；道德訴求

公正是教師教學活動理當具備的道德品性，是教師完善職業(yè)道德品質和履行職業(yè)道德義務的重要內容。然而將目光轉向現(xiàn)實，我們會發(fā)現(xiàn)教學中的不公正現(xiàn)象并不鮮見，教師教學面臨著公正性危機。本文在厘清教師教學公正內涵、揭示教師教學公正意義的基礎上，對教師教學公正進行實踐審視并提出道德訴求。

一、內涵解讀：何謂教師教學公正

作為中外思想家、學者歷來所推崇的道德范疇、道德品質和核心道德理念之一，“公正”的含義存在不同立場的解讀。縱覽關于公正含義的不同觀點，大致可以將教師教學公正分類為以下三種公正理念。

第一，完全平等的教師教學公正。秉持這類公正理念的諸如中國的墨家，集中體現(xiàn)在其“兼愛”思想中。“‘兼愛是墨子思想的中心，也是墨子一生從事政治和學術活動的歸宿，即‘兼以易（代替）別‘愛無差等?！? 儒家思想也包含公正的道德理想，其提出的“有教無類”思想為出身寒微者爭取了得到公正待遇的機會和條件。顧名思義，“有教無類”，即無論什么類別的人都應當接受教育。這一種公正理念的核心意蘊強調同一性、均等性，提倡對待學生原則和標準的一致性。

第二，比例平等的教師教學公正。如亞里士多德所言：“公正必定既是適度的，又是平等的，并且與某些特定的人是相關的?！? 西塞羅說公正是“使每個人獲得其應得的東西的人類精神意向”。3 中國學者洋龍指出：“所謂公正，就是在一定社會范圍內通過對社會角色的公平合理分配使每一個成員得其所應得?！? 這一種公正理念凸顯公正的差異性、適宜性意蘊，主張針對具有不同需求、能力的學生，合理地差別性對待，使之各得所需，得其應得。

第三，兼具完全平等和比例平等的教師教學公正。羅爾斯提出正義的三大原則——平等自由、機會的公正平等和差別原則。這三個原則呈現(xiàn)一種遞進式的序列，其核心觀點是：“所有社會價值——自由和機會、收入和財富、自尊的社會基礎——都要平等地分配，除非對其中一種價值或所有價值的一種不平等分配合乎每一個人的利益?！? 隨著公正理論研究的深入，不少學者認同這類觀點，認為公正應當是“同等地對待相同的，不同地對待不同的”。兼具完全平等和比例平等的教師教學公正既肯定學生的自由和平等，也為教師差異性的教學公正做出合理解釋。此外，差別原則還要求不平等的分配要有利于最少受惠者，體現(xiàn)了對弱勢群體的補償。

第三種理念顯然更符合教育公正的倡導及當下的教育教學現(xiàn)實?；诖?，本文對教師教學公正的內涵做如下詮釋：教師教學公正指教師在與學生的交往互動中，一視同仁地關懷學生，尊重所有學生的權利、尊嚴與人格，為他們提供同等的教育機會、資源、條件，在此基礎上，理解學生的個性化需求，用相同的原則和標準對待具有相似特征的學生，同時給予弱勢學生適度的補償，促進學生充分自由發(fā)展。這一內涵主要包含以下兩點要義：一是教師在微觀教學實踐中與學生交往層面的公正；二是層次分明的公正，依次為完全平等、比例平等、弱勢補償，旨歸是學生發(fā)展。

二、意義探尋：教師教學公正的價值之思

教師教學公正對學生生命發(fā)展、教師專業(yè)成長、構建良性共同體交往關系有重要價值。

1.教師教學公正是學生生命發(fā)展的助力

首先，保障學生的發(fā)展權利和機會。學校教育在個人人生發(fā)展畫卷的描摹中具有濃墨重彩的作用。隨著我國大力發(fā)展教育事業(yè)和推進義務教育普及，適齡兒童已經(jīng)獲得了基本的入學權利和機會。然而，這種權利和機會的平等只是形式上的公正，要達到實質公正，教學過程中的公正是關鍵和落腳點。教師的教學行為公正與否，直接影響教育過程中學生學習權利和機會的公正與否。教師教學公正有助于克服微觀教學領域的不公正因素，保障學生以同等的權利和機會參與教學活動，實現(xiàn)知識的獲取、文化的增長、素養(yǎng)的習得，以及未來人生發(fā)展資本的積累。

