摘? ?要： 校本研修是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但傳統(tǒng)校本研修多事務(wù)類定位少專業(yè)性定向、多條塊化部署少個性化建設(shè)、多科層制運作少共同體運行、多單一性評價少多元化支持，教師被動參與，研修實效性不高。基于此，項目化研修以賦能教師個性化專業(yè)發(fā)展，通過循證設(shè)計教師分層分類的發(fā)展方向，頂層聚類項目的生成，建立多重選擇的模塊化研修網(wǎng)絡(luò)和協(xié)同發(fā)展的自主參與模式，以及給予教師制度化評價和資源保障，能促進教師長周期、主動的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 項目化研修;教師專業(yè)發(fā)展;校本研修

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，教師專業(yè)發(fā)展以應(yīng)對教育教學(xué)要求將成為常態(tài)。在這種常態(tài)下，集中式大面積的培訓(xùn)難以滿足教師個性化的專業(yè)發(fā)展需求。1 相比來說，同儕之間協(xié)同性高的校本研修因為時間成本低、問題情境精準(zhǔn)且有針對性，具有無可比擬的優(yōu)勢。因此，克服校本研修當(dāng)前的困局，激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動不同階段教師學(xué)習(xí)積極性，盤活“老中青”教師隊伍活力，系統(tǒng)有效發(fā)揮校本研修的真正價值，這是當(dāng)前各中小學(xué)校共同面臨的問題。

一、教師專業(yè)發(fā)展的理論應(yīng)然與校本研修的實然困局

以校為本的全員研修是促進教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的重要場域，但在實踐中，學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展中的主體定位和應(yīng)然價值還未得到充分體現(xiàn)。2 國培項目的相關(guān)研究表明，“校本培訓(xùn)”較其他模式成效欠佳，提質(zhì)增效幅度最小，改革創(chuàng)新滯后，為教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新的薄弱點。3

1.研修目標(biāo)：多事務(wù)類定位，少專業(yè)性定向

研究表明，教師學(xué)習(xí)要激發(fā)其自我導(dǎo)向的內(nèi)生動力，創(chuàng)設(shè)多元環(huán)境發(fā)展教師的知識和技能。4 在職研修內(nèi)容和方式要遵循成人學(xué)習(xí)選擇性、自主性、獨立性強，以現(xiàn)實問題解決為驅(qū)動的特點。5

校本研修的目標(biāo)是選擇研修內(nèi)容、開展研修活動和研修評價的指揮棒。在實際工作中，校本研修的目標(biāo)指向往往是完成上級教育主管部門布置學(xué)校研修學(xué)習(xí)宏觀政策、教育前沿、教師核心素養(yǎng)等主題學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)校則多從教學(xué)、德育等工作條線去分解、落實上級的要求。1 而這些遠離于教師專業(yè)問題和工作場景的實際目標(biāo)，與教師的關(guān)注和興趣相脫節(jié)，與教師的個人專業(yè)發(fā)展目標(biāo)不一致。

2.研修內(nèi)容：多條塊化部署，少個性化建設(shè)

“我的需求我清楚，我的選擇我做主”應(yīng)該成為當(dāng)前和今后一個時期構(gòu)建教師研修支撐體系的基本理念，提供各類教師培訓(xùn)共同體和各種培訓(xùn)內(nèi)容供教師選擇，是各級教師培訓(xùn)部門和學(xué)校必須面對的課題。2 校本研修理應(yīng)是以教師的需求和知識技能為設(shè)計起點，精心打磨研修內(nèi)容，既要解決現(xiàn)實問題，補足教師專業(yè)短板，又要回應(yīng)教育新理念和新技術(shù)的發(fā)展，促進教師卓越發(fā)展。

