趙偉 梁晨 王榮欣

摘 要：教師面臨著可持續(xù)發(fā)展教育和全球公民教育的巨大挑戰(zhàn)，從現(xiàn)有視角看，教師參與ESD和GCED是實現(xiàn)全球可持續(xù)發(fā)展的根本指向，是實現(xiàn)個體完整性成長的本質(zhì)訴求，還是確?？沙掷m(xù)教育和全球教育理念具身化的重要路徑。EI和UNESCO于2021年聯(lián)合發(fā)布的《教師有發(fā)言權(quán)：開展可持續(xù)發(fā)展教育和全球公民教育的動機、技能和機會》在對全球58000多名中小學教師綜合調(diào)查的基礎上，通過教師參與ESD和GCED中動機和意識、技能認知和教學機會三個方面的現(xiàn)狀詮釋，指出當前教師在參與ESD和GCED動機和意識方面表現(xiàn)為信心不足等問題，在技能認知和教學上表現(xiàn)為技能缺失、高效評估方法缺失、教師教育不完善等問題，在參與機會方面表現(xiàn)為系統(tǒng)性課程乏力、學校支持體系窄化、主體地位缺失等問題。未來深化教師參與ESD和GCED則需：明晰定位，聚焦ESD和GCED與教學課程的深度融合；開源節(jié)流，拓寬ESD和GCED教學資源；賦權(quán)增效，確保參與主體推進ESD和GCED的合理地位；創(chuàng)設環(huán)境，實現(xiàn)ESD和GCED于無聲處育人；立足本國，促使愛國教育與GCED有機結(jié)合。

關鍵詞：可持續(xù)發(fā)展教育；全球公民教育；ESD和GCED；課程；愛國教育

中圖分類號：G451? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1217（2023）01-0081-13收稿日期：2022-10-29

基金項目：山東省社會科學規(guī)劃研究一般項目（22CJYJ05）：“雙減”背景下中小學生核心素養(yǎng)培育研究；山東省高等教育學會高等教育研究專項課題（SDGJ212012）：山東省小學教育專業(yè)公費師范生課程體系建設研究。

作者簡介：1.趙? ?偉（1981-），男，山東聊城人，聊城大學教育科學學院講師；

2.梁? ?晨（1996-），男，陜西洛南人，浙江師范大學教師教育學院博士研究生；

3.王榮欣（1977-），女，山東聊城人，山東省聊城市高唐縣教育和體育局教研員。

教師面臨著可持續(xù)發(fā)展教育的巨大挑戰(zhàn)。①從現(xiàn)有視角看，教師教授高度多樣化的學生群體已成為未來教師教育中所應考慮的中心任務之一。②在可持續(xù)發(fā)展教育和全球公民教育背景下，教師以何種能力應對新的教育生態(tài)系統(tǒng)中主要要素變革所帶來的挑戰(zhàn)？這是新教育發(fā)展業(yè)態(tài)下各國政府和教育者所傾力關注而又常議常新的話題。誠然，從人的本質(zhì)屬性和教育的本有特性看，人是在不斷的教育中由生成走向完整，又在漸趨完整中不斷生成自我，以實現(xiàn)“我”向“超我”的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變既需要個體主觀性的感知，還需要教育可持續(xù)的引導和浸潤，更需要教師的積極引導。面對新的可持續(xù)發(fā)展和全球公民教育的需要，教師既需要建構(gòu)創(chuàng)設包容互動學習環(huán)境的能力以使教育滿足學生的個性化需要①，還需要通過靈活性教學幫助學生確立自我效能感和社會效能感②，更需要教師個體通過對可持續(xù)教育和全球公民教育的自我效能感、信念和個體價值觀③的確立以及積極融入等方法實現(xiàn)可持續(xù)教育助力個體趨向完整的個人。

為了解教師對于實施可持續(xù)教育（Education for Sustainable Development，簡稱ESD）和全球公民教育（Global Citizenship Education ，簡稱GCED）的意愿，2021年3月1日至4月25日，國際教育組織（簡稱EI）和聯(lián)合國教科文組織（簡稱UNESCO）對全球58000名中小學教師進行了在線調(diào)查，在此基礎上于2021年11月24日聯(lián)合發(fā)布了《教師有發(fā)言權(quán)：開展可持續(xù)發(fā)展教育和全球公民教育的動機、技能和機會》（Teachers Have Their Say：Motivation，Skills and Opportunities to Teach Education for Sustainable Development and Global Citizenship）（下稱《報告》）。隨著可持續(xù)教育向縱深發(fā)展，教師能否在可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境中建構(gòu)自身的可持續(xù)發(fā)展能力以實現(xiàn)教育對于學生可持續(xù)力的持續(xù)彰顯，便自然成為指向未來教師能力建構(gòu)中所應面臨的新挑戰(zhàn)。

一、源流探頤：教師參與可持續(xù)發(fā)展教育和全球公民教育的多維詮釋

教育作為培養(yǎng)人的社會活動，其本質(zhì)指向于全面發(fā)展的人，內(nèi)攝于兩個維度即個體維度和社會維度，教育的個體性在于通過知識和相關經(jīng)驗技能的傳授，使人能夠依照自身發(fā)展的需要不斷建構(gòu)自身的發(fā)展能力，其社會性在于通過社會不同視角對于教育“新契約”的搭建，實現(xiàn)個體從“本我”向“超我”的轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為個體在生成自身的同時促進自我與社會生活的相互生成。從本體論視角看，ESD是一個“動態(tài)持續(xù)”的過程，其指向于“可持續(xù)發(fā)展”，偏向于個體成長的個體屬性。GCED偏向于個體生成的社會屬性，指向于使個體“學會共同生活”，二者相互作用共同促進個體向完整性自我的不斷生成。在這一過程中教師的作用便顯得尤為重要，其參與ESD和GCED表現(xiàn)為通過對學生知識、技能、態(tài)度、價值觀等的影響，幫助學生建立可持續(xù)的、公正的、和平的學習和生長環(huán)境。