其次，引導學生善性的形成?！按髮W之道，在明明德，在親民，在止于至善”，教育也是倫理道德實踐?！敖逃齻惱淼赖卤举|上是引導人們追求人格和德性的完善，實現(xiàn)生活文明和普遍的幸福?！? 學生有樸素、天然的向師性，教師既是經(jīng)師，亦是人師，教師的言行舉止在教學活動中作為學生感知、效仿的典范，發(fā)揮教育示范性作用，無形中對學生產生道德感染?？涿兰~斯指出，“公正應該給每一個人及其周圍的人們帶來利益，從童年起培養(yǎng)兒童的公正時候，在對待他們的態(tài)度上也應該是公正的”。3 若教師平等地尊重、關愛、善待每一位學生，讓學生感受到教師身上公正德性的存在，體驗到公正帶來的和諧與幸福，就會加深學生的公正認知，并內化為自身的道德認同，培植公正道德的敏感性、自覺性，培養(yǎng)對善的追求和向往。

2.教師教學公正是教師專業(yè)成長的基石

首先，應提升教師專業(yè)素養(yǎng)。師德是教師專業(yè)素養(yǎng)的靈魂，公正是師德的重要內容。只有教師以公正之視野去感悟和發(fā)現(xiàn)學生，才會以公正之行為去安排和組織教學活動，從而使教學具有公正性品質，提高教學質量，提升專業(yè)成就。教師教學公正彰顯著對自身專業(yè)素養(yǎng)的正確認知、游刃有余的教學能力、對個體生命發(fā)展的人文關懷。因此，公正素養(yǎng)是教師專業(yè)成長不可或缺的內容。

其次，可優(yōu)化教師精神體驗。專業(yè)成長需要良好的精神體驗持久“續(xù)航”，教學公正為教師帶來的良好精神體驗正是教師自我實現(xiàn)需求的滿足。教學公正不僅是職業(yè)道德規(guī)范對教師提出的道德要求，也是學生對教師的道德期許。公正的回應是尊敬和信任，不公正的回應是輕慢和質疑。教師教學公正有利于學生尊重和信賴教師，有利于教師打造理想的教師形象，樹立高尚的教師權威。“公正是人格的脊梁”1，教師只有以公正姿態(tài)立于學生面前，才能使學生心悅誠服，提升教師的專業(yè)成就感、幸福感，獲得自我實現(xiàn)的精神愉悅，從而為不斷追求卓越提供動力。

3.教師教學公正是構建良性共同體交往關系的紐帶

首先，可推動良性師生關系的建立。教師與學生之間不僅是教與學的關系，更是一種互相承認、尊重、關懷的倫理道德關系。公正就是構建這種倫理道德關系的品質之一。教師承認每位學生的個體價值與尊嚴，平等尊重他們差異化的需求，并賦予相宜的教育資源，關懷他們的點滴成長；學生承認教師的教育貢獻，尊重教師的權威、人格，關懷教師的情緒情感。由此形成的具有關懷性質的師生關系，有利于教學活動的有效開展。

其次，應促進良性生生關系的建立。教師教學公正對良好生生關系的調節(jié)和維護具有重要作用。在我國傳統(tǒng)的教學組織形式下，一個班級就像一個家庭，教師如同這個大家庭中的家長。作為家庭的一員，每位學生都渴望在教學活動中擁有同等的身份和地位，得到合情合理的公正對待，得到充足的關懷。教師要知曉并回應學生的這種期待，讓每位學生都感受到被尊重、被接納、被關愛，這樣才能促進同伴之間良性交往，共同營造平等融洽、和諧友善的氛圍。

三、實踐審視：教師教學公正的現(xiàn)實之虞

教師教學不公正現(xiàn)象并不鮮見，主要體現(xiàn)在以下幾個層面。

1.完全平等層面的不公正

（1）資源分配的失衡——學生的平等權利被侵犯

教學資源包括對學生成長發(fā)展產生影響的物質資源和精神資源，物質資源如教學時間、空間，精神資源如教師對學生的期待、關注等。教師在教學情境中對教學資源有強大的支配權力，一旦教師存在明顯的主觀偏向，很可能損害學生權利。

物質資源如教學時間，由于要在特定時間內向學生傳遞人類文化積淀的精華，教學時間有限，教師難以周到地顧及每一位學生，再加上教師總是不可避免地存在主觀傾向性，會選擇性分配時間。課堂上得到教師更多時間關注的學生，其參與權和表達權得到了更好的保障。

精神資源如教師關注度，教師會選擇性分配注意力。他們更青睞前排和中間的學生，而位于邊緣地帶的學生處于關注“盲區(qū)”。被關注的學生無論是與教師交流的頻率，還是眼神、姿態(tài)、表情等傳達信息的通暢性，都要高于其他學生。這對于那些需要精神資源激發(fā)內在動力卻被“冷落”的學生而言，存在顯而易見的不公正性。