而現(xiàn)實中校本研修模塊和內(nèi)容缺少整體性規(guī)劃，出現(xiàn)內(nèi)容覆蓋面不全和關(guān)聯(lián)性不強的問題，走不出原地踏步的怪圈。3 這周開展“高效課堂構(gòu)建”的教學(xué)展示，下周可能就是“全員導(dǎo)師制”的教師論壇等，研修活動長期處于碎片化狀態(tài)，內(nèi)容之間相互獨立，缺乏頂層設(shè)計和邏輯關(guān)聯(lián)，不能可持續(xù)地深入推進，是教師個性化專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題。

3.研修過程：多科層制運作，少共同體運行

由于校本研修組織與安排的主導(dǎo)權(quán)在學(xué)校層面，而學(xué)校通常以學(xué)期為單位，統(tǒng)一安排全體教師的研修活動。此類自上而下的他組織方式的研修，重要求、輕支持，忽視了教師自組織的學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建。

自組織模式更有利于教師自主性學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)和伙伴式學(xué)習(xí)。4 研修根本上是一種教師自組織的研修。為了推進教師個體的專業(yè)發(fā)展，研修應(yīng)該突出每位教師都要通過研修團隊發(fā)揮主體作用、信息交互，進而實現(xiàn)群體增值。這就需要學(xué)校打破多元主體、協(xié)同共治，打破原有層級化管理體制，超越行政科層的網(wǎng)狀組織架構(gòu)，多向度改變信息流向，協(xié)作式下沉決策權(quán)力。5

4.評價保障：多單一性評價，少多元化支持

最新的教育評價制度改革要求重視教師的評價主體地位，要將過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合、質(zhì)性評價和量化評價相結(jié)合。6 而在校本研修中，“以評促研”“以評促學(xué)”卻長期得不到保障。

究其原因，研修資源不充足和制度不健全是限制校本研修發(fā)展的系統(tǒng)性問題。7 學(xué)校研修資源不足主要表現(xiàn)在三個方面：一是名師專家資源不足，不能為教師發(fā)展提供專業(yè)指導(dǎo)；二是教師外部發(fā)展機會不足，不能為教師提供更多的專業(yè)發(fā)展渠道；三是信息資源不足，不能為教師提供最新的科研資訊和數(shù)字化發(fā)展平臺。制度不健全主要體現(xiàn)在沒有驅(qū)動研修有效運轉(zhuǎn)的規(guī)章制度或管理辦法，缺乏推動研修質(zhì)量提升的績效管理或激勵制度。

二、項目化研修的內(nèi)涵及校本設(shè)計

1.項目化研修的內(nèi)涵

項目化研修是基于項目化學(xué)習(xí)的本質(zhì)與要素演化而來的一種校本研修模式。項目化學(xué)習(xí)打破了傳統(tǒng)教學(xué)中的知識傳遞機制與身份角色定位。8 其根本在于重構(gòu)“學(xué)”的過程，通過將學(xué)習(xí)任務(wù)項目化9，在真實問題的驅(qū)動下、在真實情境中展開探究；用項目化小組的方式學(xué)習(xí)；運用各種工具資源促進問題解決；最終形成可以公開發(fā)表的成果。1 項目化研修的任何一個項目都著眼于解決學(xué)生實際發(fā)展中存在的問題、教師專業(yè)領(lǐng)域知識更新的問題。2 因此，項目化研修是一種在真實情境中以項目為驅(qū)動，通過匹配教師不同發(fā)展階段，滿足不同教師發(fā)展方向、研究興趣，根據(jù)明確計劃、周期、目標(biāo)、組織、激勵、控制等管理手段而開展的研修方式，是對傳統(tǒng)校本研修的變革與創(chuàng)新。