（一）教師參與ESD和GCED是實現(xiàn)全球可持續(xù)發(fā)展的根本指向

可持續(xù)發(fā)展教育（ESD）是一個“動態(tài)持續(xù)”的發(fā)展概念。④ESD和GCED在教育系統(tǒng)中地位的確立與深化依附于2030年可持續(xù)發(fā)展議程（聯(lián)合國，2015）和2030年教育議程（教科文組織，2016）的頒布與實施。從詞源看，可持續(xù)發(fā)展教育來源于可持續(xù)發(fā)展，1987年布倫特蘭委員會將可持續(xù)發(fā)展定義為“在不影響后代滿足其需求能力的情況下滿足當前需求的發(fā)展”。⑤而對于此概念的具體闡釋一直尚未形成，有學者指出：“可持續(xù)發(fā)展不能納入現(xiàn)有的高等教育框架，但需要改變教育體系?！雹?002年聯(lián)合國宣布2005-2014年為可持續(xù)發(fā)展教育十年，同時對環(huán)境教育和可持續(xù)發(fā)展教育作了有效區(qū)分，并指出可持續(xù)發(fā)展教育的三大支柱是可持續(xù)發(fā)展的政治、經(jīng)濟與文化，其涵蓋環(huán)境教育，但其更應置身于更為廣泛的社會因素和公平之中。2009年UNESCO將可持續(xù)發(fā)展教育定義為：“在尊重文化多樣性的基礎上，使學習者能夠為環(huán)境完整性、經(jīng)濟可行性以及當代和后代的正義社會做出明智的決定和負責任的行動?！雹贋榇?，各國間積極商定可持續(xù)發(fā)展的基本目標和相關框架，2016年發(fā)布的《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》中確立的變革世界的17項目標中，第4項明確指出，實現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展，旨在到2030年“確保包容性和公平的優(yōu)質(zhì)教育，促進全民終身學習”②。同時在2019年9月召開的可持續(xù)發(fā)展目標峰會上強調(diào)未來應進行新的科學研究，并提倡在不同區(qū)域和國家文化背景的基礎上，通過對共性目標的確立實現(xiàn)對2030年目標的有效超越。③總之，隨著全球挑戰(zhàn)和可持續(xù)發(fā)展能力的深化，滿足未來可持續(xù)發(fā)展需要的人才培養(yǎng)既需要加強國際間的合作和新的“教育契約”的構(gòu)建，更需要深化教師的認識，激發(fā)教師主動參與可持續(xù)教育和全球公民教育的動機，以提升教師的可持續(xù)教育能力。

（二）教師參與ESD和GCED是實現(xiàn)個體完整性成長的本質(zhì)訴求

2015年，教科文組織指出：“ESD和GCED是一種教育方法，其旨在為各年齡段的學習者提供其未來發(fā)展所需的知識、技能、態(tài)度、價值觀和行為訓練等以幫助學習者建立自身的可持續(xù)能力和更為公平的未來?！雹芷渲?，ESD側(cè)重于引導學生掌握如何面對未來自身可持續(xù)發(fā)展中所遇到的問題及解決方法，更加注重于學生學習能力的可持續(xù)性。而GCED則側(cè)重于通過教育使學習者建構(gòu)自身的社會性角色，參與并致力于全球建設的需要，以培養(yǎng)具有國際視野的公民，其側(cè)重于引導學生如何“學會共同生活”。在教育系統(tǒng)中，教師未來所應引導學習者主動掌握的應表現(xiàn)于四個方面，即可持續(xù)消費和生產(chǎn)教育、氣候變化教育、人權(quán)教育和文化多樣性與寬容教育。首先，可持續(xù)消費和生產(chǎn)教育在于引導學習者理解并培養(yǎng)起可持續(xù)的生產(chǎn)和消費模式以及生活方式，樹立全球意識，正確理解社會發(fā)展對個體生產(chǎn)和生活所帶來的影響，幫助學生學會如何將自身所學知識應用于現(xiàn)實生活的需要，為全球可持續(xù)發(fā)展作出相應的貢獻。其次，氣候變化教育旨在引導學習者理解氣候變化所帶來的消極影響，以喚醒全球公民參與可持續(xù)發(fā)展的意識。再次，人權(quán)教育旨在引導所有社會成員尊重人權(quán)并履行和防止侵犯人權(quán)的責任。在引導學習者在行使自身權(quán)利的同時也應支持他人權(quán)利的實現(xiàn)，摒棄性別歧視、區(qū)域歧視，保障特殊群體教育權(quán)利的有效獲取。最后，文化多樣性和寬容教育旨在通過開放、積極、和平的交流與理解，正視不同文化的特色和文化的多樣性與表達形式，實現(xiàn)學習者自身和他人的共同發(fā)展。總之，個體可持續(xù)發(fā)展包含兩個方面，個體既要在自身的學習與生活中建構(gòu)自身的可持續(xù)能力，同時也需要在文化多樣性、全球可持續(xù)發(fā)展中積極參與社會發(fā)展，為全球和國家的可持續(xù)發(fā)展承擔相應的責任。