（2）教學互動的偏倚——學生的參與機會被削減

教師進行教學互動時，會有意無意地評測學生的價值和分量，傾向于選擇那些期望高和自認為發(fā)展?jié)摿Υ蟮膶W生進行互動，且互動方式有所區(qū)別。

就互動對象而言，教師更愿意與學優(yōu)生、性格外向的學生互動，往往忽視成績平庸者、默默無聞者。教學活動中存在這樣一類學生，“他們處于課堂教學的邊緣，游離課堂中心，被師生忽視和遺忘，既喪失教育機會和資源，也備受冷落和打擊，被稱為課堂‘邊緣人”。2 他們的邊緣地位不只是位置的邊緣，更是人際交往的邊緣。

就互動方式而言，“在與成就水平較高的學生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學生充分思考的時間和充分表達的機會”。3

（3）情感關系的傾斜——學生的情感期待被漠視

教師與學生之間的情感關系呈現(xiàn)親疏不同的差序格局。學習成績優(yōu)異、家庭條件優(yōu)渥、外貌形象優(yōu)越、性格開朗的學生，往往能使教師另眼相看。這類學生和教師在學習生活中密切交往，建立超越常規(guī)師生關系的非正式關系。與之相反，那些各方面平平無奇的學生則隱匿于教師情感關照不到的角落。親疏之間，折射出教師對學生情感力量的傾斜、價值期待的懸殊以及由此引發(fā)的教學行為選擇的差異。這種非正式關系與正式的公共教學生活相互交織，被疏離的學生無形中承受著不公正待遇。

2.比例平等層面的不公正

此類不公正問題主要表現(xiàn)為學生的差異需求被禁錮。教師有時為了教學任務的順利完成和教學效益的整體最大化，會意識不到或有選擇地過濾掉部分學生的差異化信息，以一體化的進度與標準來設計、組織、實施教學活動。比如：在教學目標的制訂上，忽視學生的合理發(fā)展興趣；在教學內容的選取上，忽視學生的已有發(fā)展水平；在教學方法的運用上，忽視學生的學習風格；在教學評價的實施上，用成績代替一切，忽視學生的多元智能。追求目標一致、步調相同、標準統(tǒng)一的教學活動，看似保證了所有學生的絕對平等，實則有違比例平等的公正原則。在個體價值日益凸顯的時代，教育的終點不是學生的同質性，而是學生的多樣性、個性化發(fā)展，因而，高度劃一的教學活動勢必會犧牲部分學生的合理需求，造成“教育的偽善的平等主義”。1

3.弱勢補償層面的不公正

此類不公正問題突出呈現(xiàn)為弱勢學生被忽視。不同的人有不同的際遇，先天和后天都存在差異。個體本就存在強弱之分，這是無法回避的事實，教學中也同樣存在強勢和弱勢學生?！啊畯妱萑后w本來是社會學的概念，引用到課堂中是指那些發(fā)展程度相對較高的一部分學生，他們實際上規(guī)定著教師課堂教學內容的深淺度、教學的方法和步驟”2，他們在教學活動中往往有較大的影響力。與之相對應，教學中的“弱勢”群體主要指家庭經(jīng)濟條件困難、文化底蘊薄弱、社會地位低微以及自身存在某些缺陷的學生。他們因處于不利地位而缺乏與其他學生公平競爭獲得相應教育資源的資本和條件，發(fā)出的聲音也時常被淹沒。教師在教學中如果帶有強勢群體的價值取向，不能顧及弱勢群體的需要，就會使本就處于不利地位的弱勢學生的發(fā)展機會和空間更加收縮。

導致教師教學實踐不公正的原因是復雜的，外部的原因如教育物質條件的中等匱乏、精英教育的導向引領等，除去外部體制性原因的限制和裹挾，教師主觀的偏私、固執(zhí)的成見、功利的驅使、利益的考量等個體性的道德原因，也作為內部力量牽制著教師教學公正的實現(xiàn)。

四、道德訴求：教師教學公正的理想之冀

外部環(huán)境的制約因素具有不可抗力，但教師個人層面的改善是力所能及的，教師要將公正作為堅定的專業(yè)道德信念，形成科學的公正觀念，懷揣公心，恪守公正，秉持正義，從完全平等、比例平等、弱勢補償三個層面處理好教學實踐中的公正問題。