2.項目化研修的校本設(shè)計

2015年，上海市彭浦初級中學(xué)（以下簡稱“彭浦初中”）成為上海市見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)基地，以此為契機，開始切入青年教師發(fā)展，走上了校本研修轉(zhuǎn)型探索之路。主要的舉措有：開展科研沙龍，成立以教學(xué)問題為導(dǎo)向的學(xué)科項目組；整合傳統(tǒng)研修、部門工作、教師需求，逐漸豐富項目類型；開設(shè)個性化課程、編修個性化學(xué)材，不斷拓寬研修內(nèi)容。項目化研修經(jīng)歷了“從關(guān)注見習(xí)教師培養(yǎng)到關(guān)注青年教師研修，從關(guān)注教師團隊成長到關(guān)注教師個性發(fā)展，從關(guān)注教師梯隊賦能到關(guān)注教師生態(tài)盤活”的歷程，彭浦初中在推動教師專業(yè)發(fā)展的進程中優(yōu)化教師研修模式，在探索項目化研修的實踐中賦能教師個性化發(fā)展。

區(qū)別于傳統(tǒng)校本研修，項目化校本研修要扎根在真實性的教育教學(xué)情境之中。在研修導(dǎo)向和內(nèi)容方面，既要遵照國家最新的教育政策，又要結(jié)合學(xué)校重點工作，同時要關(guān)照教師個人的持續(xù)發(fā)展需求。在研修驅(qū)動方面，要充分考慮工學(xué)矛盾和教師自我發(fā)展意愿，把專業(yè)發(fā)展的權(quán)利還給教師，充分發(fā)揮每位教師的自身優(yōu)勢。在研修項目資源和保障方面，要充分發(fā)揮校長的領(lǐng)導(dǎo)力，“對教師個體發(fā)展的成果予以肯定，對項目團隊進行綜合評價”3 ，對內(nèi)進行制度建設(shè)，對外拓展資源和搭建發(fā)展平臺。

三、項目化研修的運行策略

彭浦初中的項目化研修以助力教師自主化、個性化、專業(yè)化為指向，具體而言：在研修導(dǎo)向方面，探索頂層聚類的項目生成機制；在研修內(nèi)容方面，探索多重選擇的模塊化研修網(wǎng)絡(luò)；在研修驅(qū)動方面，探索協(xié)同發(fā)展的自主參與模式；在研修評價與保障方面，探索多元支持的評價保障體系，通過不斷迭代項目類型，精準(zhǔn)匹配教師需求，優(yōu)化團隊組建，提升研修品質(zhì)，實現(xiàn)教師個性化專業(yè)發(fā)展。

1.研修導(dǎo)向：頂層聚類的項目生成

在賦能教師發(fā)展的項目化研修中，項目類型與研究方向需要在政策要點、理論熱點、教學(xué)難點、學(xué)校特點、成長焦點等基礎(chǔ)上，根據(jù)教師個性化的發(fā)展需求進行分類。

（1）通過調(diào)查和研討發(fā)掘教師專業(yè)需求

明晰教師階段發(fā)展特征與個體內(nèi)需，有利于把準(zhǔn)研修角度。通過對教師“需求與困惑”的調(diào)研梳理（見表1），明確教師個性化專業(yè)發(fā)展的項目類型與研究方向，整合了不同教齡教師的專業(yè)發(fā)展需求，為實現(xiàn)“異質(zhì)”與“同質(zhì)”分組并行的研修形態(tài)提供了依據(jù)。

（2）聚類適切于教師發(fā)展的目標(biāo)形成頂層布局

頂層聚類的研修項目指向教育主管部門、學(xué)校和教師個人的發(fā)展目標(biāo)和要求，回應(yīng)了傳統(tǒng)校本研修科層運作、任務(wù)導(dǎo)向等問題。通過對學(xué)校教師的調(diào)研分析發(fā)現(xiàn)，隨著教齡的增長，教師對班級工作的把握、教學(xué)設(shè)計的認識、課堂組織的協(xié)調(diào)等均更為成熟。在個性化專業(yè)發(fā)展需求上，0—5年教齡的教師集中表現(xiàn)在對教學(xué)準(zhǔn)備、課堂控制的需求，年輕班主任則聚焦在學(xué)生管理與班級建設(shè)；6—10年教齡的教師表現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、對教材教法的精進；11—20年教齡的教師關(guān)注教科研能力的提升、探索教學(xué)行為背后的規(guī)律；20年以上教齡的教師注重教育理念的更新、教育信息技術(shù)的應(yīng)用等。