（三）教師參與ESD和GCED是確?？沙掷m(xù)教育和全球教育理念具身化的重要路徑

教師是ESD和GCED的強有力的變革推動者。⑤教師的充分準備和有效的教授能力是實現(xiàn)ESD和GCED個體化的關鍵。有學者指出：“當教師使用情感的、行動導向的、學生主導的或合作的方法而不是傳播式的教學方法時，ESD和GCED教學在改變學生行為方面最為有效?！雹尥瑫r對于學生層面如何引導學生的全面學習也一直是教育教學中不可回避的現(xiàn)實問題。指向未來教師進行ESD和GCED的教學方式（如圖1）所示，教師進行ESD和GCED的基礎是開展學生內(nèi)心感知教育，這一教育的本質(zhì)在于教會學生學會求知、學會做事、學會合作、學會生存與發(fā)展，它以可持續(xù)消費和生產(chǎn)教育、氣候變化教育、人權(quán)教育和文化多樣性與寬容教育為主要學習內(nèi)容，同時，以批判性解放和生態(tài)正義教育學、項目行動研究和基于挑戰(zhàn)的社區(qū)服務學習為主要學習內(nèi)容，引導學生手腦協(xié)調(diào)發(fā)展，在這一過程中需要將模擬和基于游戲的學習、以學習者為中心的教學法、基于藝術(shù)的學習貫穿整個學習過程。在這一教學方法中，教學的主要目的在于引導學生建構(gòu)適應未來的學習能力和生活能力，在這一過程中，教育不能局限于知識的授受和技能的培養(yǎng)，教育更是一項治心的藝術(shù)。①教師教學藝術(shù)體現(xiàn)在喚醒學生內(nèi)心對于美好事物的欲求，引導學生保持自身生命的持續(xù)鮮活性，教會學生在不斷的生成中實現(xiàn)自身的完整性建構(gòu)。這一過程需要教師進行ESD和GCED的動機、技能和機會三者的有機結(jié)合，三者結(jié)合形成的交叉區(qū)域便是教師進行ESD和GCED的動力源所在，這既包含教師的個體層面還包含系統(tǒng)層面的促成，既需要內(nèi)部因素（動機、技能等）的支持，又需要發(fā)揮外部因素（機會等）的保障。教師動機由社會對ESD和GCED的認知中教師的社會價值所決定，同時也受教師對教育ESD和GCED的認可度和支撐教師進行ESD和GCED的政策和激勵機制所左右。技能涉及教師對ESD和GCED主題問題的教學和組織知識的儲備、教師在課堂各種背景下處理這些主題問題的能力以及教師對教授和評估ESD和GCED的準備程度等，在這一過程中既需要教師“教”的長效發(fā)力，又需要學生“學”的適時回應，教育過程是教師和學生的元認知過程，更是教師和學生共情的藝術(shù)，高質(zhì)量的共情是促進學生學業(yè)成就、激發(fā)學習動機、和諧師生關系乃至提升整個課堂質(zhì)量的關鍵。②機會是指通過為教師提供外部支持，包括利用學校的資源、時間和設施等實現(xiàn)教師對ESD和GCED的時效掌握?？傊?，面向未來，在技術(shù)和環(huán)境的復雜變化中，進行ESD和GCED既需要激發(fā)教師的自我效能感，還需要培養(yǎng)教師有效教授ESD和GCED所需的技能，更需要為教師提供適當?shù)臋C會，以提升教師參與ESD和GCED的動機，忽視其中任何一個因素都會影響教學效果。因此，這既是教育政策制定者所面臨的挑戰(zhàn)，更是教師個體面向未來進行ESD和GCED所應具備的核心能力。

二、研究設計

將ESD和GCED融入課程改革是過去10年間各國課程改革所考慮的重要內(nèi)容。①教科文組織在2012年對成員國的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在55個國家中有49個國家對1974年提出的關于促進國際理解、合作與和平的教育以及與人權(quán)和基本自由有關的教育建議做了相關回應，同時報告稱，這些國家的政策中至少有一些關于GCED的相關主題（如人權(quán)、文化多樣性等），其中有28個國家的教育政策中提及ESD相關要素，有18個國家至少有一門必修課用于教授ESD。②但在實踐過程中，受自身國家實際情況和教師能力水平的影響，ESD和GCED在不同國家存在明顯的差異。

（一）問題假設

《報告》作出如下假設：

1. 教師參與ESD和GCED，若僅講授ESD和GCED的相關問題，并不能培養(yǎng)學生的責任感和成為全球公民所具備的態(tài)度、價值觀和行為。ESD和GCED要求學習遵循三個互補和相互交織的學習維度。

（1）認知學習包含全球不同國家、區(qū)域和地方問題的知識，理解和批判性思考不同國家、地區(qū)和人口之間的關系等。

（2）社交和情感學習提升了兒童和年輕人之間相互尊重和與他人合作的情感意識和社交技能。

（3）行為學習涉及地方、國家和全球各級不同層次的主體有效和負責任地采取行動的能力，以建立一個和平和可持續(xù)發(fā)展的世界。

2. 全校戰(zhàn)略可理解為將ESD 和 GCED 納入學校生活中的所有方面。其在培養(yǎng)學生所需的知識、技能和態(tài)度方面具有較強的影響力，但不能忽視教科文組織在可持續(xù)發(fā)展轉(zhuǎn)型之路上提出的四個學習領域（about（關于）、in（在）， through（通過）和for（為了））和學習四大支柱（學會求知、學會做事、學會合作、學會生存與發(fā)展）間的作用。