1.愛無差等，一視同仁——完全平等的保障

完全平等建立于學生的群體同一性上，對應教學中的愛無差等，一視同仁。這要求教師在教學中不抱成見，不偏不倚，對所有學生同等對待，有教無類，基于同樣的原則和標準，賦予學生同等的權利和機會，滿足學生的基本發(fā)展需求。此外，“同等是一個相對性概念，一般情況下，它是以同質性為前提的”。3 教師在遵循完全平等原則時，要先確定學生的同質性特征。毋庸置疑，“學生作為受教育者，其身份角色是相同的”4，所有學生在受教育者這一群體同一性的前提下，應當?shù)玫焦觥?/p>

（1）保證基本權利

《中華人民共和國教育法》第43條列出了學生作為受教育者的基本權利：“（一）參加教學計劃安排的各種活動，使用教育教學設施、設備、圖書資料；（二）按照國家有關規(guī)定獲得獎學金、貸學金、助學金；（三）在學業(yè)成績和品行上獲得公正評價，完成規(guī)定的學業(yè)后獲得相應的學業(yè)證書、學位證書”1，等等，同時學生還享有作為中國公民的其他基本權利。教師在教學中要切實尊重、保障學生的基本權利，不能主觀地、選擇性地進行資格認定、分等劃類和定向分配，不得有任何侵犯、削減和剝奪學生平等權利的行為。

（2）提供平等機會

學校教育是人生發(fā)展的積累階段。教學生活有別于激烈的社會角逐，它的目的在于為學生的成長提供幫助。因而，不能將“優(yōu)勝劣汰”的競爭觀念滲透到教學中，要實現(xiàn)從“機會向才能開放”到“機會向進取之心開放”的轉變。教師要去除根深蒂固的心理偏見，無論學生的家庭出身、學業(yè)水平、性格特征等如何，都要平等地向所有學生開放學習參與的機會，使學生在共同的學習生活中獲得存在感與歸屬感。

（3）均衡情感投入

相比權利、機會的保障，教師對學生情感投入的尺度更難把握。人都是情感動物，教師有難以自控的情感傾向，學生也在感受著教師的情感態(tài)度。教師與學生之間微妙細膩的情感關系很容易引起學生內心的波動，師生關系是否穩(wěn)定和諧、教學公正能否實現(xiàn)，很大程度上受師生情感關系的影響。馬斯洛的需求層次理論指出，在滿足了基本的生理、安全需求后，人們會渴望滿足愛、歸屬、尊重這些高階情感需求。每一位學生都有得到教師重視、認可的內心期待，因此，教師要做到公允無私，時常反思、調整自己的情感狀態(tài)，盡量做到對學生付出同等的熱誠、信任和期望，與所有學生保持基本相同的交往距離和情感聯(lián)結。

2.因人而異，因材施教——比例平等的滿足

比例平等建立于學生的個體差異性上，對應教學中的因人而異，因材施教。教師教學公正是多元的、靈活的，而非單一的、固化的。比例平等要求教師在充分保障學生基本學習權利和機會的基礎上，基于差異化特征予以相應的差別對待。需要明確的是：差異的區(qū)分不是基于學生的外貌形象、天資稟賦、家庭出身等，而是在充分尊重學生個性化發(fā)展需要的基礎上區(qū)別對待；比例的標準并非數(shù)量意義上的嚴格分配，而是依據(jù)與學生的個性化需求是否相稱，以及學生能否從中獲得充分發(fā)展。教師應從以下兩個方面著手：

一方面，正確認識并尊重學生差異，這是因材施教的前提。學生身上呈現(xiàn)出的特質，教師無論如何也不能忽視和屏蔽。其實，教師對學生完全無知的情況也極少見，常見的是對學生差異有意識地無視或者知之甚少，教師要做的是融入學生，獲得對學生充分透徹、客觀公正的認知，承認并尊重學生不同的成長軌跡和發(fā)展需要。

另一方面，挖掘學生的多元潛能。比例平等的標準就是使學生“受益”，幫助他們實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)自我、成就自我的欲求。加德納提出多元智力理論，八種智力以不同的組合方式存在于個體身上，每個人的智力結構各有特色，本質上是平等的。比例平等，要求教師克服“唯分數(shù)”的功利心態(tài)，發(fā)現(xiàn)學生的潛在優(yōu)勢，設置層次性的教學目標、選取多樣化的教學內容，運用適切性的教學方法，采取彈性化的評價標準，最大限度地發(fā)展學生的獨特潛能，使其各得其所，各揚其長。