2.研修內(nèi)容：多重選擇的模塊化研修網(wǎng)絡(luò)

學(xué)校進一步聚焦研修項目類型與研究方向，結(jié)合《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，提煉中學(xué)教師個性化專業(yè)發(fā)展的賦能指向，對應(yīng)開發(fā)并實施18個模塊式項目，構(gòu)建了項目化研修網(wǎng)絡(luò)（見表2）。

教師發(fā)展目標(biāo)是研修項目設(shè)計的根本，學(xué)校對照不同的目標(biāo)類型，將通識性與本體性教師素養(yǎng)、課程教學(xué)與學(xué)習(xí)研修進行了整體規(guī)劃和系統(tǒng)融合，結(jié)合原有校本研修特點，橫跨各類研修方向，縱深不同教齡需求的項目網(wǎng)絡(luò)，為教師提供了多重研修的選擇，匹配了工學(xué)需求，也使個性化研修成為可能（見表3）。

3.研修過程：協(xié)同發(fā)展的自主參與模式

教師專業(yè)發(fā)展的核心是要強調(diào)教師個體在自身專業(yè)發(fā)展中的主體地位，重視教師內(nèi)在能動性對其專業(yè)發(fā)展的作用。模塊式項目具有自主性、參與性、流動性，能夠充分滿足不同教齡、不同學(xué)科、不同發(fā)展需求的教師專業(yè)發(fā)展。

（1）四重決策崗位設(shè)置

項目化研修以模塊式項目為載體，每一個項目均由項目組運作。每個項目組包括一名負責(zé)人、一名組長、一名領(lǐng)銜人和若干名組員。項目負責(zé)人的任務(wù)是頂層設(shè)計、項目統(tǒng)籌，并尋求資源支撐和推廣成果。組長負責(zé)確定每期活動的主題、組織活動，也努力推動研究深化和案例整合。領(lǐng)銜人發(fā)揮經(jīng)驗分享、實戰(zhàn)指導(dǎo)、理念迭代和價值傳播的關(guān)鍵作用。一方面，他們可以結(jié)合個人專長為研修主體提供學(xué)科教學(xué)、德育工作等實戰(zhàn)指導(dǎo)；另一方面，項目本身也對領(lǐng)銜人的專業(yè)素養(yǎng)提出要求，在指導(dǎo)過程中不斷促進他們的學(xué)術(shù)精進。

項目組的組建遵循雙向自主選擇的原則，每位教師可根據(jù)負責(zé)人發(fā)布的研修簡介，結(jié)合個人的階段發(fā)展需求，自主選擇希望參與的項目。負責(zé)人綜合考慮項目的研究目標(biāo)、教師的個性化選擇、研修的方式與資源等客觀因素，決定項目組的最終人員構(gòu)成。以青年教師為主的項目組，負責(zé)人會推舉學(xué)科專業(yè)較為精深的中老年骨干教師（團隊）擔(dān)當(dāng)研修領(lǐng)銜人。項目研修場域中每一位教師各司其職又緊密聯(lián)系（見圖1）。項目組的扁平化管理理念提倡教師組內(nèi)輪值、組外流動。每位組員輪流擔(dān)任組長，主持項目工作，實現(xiàn)組織能力與統(tǒng)籌能力的提升。