3. 教師準備教授ESD 和 GCED問題受到個人、課堂、學校和系統(tǒng)層面的各種因素的影響，這些因素需要教育界和決策者以綜合方式加以解決。

（二）研究內(nèi)容

該研究包括文獻綜述和在線調(diào)查，研究對象為全世界的小學、初中和高中教學人員。文獻綜述旨在更好地理解世界各地關于ESD 和 GCED的概念，而調(diào)查目標則是了解教師如何實施ESD 和 GCED。（如表1）。

（三）結(jié)果及回收情況

調(diào)查過程中，教師被問及他們對自己的能力（動機和能力）、他們的實踐看法以及他們的教學條件、系統(tǒng)和治理賦予他們教授 ESD/GCED 四個選定主題領域能力的程度（可持續(xù)消費和生產(chǎn)、氣候變化、包括性別平等在內(nèi)的人權(quán)、文化多樣性和寬容）。該調(diào)查于2021年3月1日至4月25日進行，提供12種語言版本，選擇這些語言是為了提升全世界調(diào)查對象的回復率。在調(diào)查過程中，教科文組織和國際教育組織起到了重要的推動作用，其各種合作伙伴網(wǎng)站提供了在線調(diào)查的鏈接，并在各種社交媒體上進行了廣泛的宣傳。調(diào)查總共收集了58，280份完整回復，收到了來自144個國家和地區(qū)教師的答復（如表2）。此次調(diào)查所得數(shù)據(jù)中地區(qū)與國家差異相對較大，墨西哥和烏克蘭這兩個國家的樣本較多，分別有43，206和9，220名受訪者，幾乎占所有受訪者的90%，區(qū)域之間的響應率也存在較大差異，來自拉丁美洲和加勒比地區(qū)的教師占所有受訪者的77%，來自歐洲和北美的教師僅占17%。

受調(diào)查教師中性別差異明顯（如表3），女性教師相對較多。與此同時，大多數(shù)受訪者受教育水平為小學，從教時長為10-20年和20-30年的人數(shù)相對較多，分別為19098和14098，占比共計57%。從人口分布來看，受訪者多是生活于城市（人口超過10，000的城鎮(zhèn)或城市）。

三、現(xiàn)狀闡釋：教師參與可持續(xù)發(fā)展教育和全球公民教育的現(xiàn)狀揭示

（一）教師參與ESD和GCED的動機和意識分析

教科文組織指出教師參與ESD和GCED是一個“動態(tài)持續(xù)”的過程，教師參與ESD和GCED包含三個維度即認知、情感和行為，教師參與ESD和GCED應掌握在合理的限度之內(nèi)，對一方的過度偏向都會導致整個可持續(xù)教育系統(tǒng)的失衡。

1. 教師對可持續(xù)消費和生產(chǎn)教學的了解和信心明顯不足?！秷蟾妗凤@示，受訪者對ESD和GCED四個主題都有充分的了解。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果看，約三分之一的教師認為他們可以向?qū)W生很好地解釋這些問題，其中可持續(xù)消費和生產(chǎn)教育所占比例相對較少，表明教師對于可持續(xù)消費和生產(chǎn)教育的信心略顯不足。同時，廣大教師普遍認識到氣候變化對個體生活所帶來的影響，約37%的教師認為在教學過程中很好的講授了該項內(nèi)容。然而，對于涉及氣候變化對自身所在區(qū)域的影響時教師信心程度下降明顯，同時在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，教師對與全球公民身份相關的問題高度關注，相比于談論人權(quán)（32%）與種族主義和歧視的歷史（31%），教師對于教學文化多樣性（39%）和性別平等（36%）的信心度更高。在談及消費主義對可持續(xù)發(fā)展和企業(yè)社會責任的影響上，教師對學生的解釋信心明顯缺乏，約77%的受訪者認為他們可以解釋消費主義對可持續(xù)發(fā)展的影響，而約63%的受訪者認為他們可以解釋企業(yè)的社會責任，但約有18%和29%的受訪者稱無法解釋這個問題。

2. 在ESD方面，相比于認知技能教師在教授行為學習和社會情感上信心不足。ESD 和 GCED 旨在通過對學生的認知技能、文化知識和社會情感的教育，增強學生對現(xiàn)有挑戰(zhàn)和不平等的認識，并積極引導學生提升自我反思能力，應對基于全球化視角下審視自我所面臨的困難和挑戰(zhàn)。在這一過程中，既需要個體充實自身的知識，同時更需要引導學生形成良好的批判性思維和分析能力。教師應通過教育幫助學生建構(gòu)面向未來的能力，在未來的發(fā)展過程中，既需要知識的保障，還需要技能的支撐，更需要通過于他人的合作、互動等以提升自我的適應能力。①《報告》顯示，教師在教授社會情感技能方面缺乏信心（如表4）。