3.關懷弱者，適度傾斜——弱勢補償?shù)募骖?/p>

補償弱勢也是公正的應有之義，教師要兼顧對弱勢學生的補償。一個人的發(fā)展受多重因素的影響，有些是個人無能為力的偶然因素?！坝捎诔錾砗吞熨x的不平等是不應得的，這些不平等就多少應給予某種補償?！? 補償?shù)哪康脑谟诒M量縮小因偶然因素造成的起點差距，因而教師不能隨意預設學生的發(fā)展閾限和人生前景，要及時幫扶弱勢學生，即“補償公正”。教師可從如下兩個方面踐行弱勢補償：

一方面，給予弱勢學生關懷和同情。對弱勢學生的關懷和同情除了憐憫弱者的惻隱之心，更重要的是認同學生的價值，體察學生的困境，與學生產生共情。教師要正視學生的存在意義，對學生提供實質性幫助，并將關懷之情傳達給學生，讓學生感受到愛與善意，獲得心靈的慰藉與振奮。

另一方面，補償弱勢要以平等原則為前提。補償弱勢不是沒有原則的憐憫、不設限度的傾斜。若補償中不能做到平等，那么補償公正就失去了存在的意義。教師選擇補償對象和把握補償?shù)亩榷家侠恚_保同等條件的學生得到同樣的關照，且以不損害其他學生的利益為前提，在補償?shù)南薅葍?，竭盡全力照顧弱勢學生。此外，教師在實施補償時，要向學生言明補償?shù)木売?，以免不知內情的學生產生不滿情緒，破壞教學生態(tài)和公正的班級氛圍。

在教師教學公正中，完全平等、比例平等、弱勢補償是并行不悖的。要想恰如其分地對不同學生之間的權利、機會等切身利益做出權衡，處理好不同層面公正的關系并非易事，況且制約教師教學公正的多重因素相互交織，制造著困擾教師的癥結。我們不能苛求教師達到教學公正的最高境界，但教師應該有實現(xiàn)教學公正的道德自覺，合理認識公正觀念，努力踐行公正原則，使教學活動無限接近公正的形態(tài)。

TeachersTeaching Justice： Connotation， Significance and Moral Appeal

WEI Hongju1，2， ZHANG Chengyan1

（1.Faculty of Education， Henan University， Kaifeng Henan， 475004；

2. Henan Classroom Teaching Research Center for Primary and Secondary Schools， Zhengzhou Henan， 450016）

Abstract： Teachers teaching justice is the microcosmic presentation of educational justice and has hierarchical connotation. Teachers teaching justice is of great value to the development of students lives， teacher professional growth and the establishment of communication in community relations. Reviewing the reality of teaching practice from three aspects of absolute equality， proportional equality， and compensation for the disadvantaged， it is found that there have existed such dilemmas of justice as students equal rights being violated， participation opportunities being reduced， emotional expectations being ignored， different needs being restricted and disadvantaged students being ignored. In view of the above dilemmas， this paper has put forward the following moral appeals to teachers： guaranteeing basic rights， providing equal opportunities， balancing emotional input， meeting different needs， and appropriately compensating disadvantaged students.

Key words： educational justice， teachersteaching justice， connotation， significance， moral appeal

基金項目：本文系國家社科基金“十三五”規(guī)劃2018年度教育學一般項目“基于教學切片的課堂診斷程序與原理探究”（項目編號：BHA180118）的階段成果。

作者簡介：魏宏聚，河南大學教育學部教授，河南省中小學課堂教學研究中心研究員，博士生導師，博士，主要從事教育基本理論與教師教育研究；張程艷，河南大學教育學部科研助理，主要從事教育基本理論與教師教育研究。

1? 郝杰：《“愛無差等”的倫理訴求與現(xiàn)實挑戰(zhàn)——論教師作為學校德育主體的公正與偏愛》，《教育理論與實踐》2010年第31期，第10-12頁。

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3? 約翰·羅爾斯：《正義論（修訂版）》，何懷宏，何包鋼，廖申白譯，中國社會科學出版社2009年版，第48頁。

4? 王正平：《以新時代教育倫理道德引導我國教育現(xiàn)代化》，《上海師范大學學報（哲學社會科學版）》2020年第1期，第71-82頁。

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1? 檀傳寶：《論教師的公正》，《現(xiàn)代教育論叢》2001年第5期，第13-17頁，第5頁。

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1? 中華人民共和國教育部：《中華人民共和國教育法》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_zcfg/zcfg_jyfl/202107/t20210730_547843.html，最后登錄日期：2022年7月16日。

2? 約翰·羅爾斯：《正義論（修訂版）》，何懷宏，何包鋼，廖申白譯，中國社會科學出版社2009年版，第77頁。