（2）關(guān)注個體的深入學(xué)習(xí)共同體

以學(xué)年為單位，每位教師深度參加一個項目，跨組參與2—3個項目?？勺杂山M合的模塊式項目，形成了每位教師獨有的項目化研修體系。例如，郁老師是一名有10年教齡的教師，希望在學(xué)科命題方面有所突破，在2018學(xué)年她選擇了學(xué)科項目組，2019年與團隊成員合作立項了區(qū)一般課題“初中數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)與數(shù)學(xué)教師命題素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性研究”；2020年，她欣然接受了“班級建設(shè)項目”的邀請，作為研修領(lǐng)銜人給年輕班主任支招，同年將積累的經(jīng)驗在區(qū)班主任中心組上做了交流；2021年，參與多個項目組的郁老師擔(dān)當(dāng)了“書漂閱讀項目”組組長一職，在閱讀與寫作中與同組成員一起前行。

項目組成員共商共議，制訂階段研修主題，明確團隊共同愿景，聚焦個體發(fā)展目標(biāo)，形成基于模塊式項目的教師研修共同體，修正了傳統(tǒng)研修中“重整體實施、輕個體關(guān)注”的問題。理化生項目組是學(xué)校2018年成立的學(xué)科項目團隊，面對“小學(xué)科”人數(shù)少共同教研更少的現(xiàn)狀，來自三個學(xué)科的5位青年教師自由成組，圍繞跨學(xué)科實踐中的問題開展項目化研修；2019年研修共同體得到壯大，邀請區(qū)學(xué)科帶頭人陳老師作為研修領(lǐng)銜人；2020年項目組抓住學(xué)科共性，成功立項區(qū)一般課題“指向初中生科學(xué)探究能力培養(yǎng)的個性化實驗作業(yè)的跨學(xué)科實踐研究”；2021年，研修團隊成為區(qū)第二期中青年發(fā)展團隊項目組，以跨學(xué)科案例研究為主線進行為期兩年的研修。以往，陳老師僅從教研組層面對學(xué)?；瘜W(xué)教學(xué)工作進行指導(dǎo)，形單影只的青年教師們也基本只能就個人教學(xué)開展實踐。而現(xiàn)在，在共同愿景的引領(lǐng)下，他們構(gòu)建深度學(xué)習(xí)共同體，形成了專業(yè)合作的伙伴關(guān)系，開拓了研修的視野，提高了研修的眼界。領(lǐng)銜人陳老師表示，有組織、有計劃地進行學(xué)習(xí)、交流、反思，加速了青年教師業(yè)務(wù)能力的提升，基于項目的研修也令自己在學(xué)科研究上有了全新的認識，在團隊學(xué)習(xí)中獲得了更多的歸屬感、認同感和價值感，對學(xué)校乃至區(qū)域教育教學(xué)質(zhì)量的提升亦有重要的意義。

（3）注重過程的“三段式”研修機制

項目化研修主要分為“項目準(zhǔn)備、項目研修、項目交流”三個階段，每個項目組均通過系列課題縱向推進、迭代深化，運用協(xié)同編輯、平臺交互等信息技術(shù)，助力研修項目的發(fā)展（見圖2）。

在項目的準(zhǔn)備階段，?？蒲惺以谘行奕簝?nèi)發(fā)布活動貼士，各組根據(jù)項目目標(biāo)討論次月研修重心，填寫“項目組織月報表”，落實研修安排。學(xué)校以金山文檔等協(xié)同模式整合各組的研修信息并進行發(fā)布。外組教師根據(jù)研修的主題、內(nèi)容自主參與。

在項目的研修階段，項目組成員展示研討，將階段成果進行亮點呈現(xiàn)，將個體的思考顯性化。參加的外組教師使用“項目活動觀察表”（見表4），對項目研修活動進行評價，在自我學(xué)習(xí)的同時，也為優(yōu)化項目提供了建議。