《報告》顯示，超過三分之一的教師認為他們能夠很好地教授氣候變化、文化多樣性和寬容以及人權(quán)與性別平等，而在行為維度上只有約四分之一的教師這么認為。從可持續(xù)消費和生產(chǎn)方面來講，教師認為最熟悉的是社會情感維度的教學（略低于三分之一），最不熟悉的是認知維度（僅約五分之一）。在行為維度上，只有25%的受訪者認為他們可以詳細解釋如何為應對自然災害做準備，而大部分教師主要關注于教授學生如何可持續(xù)生活。

3. 教師對ESD和GCED主題的學習與課程開發(fā)興趣度相對較高?！秷蟾妗凤@示，約81%的受訪者希望繼續(xù)學習ESD和GCED主題，盡管許多人承認有這樣的機會，但很少有人真正參與其中。約28%的受訪者表示參與了有關企業(yè)社會責任的持續(xù)專業(yè)發(fā)展（最低），約41%的受訪者表示參與了文化多樣性教學（最高）。教師的學習欲望與他們參與學習機會之間的差異表明教師過去可能沒有獲得相應專業(yè)發(fā)展的機會，或者表明教師可能尚未利用這些機會。如果是后者，則可能是缺乏學習動力以外的其他因素在起作用，如參與這些學習活動的成本、機會或缺乏時間或激勵措施。與此同時，約49%的教師表示他們目前未能參與開發(fā)教材，約51%的教師表示他們目前沒有參與開發(fā)有關ESD和GCED方面的學科課程?？绲貐^(qū)和接受調(diào)查的經(jīng)驗群體的教師表示對這些主題感興趣，并愿意繼續(xù)學習和開發(fā)相關課程內(nèi)容，以增強他們對ESD和 GCED的理解與認識。

4. 教師對ESD和GCED教學重要性的理解與年齡和自身經(jīng)歷呈正相關，與實踐教學呈負相關。《報告》顯示，對于教師而言，其對ESD和GCED相關全球問題重要性的認知程度與教師的年齡、教齡、文化程度等呈正相關。同時，關于將相關問題融入課堂實踐方面（如表5），男性教師更偏向于解釋認知相關的主題，女性教師則認為將大多數(shù)知識和技能融入教學非常重要，但其在這方面的自信程度略低于男性教師。當被問及個人實踐和行動時，很少有教師稱他們自己參與了與可持續(xù)發(fā)展和全球公民有關的實踐，即使他們認為這些問題通常很重要。

（二）教師教授ESD和GCED技能認知情況分析

教學是塑造學習者技能、情感、態(tài)度和價值觀的重要途徑。學生對ESD和GCED的認知到踐行的過程既需要培養(yǎng)學生的動機和興趣，更需要引導學生主動獲取掌握相關問題的知識。因此，教師的教授便尤為重要。

1. 教師缺乏必要的知識和技能來教授ESD和GCED。從《報告》數(shù)據(jù)看，絕大部分教師能夠在認知層面教授學生ESD和GCED等領域的知識。約50%的教師表示很少或從未教授有關企業(yè)社會責任或消費主義對可持續(xù)性影響方面的內(nèi)容，而約40%的教師很少或從未教授其他三個主題的內(nèi)容，約有30%的教師從未或很少教授社會情感或行為方面的內(nèi)容。同時在對教師教授ESD和GCED的四個方面所面臨的困難和挑戰(zhàn)的調(diào)查中（如圖2），約有50%的教師表示，ESD和GCED四個主題中的任一主題對他們而言都充滿著挑戰(zhàn)，最常見的原因是他們不熟悉合適的教學方法（25%至31%的受訪者）。約24%至27%的受訪者表示，他們希望用于教授ESD和GCED主題的教學方法不適用于與 COVID-19大流行期間學校停課相關的在線或遠程教學。近24%的受訪者表示，他們不具備在課堂上教授可持續(xù)消費和生產(chǎn)的必要知識和技能，而在文化多樣性和寬容方面，這一比例約為13%。另外，因教育資源獲取的復雜程度和區(qū)域差異性以及生均支出等因素的影響①，在教育過程中，教師較少使用以時間和資金等為代表的有形教育資源，相較于組織課外課程、實景教學等，廣大教師更趨于選擇鼓勵學生或布置作業(yè)，約60%的受訪者表示他們從不或很少參加實地考察或邀請社區(qū)成員到學校上課，只有約10%的人定期（每周一次）從事這些活動。

2. 如何實現(xiàn)高效評估成為教師必須探索的現(xiàn)實課題。教科文組織指出：“將ESD和GCED納入國家評估體系是確保衡量學習和評估教學有效性的一種方法?！雹诙诰唧w調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一是教師的合作多是在以教師、學生和家長為核心的內(nèi)部合作，這就導致對全球性問題和ESD和GCED共同標準的談論相對較少；二是評估較復雜。因ESD和GCED的復雜性，以及當前考試和標準的知識內(nèi)容偏向，近40%的教師指出，按照ESD和GCED的標準在教學評估中教師將面臨較大挑戰(zhàn)；三是跨學科評估指南和工具的缺失?！秷蟾妗凤@示，超過三分之一的教師表示沒有評估跨學科主題的工具或指南。有學者指出：“ESD和GCED通常開展以跨學科為主導的實踐教學，涉及許多利益相關方的合作，使得很難應用常規(guī)的評估方法”③。受這一特點的影響，在教學過程中教師必然要設計和使用更為靈活、真實、開放的工具，這些工具的運用對教師的能力提出了更高的要求。基于此，在被問及教師教授ESD和GCED需要哪些激勵措施時，受訪教師表示，缺乏評估工具或準則（約35%）所占比例最高；四是如何超越傳統(tǒng)評估方法是教師當前面臨的重要問題。調(diào)查顯示，約40%的教師反映其從未或只是很少給學生布置特定挑戰(zhàn)的作業(yè)，約30%的教師很少或從不設置考試或作業(yè)，口頭反饋是最常見的評估方法，每周約有 55% 的教師使用。

3. 關于ESD 和 GCED的教師教育有待進一步完善?！秷蟾妗凤@示，在ESD和GCED開展過程中，性別影響存在差異。數(shù)據(jù)表明，女性教師教授ESD和GCED主題的頻率略高于男性教師。約63%的女性教師每月至少講授一次有關氣候變化嚴重性的內(nèi)容，而男性教師的這一比例不到60%，女性教師更可能教授不同的文化信仰、傳統(tǒng)和語言以及人權(quán)方面的知識。數(shù)據(jù)顯示，教師將人權(quán)和文化意識、歧視和相關的不公正現(xiàn)象確定為他們擁有最多學習機會的領域。同時，教師在職業(yè)成長中接受培訓比例相對較低，無論是在初始教師教育還是繼續(xù)教育方面，都沒有與企業(yè)社會責任相關的專業(yè)教育培訓。只有44%的教師表示在職前或在教師職業(yè)生涯過程中接受了企業(yè)社會責任方面的培訓，約55%的教師接受了關于氣候變化和可持續(xù)生活方式的培訓。另外，在現(xiàn)有教師教育體系中，其僅側(cè)重于個人層面，強調(diào)知識與技能的學習而忽略了學生學習的系統(tǒng)性，對學生系統(tǒng)的評價通常被排除于學生學習之外。

（三）教師支持ESD和GCED的教學機會分析

在ESD和GCED推進的過程中，既需要教師以自我動機和意識為基礎，通過技能認知建構(gòu)自我效能感，也需要創(chuàng)設相關的環(huán)境和機會，更需要兩者的持續(xù)整合?！秷蟾妗凤@示，當前教師開展ESD和GCED的主要障礙包括系統(tǒng)課程的缺乏、學校缺少基本設施和技術(shù)、學校支持體系的乏力、主體地位的缺失等。

1. 系統(tǒng)課程的缺乏是制約ESD和GCED開展的主要障礙?！秷蟾妗凤@示，受訪教師認為相比于ESD，GCED主題更容易融入課程之中，約有20%的教師表示與ESD相關的內(nèi)容只涉及到很少的一部分，而約89%的國家在其教育政策中涵蓋了GCED主題，約51%的國家涵蓋了ESD主題。①如圖3所示，在教師教授ESD和GCED主題方面的挑戰(zhàn)主要是缺乏全面的課程、在國家評估中沒有優(yōu)先考慮、對這一教育主題的考慮不是教育決策者的優(yōu)先事項。另外，在教學過程中學生學習課程的過度擁擠也是制約教師能力發(fā)展的關鍵因素，有一些教師表示受到了時間限制和其他相關因素的影響。數(shù)據(jù)表明，大多數(shù)教師表示需要設計更好的可覆蓋ESD和GCED主題的課程，同時在課程的審查中應努力減輕教師不必要的負擔。

2. 學校支持體系的乏力弱化了教師能力。《報告》顯示，學校支持體系的乏力是學校層面最常見的障礙，主要表現(xiàn)為缺乏相關的設備和工具、缺少與家長和社區(qū)的合作等，這些因素一方面制約了教師能力的迸發(fā)，另一方面也弱化了教師開展ESD和GCED的能力。同時，教師教授ESD和GCED教育資源的短缺也是制約教學的重要因素。僅有約20%的受訪教師表示其擁有可用的教育資源，尤其在可持續(xù)消費和生產(chǎn)方面教師擁有的教育資源最少，部分教師還表示需自己動手制作教具和教材，以滿足自身教學的需要。另外，對農(nóng)村學校資源支持的乏力是制約教育均衡發(fā)展的主要短板。約30%至40%的受訪教師表示其在教授ESD和GCED主題時并沒有得到支持或只感覺得到了輕微的支持，在所有地區(qū)中，約75%教師反映其會組織學生以不同身份體驗相關的社會和環(huán)境等活動，超過70%的學生則表示，學校建立了相應的問責制度，只有約45%的受訪教師表示其所在學校有與氣候變化或可持續(xù)性行動計劃相關的資金支持，雖然所有地區(qū)的學校都傾向于偶爾組織活動，但大多數(shù)教師表示，幾乎沒有資金用于創(chuàng)新教學或?qū)嵉乜疾?。另外，學?；ヂ?lián)網(wǎng)和計算機等基礎設施既不完善，運轉(zhuǎn)也不良好。

3. 主體地位的缺失阻礙了ESD和GCED的高效推進?！秷蟾妗凤@示，超過30%的教師表示其所在的學校缺少學生代表機構(gòu)，學生在推動學校組織變革和相關政策制定等方面的發(fā)言權(quán)難以得到保障，這種情況在不同教育層次中存在顯著差異。部分受訪教師也表示，受學校基礎設施、教學方法創(chuàng)新、社會合作等因素的影響，教師和學生在參與ESD和GCED過程中也遇到了較多障礙，這就需要加強與更廣泛的社區(qū)以及校內(nèi)外教師的合作，助力ESD和GCED的高效開展?；诖耍磥碓谕七MESD和GCED的過程中，既要保障學生主體地位的實現(xiàn)，也要發(fā)揮教師的引領作用，還需要在各參與主體的共同努力下建立推動ESD和GCED高質(zhì)量落地的共生機制。