每學(xué)期末，學(xué)校會組織各項目組進行展示交流。一方面，各組會以“項目成果推送表”的形式在釘釘平臺進行宣傳，并通過校園網(wǎng)進行在線互動；另一方面，優(yōu)秀成果還會上傳公共云盤，并在科研沙龍、區(qū)學(xué)術(shù)季等更高平臺推介交流。此外，學(xué)校?？蹲巷L(fēng)鈴》也會刊發(fā)項目研修的精彩成果，傳播優(yōu)秀教師的教育智慧，引發(fā)更為全面而深入的思考。

4.研修評價與保障：多元支持的評價保障體系

（1）研修評價

項目化研修的評價分為階段性評價與增值性評價。學(xué)校主要通過兩張表進行階段性評價。一張是“教師項目化研修匯總表”，以學(xué)期為單位，統(tǒng)計每位教師的參與情況；另一張是“項目組活動信息匯總表”，對研修情況進行量化統(tǒng)計。學(xué)校針對不同層次的成果、資料附以分值，進行階段性的績效評價。以“健康課程”項目組為例，通過匯總表可以知曉在線教學(xué)期間該組共開展了5次主題研修，所有成員均積極參與，研修項目作為市教研室“2022年上海市學(xué)校健康教育特色課程實踐研究”子項目成功立項順利開題。

除了從研修的顯性指標(biāo)“活動參與與組織、資料整理與共享、成果應(yīng)用與推廣”等挖掘項目化研修的過程性結(jié)果外，學(xué)校更重視教師的自我增值性評價，還專門研發(fā)了“教師專業(yè)發(fā)展成長手冊”。手冊以三年為一周期記錄教師的個人發(fā)展歷程，通過記錄教師的階段心得、發(fā)言、總結(jié)等，是分析教師專業(yè)縱向達成的評價工具。該工具在教師專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)技能、敬業(yè)精神、情感態(tài)度等方面進一步加強了對教師的評價。

為激勵教師積極參與項目化研修，學(xué)校創(chuàng)設(shè)了良性共進的“十佳評比”，肯定研修成效。評比包括“十佳論文”“十佳教師”“十佳精神文明好人好事”等評選。以論文為例，學(xué)校根據(jù)有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，評定出10份最佳文本，在教工大會上進行表彰、嘉獎，并推薦參與市區(qū)評比。學(xué)校以論文評選為契機，為全體教師搭建了一個分享教育智慧的平臺，傳播了優(yōu)秀的教育教學(xué)成果。

（2）制度保障

學(xué)校先后制定了《項目化研修管理辦法》《項目化研修獎勵辦法》等規(guī)章制度，確保項目化研修有章可循、有序推進，為項目化研修提供了全方位的資源保障。首先，聘請專家為各項目組提供科學(xué)指導(dǎo)，提升研修成效，聘請學(xué)科教研員、區(qū)學(xué)科帶頭人與部分教師結(jié)對帶教，助力個性發(fā)展。其次，為教師提供“走出去”的機會，如中英數(shù)學(xué)教師交流項目、赴外籍人員子女學(xué)?；锇檠行揄椖康?。再次，為各項目組、教師訂購教育期刊，使其及時獲取科研新動態(tài)，更新教育科研理念。學(xué)校引進“芝士網(wǎng)”“虛擬實驗室”等數(shù)字化平臺以及訊飛錄音、微課寶設(shè)備，為教師科學(xué)研究提供硬件支撐。最后，在新課程標(biāo)準(zhǔn)之下，學(xué)校鼓勵教師對課程資源進行科學(xué)、合理的校本化整合。學(xué)校提供相應(yīng)的經(jīng)費支持，鼓勵教師開展個性化的教育教學(xué)實踐。

Project-based Research： A School-based Exploration of

Individualized Professional Development for Teachers

CHENG Hehong

（Shanghai Pengpu Junior Middle School， Shanghai， 200435）

Abstract： School-based research and training is an important way for teachers professional development. However， the traditional school-based research and training， which leads to teachers passive participation and has a low efficiency， is characterized by multi-service orientation and less specialized orientation， multi-block deployment and less individualized construction， multi-level operation and less community operation， more unitary evaluation and less diversified support. Based on this， project-based research can enable teachers to develop their own specialty. They are willing to take the long-term professional development through evidence-based design of the development direction of teachers hierarchical classification， the generation of top-level clustering projects， the establishment of multi-choice Modular Research Network and self-participation mode of co-development， and the systematic evaluation and resource guarantee for teachers.