四、未來路向：教師參與可持續(xù)發(fā)展教育和全球公民教育的提質(zhì)路徑

全球化對世界政治、經(jīng)濟、社會和文化帶來挑戰(zhàn)的同時，也通過技術(shù)和教育實現(xiàn)了區(qū)域間的相互關聯(lián)，更進一步促進了ESD 和 GCED 與個體、周圍環(huán)境的有機交融。隨著多個國際組織的持續(xù)倡議和呼吁，各國對ESD 和 GCED更加重視，在自身國家教育政策體系、培訓體系等方面也進行了一些積極有益的探索。未來深化教師參與ESD和GCED則需：明晰定位，聚焦ESD和GCED與教學課程的深度融合；開源節(jié)流，拓寬ESD和GCED教學資源；賦權(quán)增效，確保參與主體推進ESD和GCED的合理地位；創(chuàng)設環(huán)境，實現(xiàn)ESD和GCED于無聲處育人；立足本國，促使愛國教育與GCED有機結(jié)合。

（一）明晰認知，聚焦ESD和GCED與教學課程的深度融合

ESD和GCED高質(zhì)量實施的重要前提是對其正確的認知和理解。一方面，應將ESD和GCED視為優(yōu)質(zhì)教育的核心組成部分。結(jié)合教科文組織等國際組織的倡議，在遵循國際要求的基礎上制定切合實際的政策和方針，貫徹聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標中為所有人提供公平、包容、優(yōu)質(zhì)的教育目標，在制定教育政策時應堅持人的可持續(xù)發(fā)展為引領，將可持續(xù)發(fā)展與實現(xiàn)人的完整性生成和鮮活性成長相結(jié)合。另一方面，聚焦ESD和GCED與教學課程的深度融合，將ESD和GCED作為中小學教育的核心課程。ESD和GCED是貫穿個體成長始終的教育類型，其與中小學教育核心課程的結(jié)合既可以在學生認知初期培塑其可持續(xù)發(fā)展理念，又可以幫助學生從小樹立ESD和GCED的意識。教師在教授學生學習過程中應積極結(jié)合學生的認知特點和發(fā)展需要，將ESD和GCED與自身所教課程深層次融合，創(chuàng)建課程實施方案框架。同時，各年級所有學科領域課程中都應包含ESD和GCED相關內(nèi)容，應積極鼓勵全體師生以及更廣泛的社區(qū)人員參與其中。

（二）開源節(jié)流，拓寬ESD和GCED教學資源

針對《報告》提出的缺乏相關工具和材料等現(xiàn)實問題，應強化教育基礎設施建設，拓寬教學資源的引入與更新路徑。首先，研發(fā)有關ESD和GCED的高質(zhì)量教材。一方面應加強國家間合作，共同開發(fā)基礎教材；另一方面應積極鼓勵廣大教師參與課程內(nèi)容的開發(fā)與更新，拓寬教師獲取ESD 和 GCED教學資源的現(xiàn)有路徑，完善相關政策，建立教材流動機制，保障教材內(nèi)容的持續(xù)更新，積極依托區(qū)域特色文化開展具備國別特色和區(qū)域特征的教學內(nèi)容設計。與此同時，應不斷完善教材使用標準和指南，建構(gòu)教師認知、社會情感和行動為導向的三維指導路徑，開發(fā)在線教育資源和遠程學習平臺，保障學生學習的靈活性。其次，開展高質(zhì)量的可供專業(yè)發(fā)展需要的教師培訓活動。教師培訓應堅持以教師需求為導向，重點加強教師行為學習和社會情感方面的培訓，通過教師培訓提升教師開展ESD和GCED的自信心。在日常教學過程中，創(chuàng)造更多的教師合作探究學習機會，積極探索以學生為中心的教學方法，大力推進各種跨學科項目，積極引導教師與學生互動，與學校和自身周邊環(huán)境互動，建立契合教師自身專業(yè)發(fā)展的常態(tài)機制。最后，鼓勵引導教師參與創(chuàng)建評估機制，支持教師進行更全面科學的評估。同時，不斷創(chuàng)新教學評估方法，為教師提供更為靈活、開放的評估工具，確保教師在教學過程中科學全面的評價學生。

（三）賦權(quán)增效，確保參與主體推進ESD和GCED的合理地位

推進ESD和GCED高質(zhì)量實施，既需要發(fā)揮個體的主觀能動性，激活個體自我效能感，喚起個體實踐ESD和GCED的美好欲求，還應積極通過對各參與主體地位的確證凝聚各方參與的合力。首先，賦權(quán)教師，確保教師教授和評估ESD和GCED的主角身份，在現(xiàn)實教學過程中教師既是政策制定的參與者又是政策和工具使用的主角，有關ESD和GCED的政策、課程和工具開發(fā)使用必須經(jīng)過教師和各參與主體共同商定。其次，支持教師領導和專業(yè)自主。授予教師選擇教授ESD和GCED知識、主題的自主權(quán)，積極引導教師通過與學校內(nèi)部以及不同學校間的合作交流實現(xiàn)教育信息資源共享，探索契合自身發(fā)展和學校ESD和GCED推進的方式方法。最后，賦權(quán)學生，確保學生積極參與制定ESD和GCED政策的知情權(quán)。依據(jù)《報告》相關數(shù)據(jù)可知，學生特別是小學生，在ESD和GCED問題上缺乏足夠的發(fā)言權(quán)。而學生作為ESD和GCED的直接獲益者，在推動其高質(zhì)量發(fā)展過程中具有重要的作用?；诖耍咧贫ㄕ?、學校領導和教師等都必須意識到學習者在ESD和GCED開展過程中的積極影響。因此，需提升學生的知情權(quán)，保障學生的參與度，在政策制定過程中積極傾聽和征求學生意見，以實現(xiàn)ESD和GCED的具身化。

（四）創(chuàng)設環(huán)境，實現(xiàn)ESD和GCED于無聲處育人

持續(xù)推進ESD和GCED，既需要以教材、工具等為主要硬件的支持，更需要搭建以校園文化等為代表的“軟”環(huán)境的浸潤。首先，為ESD和GCED教學創(chuàng)造有利的學校環(huán)境。學校領導應帶頭創(chuàng)建包容、理解、和平的學校文化，引領全校上下積極實施ESD和GCED。其次，加強與ESD和GCED專業(yè)學術(shù)機構(gòu)的更廣泛合作。在確保充足教學資源和評估工具科學開發(fā)的基礎上，進行系統(tǒng)性合作，引導學術(shù)機構(gòu)與教師合作開展相關課題研究，通過項目合作、課題研發(fā)等方式，實現(xiàn)教育信息資源的共建共享。最后，拓寬ESD和GCED有形資源的獲取路徑，實施ESD和GCED優(yōu)先發(fā)展計劃，學校應全力支持教師開展ESD 和 GCED。調(diào)查結(jié)果也表明，最常用的 ESD 和 GCED 教學方法是那些需要較少有形資源的方法。因此，應加大人力、物力和財力的投入以確保教師擁有使用最有效教學方法所需的材料，以及培訓、支持和工作條件。同時，還要確保教育資源均衡分配，建立城鄉(xiāng)學?；ブ鷻C制，實現(xiàn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享。

（五）立足本國，促使愛國教育與GCED有機結(jié)合

全球化構(gòu)成了當今世界的基本關系結(jié)構(gòu)，但全球化也是一把雙刃劍。正如馬克思所說：“在我們這個時代，每一種事物好像都包含有自己的反面。”①隨著全球化不斷向縱深發(fā)展，各種“反全球化”的聲音也此起彼伏，隨著“反全球化”的不斷升級，“逆全球化”趨勢也隨之而來。面對這種現(xiàn)實，我們既要有全球公民教育意識，可持續(xù)發(fā)展教育的眼光，更要有民族意識，國家情懷，積極促使愛國教育和全球公民教育有機結(jié)合。一方面，我們要培養(yǎng)全球公民，推動可持續(xù)發(fā)展教育和全球公民教育；另一方面，因為全球公民首先是民族國家之公民，因此，我們更要立足本國，結(jié)合我國實際，應引導廣大青少年學習培育踐行社會主義核心價值觀，進一步強化愛國主義教育，弘揚愛國主義精神，培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人，為實現(xiàn)中華民族偉大復興凝聚起磅礴力量。

The Actual Situation and Future Direction of Teachers Participation in Sustainable Development Education

and Global Citizenship Education Discourse Status

——Based on Empirical Research and Summary of EI&UNESCO Global Teacher Survey Report

ZHAO Wei1，LIANG Chen2，WANG Rong-xin3

（1. School of Education and Science Liaocheng University，Liaocheng 252000，China；

2. Teacher Education College， Zhejiang Normal University，Jinhua 321000，China；

3. Education and Sports Bureau of Gaotang County， Liaocheng 252000，China）

Abstract：Teachers are facing great challenges of sustainable development education and global citizenship education. From the current perspective， teachersparticipation in ESD and GCED is the fundamental direction of achieving global sustainable development， is it the essential requirement for the growth of individual integrity， or to ensure sustainability An important path for the embodiment of the concept of education and global education. On November 24， 2021， EI and UNESCO jointly issued “Teachers Have a Voice： Motivation， Skills， and Opportunities for Carrying Out Education for Sustainable Development and Global Citizenship Education”， based on a comprehensive survey of more than 58，000 primary and middle school teachers around the world. Through the interpretation of the current situation of teachers participation in ESD and GCED， motivation and awareness， skills awareness and teaching opportunities， it is pointed out that the current teachersmotivation and awareness of participating in ESD and GCED are manifested as insufficient confidence and other issues， in terms of skills awareness and teaching It is manifested in the lack of skills， the lack of efficient evaluation methods， and imperfect teacher education. In terms of participation opportunities， it is manifested in the lack of systematic curriculum， the narrowing of school support system， and the loss of the main body status. To deepen teachersparticipation in ESD and GCED in the future， it is necessary to： clarify the positioning， focus on the deep integration of ESD and GCED with the teaching curriculum; Open up resources and reduce expenditure， expand ESD and GCED teaching resources; Empowerment and efficiency enhancement to ensure the reasonable status of participants in promoting ESD and GCED; Create environment to realize ESD and GCED education in silent places; Based on the country， promote the organic combination of patriotic education and GCED.

Key words：education for sustainable development；global citizenship education；ESD and GCED； curriculum；patriotic education

[責任編輯 治平]