Key words： project-based research， teacher professional development， school-based research

基金項目：本文系上海市教育科學(xué)研究項目“學(xué)校治理視角下賦能青年教師的項目化培訓(xùn)實踐研究——以發(fā)達城區(qū)優(yōu)質(zhì)公辦初中為例”（項目編號：2021117）的階段性成果。

作者簡介：程核紅，上海市彭浦初級中學(xué)校長，上海市特級校長，教育碩士，主要從事教育管理與教師專業(yè)發(fā)展研究。

1? 唐澤靜，陳留定，莊芳：《教師校本培訓(xùn)的供需失衡與調(diào)適之道》，《現(xiàn)代教育管理》2020年第5期，第72-78頁。

2? 張文超，陳時見：《學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的時代意蘊與推進路徑》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2022年第1期，第68-76頁。

3? 馮曉英，林世員，駱舒寒，王冬冬：《教師培訓(xùn)助力教師專業(yè)成長提質(zhì)增效——基于國培項目的年度比較研究》，《中國電化教育》2021年第7期，第128-135頁。

4? Darling-Hammond， L. Hyler， M. E.， Gardner，M.，Effective Teacher Professional Development， Palo Alto， CA： Learning Policy Institute， 2017.

1? 田璐：《成人學(xué)習(xí)理論下教師教育與教師專業(yè)發(fā)展再思考》，《繼續(xù)教育研究》2022年第1期，第46-50頁。

2? 王渙文：《現(xiàn)代學(xué)校治理視角下的校本教師專業(yè)發(fā)展策略初探》，《上海教育科研》2021年第4期，第76-79頁。

3? 劉濤：《搭建教師專業(yè)成長的立體空間與有力支撐體系》，《人民教育》2018年第19期，第63-64頁。

4? 鄭明義：《從項目研修到課程研修：區(qū)域提升校本研修質(zhì)量的路徑探索——浙江省溫州市的實踐》，《教學(xué)月刊·中學(xué)版（教學(xué)管理）》2021年第9期，第51-53頁。

5? 曹紡平，陳劍琦：《基于瑞典學(xué)習(xí)圈的中小學(xué)校本研修》，《上海教育科研》2021年第7期，第74-78頁。

6? 周彬：《學(xué)校教師隊伍治理：理論建構(gòu)與運作策略》，《教師教育研究》2020年第2期，第13-19頁。

7? 張力天：《新時代中小學(xué)校本研修評價導(dǎo)向探略》，《當(dāng)代教研論叢》2022年第8期，第18-21頁。

8? 朱沛雨：《精準(zhǔn)扶貧背景下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持體系建設(shè)研究》，《中國成人教育》2020年第18期，第82-84頁。

1 葉碧欣，桑國元，王新宇：《項目化學(xué)習(xí)中的教師素養(yǎng)：基于混合調(diào)查的框架構(gòu)建》，《上海教育科研》2021年第10期，第23-29頁。

2 鄭彩國：《項目化研修：中小學(xué)教師綜合素養(yǎng)提升的實踐研究》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2021年第10期，第1-4頁。

3 夏雪梅：《項目化學(xué)習(xí)：連接兒童學(xué)習(xí)的當(dāng)下與未來》，《人民教育》2017年第23期，第58-61頁。

4 朱永新：《新教育》，漓江出版社2014年版，第63-66頁。

5 周彬：《學(xué)校教師隊伍治理：理論建構(gòu)與運作策略》，《教師教育研究》2020年第2期，第13-19頁。